МОДЕЛЬ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

МОДЕЛЬ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Во всей теории и практике обучения вряд ли можно найти проблему, которая вызывала бы столько раздумий, споров и неустанных творческих поисков, как проблема урока. Оно и понятно.

     Опираясь на современное развитие теории и практики познания. Теории информации, IT-технологий, информатики, кибернетики, вычислительной техники, психологии, педагогики и других смежных наук, обобщая достижения педагогического опыта, дидактика за последние годы значительно обогатилась, и все её новые идеи должны найти своё место в практической деятельности учителя на уроке.

     Немного истории этой проблемы.

    На протяжении целого ряда столетий, как в отечественной, так и в западноевропейской школе рассматривались варианты моделей организации и осуществления систем обучения, моделей уроков, формировались, развивались, совершенствовались элементы преподавания и учения.

     Я.А. Коменский (1592 – 1670) впервые дал теоретическое обоснование организации учебных занятий в школе.

     В 1786 г. в России было создано руководство по классно-урочной системе обучения.

     К.Д. Ушинский (1824 – 1870) ввёл свою творческую систему урока.  Этим же путём шли Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и другие выдающиеся русские педагоги и мыслители.

     К началу ХХ (20) века твёрдо установился целый ряд требований к обучению, как творческий подход учителя к построению и ведению урока, учёт психолого-педагогических условий успешного ведения уроков, обеспечение на уроках интеллектуально-умственного и нравственного развития учащихся, соблюдение при ведении уроков определённого порядка и строгой дисциплины учащихся, дифференцированного подхода к ведению уроков по разным учебным предметам и даже по разным разделам одного и того же учебно-познавательного предмета, обеспечение сознательности, самостоятельности, самодеятельности, активности учащихся на уроках, широкое использование наглядности и занимательности, экономное расходование учебного времени на уроке и т.д., и т.п. Таким образом, к середине XXI (21) века проделана большая работа по творческому развитию проблемы урока.

     Однако, сложившаяся в современной школе организация и методика урока страдают существенными недостатками, которые проистекают из серьёзных недостатков всей системы российского образования.

     Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок в школе, как одна из форм организации, осуществления учебной работы, должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся чувствовали связь научных знаний с реальной действительностью, понимали значение приобретаемых знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности для практики и овладевали навыками применения знаний в практической деятельности. На уроке должна повышаться самостоятельность и активность учащихся. А для этого должно изменяться не только содержание, но и методы обучения в сторону всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

     Традиционное представление об уроке, только как об организационной форме обучения, не вмещает всю сложность этого понятия. Современный урок является основной, первичной единицей учебного процесса, имеющей свою сложную внутреннюю структуру. Он является системой взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов и их функций, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учеников, способы, условия, средства её организации и оптимизации.

     Объективное исследование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока может быть успешным лишь в системно-структурном плане. Первейшая задача состоит в том, чтобы установить в свете современных идей дидактики и творческих достижений школы, основные сущностные черты, компоненты урока, раскрыть их функции, взаимосвязь, взаимодействие в совокупности.

     Плодотворным способом решения этой задачи может служить моделирование. Моделирование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока позволяет исследовать его как целостную систему, и отобрать сущностные структурные компоненты в их внутренних связях и взаимодействиях. Такой подход наиболее адекватно соответствует фундаментальной концепции педагогики – концепции целостного педагогического воздействия на ученика как основного условия эффективного формирования, развития, совершенствования личности.

     Общей функцией адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, рассматриваемого в системно-структурном плане, и является целостное формирование, развитие, совершенствование личности на основе целостного процесса обучения: вооружение учащихся глубокими знаниями, создание сплава знаний и убеждений, эффективное воздействие урока на интеллектуально-умственное развитие школьников, на становление, развитие, совершенствование их мировоззрения, воспитание культуры чувств, волевых качеств, мотивов и опыта поведения. Единство обучения, развития и воспитания, - исходная идея современных научных представлений об адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке, сложившихся как результат углубления теории и практики обучения, творческих достижений педагогического опыта, следовательно. Исходная идея и его модели.

     Мы предлагаем модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, которую можно принять как одну из возможных моделей.

А. ОСНОВНЫЕ, ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ (ЯДРО МОДЕЛИ)

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА:

1.                 Единство познавательной, развивающей и воспитывающей дидактической цели.

2.                 Научность, перспективность учебно-познавательного содержания и связь его с жизнью.

3.                 Рациональное сочетание знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности и руководства учебно-познавательной активностью и самостоятельностью учащихся преподавании и учении.

