ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

 2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Особенности системы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения определяются процессом изучения научно-теоретико-практических знаний.

     При адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, процесс учебного познания совершается в результате выявления, абстрагирования, обобщения, систематизации закономерных связей и зависимостей, через включение учащихся в процесс поисково-творческой деятельности средствами управления, организации самостоятельного применения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на всех этапах процесса обучения. Процесс учения соответствует логике формирования, развития научно-теоретико-практических знаний и обобщённых способов деятельности.

     Основной целью при разработке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является создание условий, обеспечивающих включение ученика в процесс формирования, развития обобщённых знаний, умений как процесса поисково-творческой деятельности. При раскрытии адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учебно-познавательное содержание, методы, организация процесса обучения рассматриваются не сами по себе, а в качестве компонентов системы. Идее целостности подчинён также анализ результатов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. При их изучении следует исходить из зависимости между уровнем и качеством усваиваемых знаний, развитием операциональной стороны учебно-познавательной деятельности, мотивами включения в активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

     Отличительная особенность системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, создающей условия включения учащихся в процесс формирования, развития научно-теоретико-практических знаний, обобщённых умений состоит в том, что она динамична, обеспечивает саморазвитие процесса учения. Динамика является качественным проявлением целостной системы, обуславливающей поисково-творческую учебно-познавательную деятельность учащихся, развитие их активности. Самостоятельности. Поэтому при решении всех вопросов: определении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в целом, каждого из его компонентов (содержания, методов, организации, анализа результатов) необходимо исходить из развития процесса обучения как основного условия развития ученика. В связи с этим, при анализе, планировании процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, необходимо выделение «этапов», «звеньев», «частей», которые строятся по принципам преемственных и перспективных связей. В нашем понимании такая «единица» сопряжена с решением очередной учебно-познавательной задачи, обеспечивающей продвижение в развитии содержания, операциональной структуры учебно-познавательной деятельности, в организации, свидетельствующей о росте учебно-познавательной самостоятельности учащихся.

     Как показывают экспериментальные исследования, развитие процесса обучения и ученика происходят в том случае, если структура этапов представляет разные уровни в единстве фактического и понятийного, конкретного и обобщённого содержания; анализа и синтеза; индуктивных и дедуктивных учебно-познавательных процессов; поиска и регламентирующей основы в характере учебно-познавательной активности. Единство противоположных сторон учебно-познавательной деятельности составляет внутреннюю основу саморазвития процесса учения.

     Изучение и раскрытие логики процесса формирования, развития научно-теоретико-практических знаний, обобщённых способов деятельности ставит перед необходимостью учесть все эти моменты. Выполненное нами исследование показало, что при включении учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний, способов деятельности, осуществляются следующие взаимосвязанные учебно-познавательные задачи:

- осознание учащимися места, значения и необходимости изучения нового учебно-познавательного материала в теме, разделе, учебном предмете;

- выдвижение и мотивация необходимости достижения решения учебно-познавательной задачи, учебной проблемы и их принятия учащимися;

- активное оперирование конкретным учебно-познавательным материалом, конструирование, исследование, преобразование, дополнение недостающих звеньев, выдвижение системы взаимосвязанных учебных проблем и др. с целью выявления присущих закономерных связей и зависимостей;

- абстрагирование, систематизация, обобщение свойственных учебно-познавательному содержанию связей, закономерностей, их материализация в формулах, схемах, разного рода моделях, типовых планах, алгоритмических предписаниях, определениях;

- применение обобщённых знаний при решении широкого круга аналогичных задач;

- прогнозирование путей изучения последующих учебно-познавательных тем, разделов;

- выдвижение новых учебно-познавательных задач, конструирование собственных проектов раскрытия учебного материала;

- самостоятельная работа на этапе изучения нового учебно-познавательного материала: постановка необходимых при его изучении учебных проблем, определение плана видов учебно-познавательной деятельности, организация классной и внеклассной работы, распределение заданий между учащимися;

- исходя из логики развития основных закономерностей, самостоятельное раскрытие новой учебно-познавательной темы и последующая проверка по учебнику, дополнительной и справочной литературе, обоснование присущего ученику собственного видения решения основных учебно-познавательных вопросов и проблем.

     Система решаемых учебно-познавательных задач, обеспечивая включение учащихся в процесс формирования, развития обобщённых знаний, способов деятельности, отражается на мотивации активности учащихся.