4.                 Учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся в учении.

Б. УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА:

1. Побуждение учащихся к учению и эмоциональность.

2. Актуализация ранее усвоенных знаний.

3. Дидактическое и техническое оснащение.

4. Индивидуализация обучения.

5. Непрерывный, всеобщий учёт результатов обучения.

6. Создание благоприятной образовательной среды.

В. КОМПОНЕНТЫ, ВЫРАЖАЮЩИЕ ФОРМУ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА:

1. Динамичность структуры и плотность.

2. Системность уроков в рамках учебной темы и перспективность.

     Отбор основных, ведущих компонентов ядра модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не является произвольным. Он вытекает из структуры учебного процесса.

     В дидактике установлено, что структура учебного процесса состоит из нерасторжимого единства трёх элементов – содержания обучения, преподавания и учения. Новые требования к задачам и содержанию современного российского образования выявили необходимость решительного обновления методики обучения, ибо глубина и действенность знаний, сила развивающего и воспитательного влияния содержания обучения, подготовка учащихся к жизни, трудовой деятельности, находятся в глубокой зависимости не только от того, насколько ими усвоена определённая сумма конкретных знаний, но, главным образом, от того, насколько школьники овладевают методами, способами приобретения и применения знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности, насколько они умеют анализировать и осмысливать изучаемые факты, явления, делать из них самостоятельные выводы, обобщения, насколько они овладели навыками творческого мышления.

     Одним из важнейших итогов развития современного дидактического опыта школы за последние годы является новый, более дифференцированный подход к содержанию обучения. Теперь в содержании современного обучения рассматривается собственно содержательный элемент – овладение знаниями и процессуальный элемент – формирование, развитие, совершенствование способов познавательных действий. Такой подход предлагает усиление в учебном процессе эвристики, всемерное развитие творческих возможностей и способностей учащихся.

     Выдвигается весьма перспективная идея: рассматривать усвоение опыта творческой деятельности, как развитие способностей творческого преобразования, усвоенных способов познавательной и практической деятельности и самостоятельно находить ранее неизвестные способы деятельности, как особый элемент содержания образования. Отличающийся от умений и навыков. Ученик не ограничивается восприятием и закреплением изученного учебно-познавательного материала. Его характерными чертами становятся познавательная активность и самостоятельность.

     Развитие учебно-познавательной самостоятельности на всех этапах процесса обучения требует широкой организации самостоятельных работ всех типов: репродуктивных, познавательно-поисковых, творческих, познавательно-практических. Учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся, являясь одними из основных компонентов современной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в значительной степени определяют его формирующее. Развивающее, совершенствующее значение. Однако, нет оснований утверждать, что ученик изначально готов к самостоятельной работе. Формирование, развитие, совершенствование готовности к самостоятельному овладению знаниями, является сложной педагогической задачей, требующих целеустремлённых совместных усилий учителя и ученика.

     Вопрос о сочетании изучения учебно-познавательного материала с самостоятельной работой учащихся является актуальной проблемой дидактики. Установлено, что методы изучения учебно-познавательного материала и методы самостоятельной работы оказывают различное влияние на различные стороны знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности, и лишь правильное их сочетание способствует формированию, развитию, совершенствованию у учащихся более полных, глубоких, осмысленных, точных понятий, обеспечивает сознательное, прочное усвоение знаний, формирование, развитие, совершенствование убеждений и интеллектуально-умственное развитие учащихся.

     Изучение нового учебно-познавательного материала начинается с совместной работы учителя и учащихся. Последующая работа в классе, по преимуществу, носит характер закрепления этого учебно-познавательного материала. Не отрицая значения самостоятельной учебно-познавательной работы учащихся, вместе с тем, нельзя забывать, что учащиеся, за время пребывания в школе, должны научиться самостоятельно приобретать знания, овладеть умениями, навыками работы с различными информационными источниками, с книгой, в лаборатории, на производстве, в природе и т.д., и т.п.

     Изложение, объяснение знаний учителем, совместная работа учителя и учащихся, самостоятельная работа учащихся органически связаны между собой, и изменения одного вида занятий непременно влечёт изменения другого вида занятий. Виды связей между совместной работой учителя и учащихся и самостоятельной работой учащихся:

1-й вид: учитель излагает весь учебно-познавательный материал, предусмотренный учебной программой, а учащиеся его осмысливают в классе, лаборатории, дома;

2-й вид: учитель излагает лишь основные вопросы, предусмотренные учебной программой, а учащиеся самостоятельно прорабатывают весь учебно-познавательный материал;

3-й вид: учитель делает лишь введение в содержание и методику проведения того или иного урока, а учащиеся под руководством учителя самостоятельно изучают учебно-познавательный материал (например, уроки лабораторных работ обработки и обобщения учебно-познавательного материала, полученного учащимися на практике; при выполнении различных видов упражнений и т.д.);

4-й вид: ученики сообщают о проведённых ими наблюдениях и практической работе, а учитель обобщает эти сообщения, освещает теоретико-практические вопросы и организует дополнительную самостоятельную работу учащихся. Такой вид связей применяется при проведении экскурсий, опытно-экспериментальной работы в лаборатории, выполнении специальных заданий во время производственной практики;

5-й вид: учитель, опираясь на ранее изученный учебно-познавательный материал, лишь направляет и руководит самостоятельной работой учащихся. На таких уроках, в одних случаях, объяснение вновь изучаемых явлений и вопросов проводится на основе ранее приобретённых знаний, в других, - сообщается и теоретико-практически осмысливается личный опыт учащихся, в-третьих, - проводится практическая работа учащихся по приобретению тех или иных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности.

     Названные виды изложения и объяснения учителем знаний и самостоятельной работы учащихся далеко не исчерпывают всего многообразия этих связей. Однако, и названные виды сочетания позволяют проводить различные уроки с применением разнообразных методов, обуславливаемых спецификой изучаемого учебно-познавательного материала и логикой учебно-познавательного и воспитательного процесса, повысить активность и самостоятельность учащихся в обучении и преодолевать имеющийся формализм в организации урока.

     С переходом учащихся их класса в класс меняется характер изложения учебно-познавательного материала и самостоятельной работы учащихся:

1.                 Меняется характер сообщения и объяснения нового учебно-познавательного материала. В старших классах расширяется объём учебно-познавательного материала, сообщаемого на уроке, а доступный учащимся учебно-познавательный материал переносится на самостоятельную работу. Возрастает значение вводных и заключительных сообщений по отдельным темам и разделам программы.

2.                 Повышается самостоятельность учащихся при закреплении и повторении изучаемого учебно-познавательного материала. Расширяется объём фактического материала, выносимого на закрепление и повторение; поурочное закрепление и повторение в ряде случаев перерастает в тематическое.

3.                 Меняется характер самостоятельной работы учащихся в классе и дома. Она направляется не только на закрепление и повторение изученного учебно-познавательного материала, но и на расширение и углубление этого материала.

4.                 На уроках в старших классах расширяются такие виды знаний, на которых обобщается и научно осмысливается приобретённый учащимися общественный и производственный опыт.

     Особое место занимает закрепление изучаемого учебно-познавательного материала на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке. Определяют два вида закрепления: сопутствующее и последующее. Под сопутствующим закреплением следует понимать закрепление, которое проводится непосредственно после объяснения учителя и охватывает собой как изученный, так и вновь изучаемый учебно-познавательный материал. Такое закрепление предполагает разнообразную самостоятельную работу учащихся, при которой учащиеся полно и исчерпывающе уясняют изучаемые вопросы. При последующем закреплении самостоятельная работа переносится на следующий урок.

     Сочетание этих двух видов закрепления, в зависимости от специфики изучаемого учебно-познавательного материала, носит различный характер. Наиболее распространёнными видами сочетания этой работы являются:

1.                 Учащиеся дома предварительно знакомятся и подбирают необходимые материалы для самостоятельной работы, а в классе её выполняют.

2.                 Учащиеся дома выполняют все задания учителя, предусмотренные планом урока, а в классе эта работа обсуждается и проверяется.

3.                 Учащиеся дома выполняют индивидуальные задания, расширяющие круг знаний по изучаемой теме, а в классе – все фронтальные работы, составляющие обязательный минимум для всех учащихся.

     Успех самостоятельной работы учащихся, особенно дома, в большинстве случаев, зависит от правильной её организации. Учителю на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке целесообразно проводить специальную подготовку учащихся к этой работе: она может проводиться в виде объяснения содержания и методики выполнения такого рода работ или в виде объяснения и пробного выполнения такого рода работ.

     В современной дидактике получила признание мысль, что необходимым средством управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке является создание определённых педагогических условий и привлечение соответствующих средств, детерминирующих и оптимизирующих ход преподавания и учения, способствующих повышению учебно-познавательных, развивающих и воспитательных результатов обучения.