     На мотивацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся влияют такие особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как динамика процесса, в результате которой предыдущие этапы рождают потребность в последующих; саморазвитие процесса учения, обеспечивающего взаимосвязь поисковой и исполнительской сторон учебно-познавательной деятельности; всё большее углубление в сущность изучаемого и овладение обобщёнными знаниями, которые используются в качестве способов деятельности, стимулируя развитие учебно-познавательной самостоятельности обучающихся; организация, при которой деятельность каждого становится достижением коллектива, а коллективная работа способствует продвижению каждого отдельного ученика; общение, которое ведёт к взаимообогащению, при котором учитель уважает творческие возможности ученика и классного коллектива; развитие процесса учения. Обеспечивающего ученику работу на оптимальном уровне трудности, её постоянное усложнение и, вместе с тем, создающего условия для их преодоления.

     В результате процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, удовлетворяет значимые для личности ученика потребности: в знаниях, в самоутверждении, в переживании чувства успеха, в общении с товарищами и учителем.

     Изучение большого количества уроков по разным учебным предметам и в разных классах даёт основание сделать вывод, что процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для того, чтобы учащиеся справлялись с задачей соотношения учебно-познавательной деятельности между учителем и классом, работая коллективно и самостоятельно, овладев учебно-познавательным материалом на уровне способа учебно-познавательной деятельности. Всё это определяет уровень умственной активности учащихся, их права, ответственность, влияет на характер общения между учителем, учеником, классом, на поисково-творческую атмосферу коллективной деятельности.

     Как показала, научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа, по мере ориентации учащихся на выявление и использование общей зависимости в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, происходит естественное усложнение в учебно-познавательном содержании, что сопровождается развитием в системе методов и организации учебно-познавательной деятельности учащихся. По мере овладения учащимися системой обобщённых знаний в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологией, всё большее место отводится их применению, и не только на заключительных этапах. Но и при изучении нового учебно-познавательного материала. В данном случае, объективное усложнение учебного материала в учебно-познавательном предмете сопровождается усложнением в деятельности учащихся, т.к. возрастает объём их поисково-творческой, самостоятельной работы, сокращается объём однотипных упражнений, самостоятельная работа всё чаще становится для учащихся источником знаний и предваряет изучение нового учебно-познавательного материала, проводится в ходе его изучения. Педагогическое руководство становится общим, направляющим управлением. Функция управления, в этом случае, принадлежит теоретико-практическому обобщению. Процесс саморегуляции, рефлексии, связанный с поиском верного решения, определяется его качественным уровнем, что влияет на характер и форму взаимодействия учителя и учащихся. Целью деятельности учителя становится создание условий, обеспечивающих самостоятельное продвижение ученика в процессе усвоения и применения знаний, включение в процесс, где предыдущие этапы обеспечивают учащимся возможность продвижения на последующие. В связи с тем, что в учебно-познавательной деятельности содержательный, операционный, мотивационный компоненты взаимодействуют, путь развития знаний – это, вместе с тем, развитие познавательных возможностей и способностей, мотивации включения учащихся в активную учебно-познавательную деятельность, развитие определённых форм рефлексии. Вместе с усвоением знаний осуществляется развитие ученика.

     Самостоятельность личности ученика является сложным интегративным качеством, которое характеризуется уровнем знаний, умений, развитием операционной структуры умственной деятельности, опытом творческой деятельности, ответственностью за принимаемые решения, совершаемую учебно-познавательную деятельность, её мотивацией, позицией, определяющей притязания ученика, его устремления, направленность. Такая широкая ориентация на результаты развития личности ученика должна быть присуща всем этапам обучения. Лишь в этом случае возможно формирование, развитие свободной, самостоятельной личности ученика.

     Многосторонность в развитии личности достигается в результате многоаспектных целей, которые решаются в процессе формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, многоаспектности его компонентов и процесса в целом.

     Наше исследование выявило, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию самостоятельной творческой личности, которая, приобретая знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности, способна самостоятельно применять их в новой ситуации, выполнять исследования, конструировать новые объекты, самостоятельно планировать свою деятельность, обосновывать собственный подход к решению учебно-познавательной проблемы.

Список литературы

1.     Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.     Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.     Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.     Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.     Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.     Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.     Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.     Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.     Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52. Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.