     С времён Я.А. Коменского дидактика всегда рассматривала эмоциональность как весьма желательный элемент учебного процесса и придавала определённое значение формированию, развитию, совершенствованию положительных мотивов учения. Концепция адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, утверждает, что интеллектуально-умственная деятельность включает в себя не только чисто учебно-познавательные функции. Но и эмоциональное отношение и волевые акты. Эта концепция не может быть реализована иначе, как в диалектическом единстве управления и самоуправления учебно-познавательным процессом. Побуждение к учению и эмоциональность входят в современную модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока как необходимый, неотъемлемый компонент, как условие самодвижения учебно-познавательного и воспитательного процесса, эффективный катализатор учебно-познавательной активности и самостоятельности школьников.

     В актуализации ранее накопленной учебно-познавательной информации особое значение приобретает перенос ранее сформированных способов интеллектуально-умственных и практических действий применительно к новым учебно-познавательным ситуациям. Перенос способов и приёмов интеллектуально-умственных действий является главным условием превращения их в орудие последующей учебно-познавательной деятельности и критерием интеллектуально-умственного развития учащихся.

     Постоянно проводимая актуализация ранее усвоенных знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности способствует систематизации, упорядочению и перестройке знаний, обновлению их новыми связями. Обучение, при этом, приобретает новые качества – созидательность, прочность, мобильность знаний и применимость их на практике. Она является действенным средством актуализации учебно-познавательных сил учащихся и важным условием адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии.

     Необходимым условием развития самостоятельности учащихся является оснащение учебно-познавательного процесса разнообразными средствами для активного познавательного поиска, выводов, обобщения, совершенствования знаний и их применения. Познавательная активность и самостоятельность учащихся нуждаются в богатом и разнообразном питательном материале, ибо умение извлекать и синтезировать знания из разнообразных источников является весьма важным фактором адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии.

     Поэтому в адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке резко возрастает роль технического и дидактического оснащения, как аудиторного, так и группового, так и индивидуального пользования. Изменяются функции дидактического и технического оснащения. Они перерастают в средства необходимого и постоянного пользования, как источники знаний, легко приспосабливаемые к различным дидактическим задачам и обеспечивающие высокий уровень активной учебно-познавательной деятельности при решении разнохарактерных учебно-познавательных задач.

     Подвижность и широкая вариативность дидактического и технического материала делают его незаменимым средством индивидуализации обучения. Дидактика давно установила несоответствие между фронтальным методом преподавания и сугубо индивидуальным характером усвоения знаний. Хотя, дидактика всегда взывала к индивидуальному подходу, но она рассматривала его, главным образом, с позиций помощи отстающим учещимся и предупреждения второгодничества. На практике же, индивидуальный подход всецело зависел от доброй воли учителя. В современную модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока индивидуализация обучения входит как необходимое условие движения учебно-познавательного и воспитательного процесса, поскольку познавательная активность и самостоятельность – суть проявления индивидуальности.

     Организация на всех этапах процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, самостоятельных работ, направлена на решение разнохарактерных учебно-познавательных задач, предоставляет учителю возможность, с одной стороны, глубже постигать индивидуальные особенности, склонности, задатки, весь творческий потенциал ученика, с другой стороны, более целеустремлённо формировать, совершенствовать свою индивидуальность. Необходимо, чтобы был обязательный минимум для всех учащихся, а для более сильных учеников давать такие задания, которые учили бы их самостоятельно работать и поглубже овладевать изучаемым учебно-познавательным материалом, но не уводили бы их от остальной группы учащихся. В этих условиях индивидуализация обучения не противостоит коллективному обучению. Творческое развитие личности становится условием взаимного обогащения знаниями.

     Проверка знаний, в современной модели адаптивно развивающего проблемно-модульного урока, вследствие взаимодействия со всеми другими компонентами урока, приобретает новую функциональную характеристику. Ведущей её функцией становится получение информации об усвоении знаний, т.е. оптимизация управления учебно-познавательной деятельностью учащихся посредством внешней и внутренней обратной связи.

     На основе широкого использования всего многообразия методов и форм организации и проведения урока, функциональная характеристика учёта результатов обучения современного адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, приобретает новые черты. Учёт становится непрерывным. Он призван выявлять информацию о ходе усвоения знаний неотрывно от процессов их восприятия, осмысления и переработки. Он становится объективным и всеобщим, охватывает повседневно всех учащихся. В учёте результатов обучения происходит сдвиг в сторону самоконтроля и самооценки.

     Непрерывность и всеобщность, широкое внедрение в учебный процесс взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки придают учёту результатов обучения новый характер. Он становится естественной стороной учебного процесса. Возникают сдвиги в мотивации учения, положительные сдвиги во взаимоотношениях между учителем и учащимися и внутри ученического коллектива. Эти отношения всё больше проникаются духом доверия, доброжелательности и сотрудничества.

     Особо важным условием повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является создание благоприятной учебно-познавательной и воспитательной среды. Развитие учебного самосознания и самоорганизации школьников наиболее успешно протекают в условиях коллектива. Благодаря гибкому сочетанию различных способов организации учебно-познавательного труда (фронтального, группового, индивидуального) с общей учебно-познавательной задачей, урок зримо предстаёт перед учащимися как поле коллективной деятельности. Осознание общих учебных целей приобретает особую глубину в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, когда захватившая всех проблема получает своё разрешение в результате коллективных усилий. При умелой организации побуждения к учению, взаимоконтроля и самоконтроля, воспитываются чувства долга и ответственности, формируется, развивается, совершенствуется общественное мнение, создаётся атмосфера благоприятной взаимной требовательности и взаимопомощи. Формирование, развитие, совершенствование благоприятной учебно-познавательной и воспитательной среды определяется также позицией, стилем и тоном работы учителя. Его требовательность, выступающая перед учащимися как объективная необходимость, и вместе с тем, уважение к личному достоинству, внимание к их душевному миру, доброжелательность, обаяние личного интеллекта педагога создают на уроке обстановку творческого учебно-познавательного, развивающего, воспитывающего совместного труда.

     В современной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока структура, в её традиционном понимании. Выражает форму его сложного, богатого содержания в единстве с его многозначными информативными, развивающими, воспитывающими задачами, условиями и средствами. Структура (форма) современного адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока динамична, предусматривает гибкость сочетаний, взаимопереходы, и в необходимых случаях, слитность звеньев учебного процесса. Элементами формы урока следует считать каждый новый способ (метод, приём) деятельности учителя и учащихся, в которых реализуется логика учебного процесса.

     Поскольку дидактической целью предусматривается усвоение нового учебно-познавательного материала, в основном, на самом уроке, а параметр учебного времени жёстко задан, характерными чертами его организации и структуры являются плотность, умение наилучшим образом и с наименьшей затратой сил и времени, достигнуть поставленной цели. Системность в рамках учебно-познавательной темы требует тематического планирования и на этой основе придаёт обучению перспективность.

     Принципиальными чертами этой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является, во-первых, системно-структурный характер. Все три группы компонентов модели урока: ядро модели, условия и средства обучения, форма урока, - формальные компоненты урока, находятся в диалектической, взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности и организуют целостную систему. Обучающая, развивающая, воспитывающая функции системы, т.е. урока в целом, определяет функциональную характеристику каждого компонента.

     Хороший урок характеризуется гармоничным единством всей системы элементов, которые взаимодействуют в динамике, живом переплетении, гибком сочетании. Действуя в комплексе, они создают у учащихся установку на целеустремлённый учебно-познавательный труд, вызывают живую заинтересованность, интеллектуальный и трудовой подъём. Во-вторых, принципиальной чертой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является её содержательный характер, и в этом её главное отличие от понятия «типология урока», - формального выражения организационной структуры урока. Содержательный характер модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока побуждает усвоить педагогическую логику практического опыта, осмыслить лежащие в его основе педагогические идеи. Поэтому современная модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не исключает типы уроков, которые были созданы в прежние годы.

     Третьей, практически важной и ценной чертой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является её вариативность. Гибкое сочетание структурных компонентов, диалектический, свободный от шаблона подход к их функциональным характеристикам, допускают широкую вариативность применительно к учебно-познавательному предмету, классу, конкретным условиям и задачам обучения.

     Такая системно-структурная характеристика модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как по общему составу компонентов, так и по их взаимосвязанности, взаимообусловленности, взаимозависимости от субординации, не является умозрительной конструкцией. Она исходит, с одной стороны, из современных идей теории и практики обучения, с другой стороны – из творческих достижений школ. Есть основание утверждать, что современная модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока подготовлена всем ходом развития школы, рождена в опыте учителя и является результатом углубляющейся общественной практики.

     Модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока должна рассматриваться динамически. Динамическое понимание модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока предполагает её совершенствование и уточнение по мере дальнейшего развития дидактического и творческого опыта школы.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.