Общая характеристика педагогических технологий

Тема 4. Общая характеристика педагогических технологий (4 часа). Комплексные образовательные цели:   ◘ Понимание   студентами   дидактических   систем   (технологий)   различного   уровня   (локальные, модульные, системные).  ◘ Иметь   представление   о   многообразии   дидактических   систем   (технологий)   и   современных телекоммуникационных средств обучения.  ◘ Знать российский и зарубежный опыт технологизации образования и лучших представителей авторских технологий. План: 4.1.   Общая   характеристика   педагогических   технологий   (технологии   локальные,   модульные, системные). 4.2. Технологии на основе активизации и интенсификации образовательного процесса 4.3. Технологии уровневой дифференциации. 4.4. Авторские технологии  4.5. Телекоммуникационные средства информации и их роль в учебном процессе. 4.6. Особенности применения телекоммуникаций в образовании. 4.7. Организация проектной деятельности студентов в сетях. Технология работы. 4.8.   Организация   поиска   информации   в   сетях   и   ее   отбор.   Мультимедийные   программные средства обучения. 4.1. Общая характеристика педагогических технологий (технологии локальные, модульные, системные). По  категории   педагогических   объектов  (обучающихся   и   воспитующихся) наиболее важными являются: > массовые школьные технологии, рассчитанные наусреднённого ученика; внутри них иногда   различают   технологии,   специфичные   для   различных   возрастных   категорий   (до­ школьного,   начального,   основного,   среднего   образования)   и   различных   типов образовательных учреждений; > технологии  продвинутого   уровня  (углубленного   изучения   предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.); > технологии  компенсирующего   обучения  (педагогической   коррекции,   поддержки, выравнивания и т.п.); > различные виктимологические технологии (сурдо­,орто­, тифло­,  олигофренопедагогика); > технологии работы с отклоняющимися (трудными и одарёнными) детьми. Данная классификация не во всём удовлетворяет требованиям единства оснований, однородности (рядоположенности) и взаимоисключаемости объектов и поэтому требует дальнейшей доработки. Она может служить базой для осуществления технологического подхода и ориентации в мире педагогических технологий. Одни классификационные типы больше   пригодны   для   решения   практических   задач   учебно­воспитательного   процесса, другие представляют лишь теоретический интерес. При идентификации технологии конкретного педагогического процесса надо иметь в   виду,   что   классификационные   типы   далеко   не   всегда   существуют   в   чистом   виде   (в моноварианте), а чаще сочетаются, комплексируются, проникают один в другой. Методологию   изложения   материала   в   пособии   определила   широко распространённая   сегодня   идея  модернизации   образования.   Этой   идее   соответствует классификация педагогических технологий по направлениям модернизации. 4.2. Технологии на основе активизации и интенсификации образовательного процесса Названия большого класса современных технологий определяются  содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается традиционная классно­ урочная педагогическая система. По  направлению   модернизации   и   отношению   к   традиционной образовательной системе можно выделить следующие группы технологий. > Педагогические   технологии   на   основе   гуманизации   и   демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных   отношений,   индивидуального   подхода,   нежёстким,   демократическим управлением   и   яркой   гуманистической   направленностью   содержания.   К   ним   относятся педагогика     сотрудничества,     гуманно­личностная     технология ШЛ. Амонашвили, система   преподавания   литературы   как   предмета,   формирующего   человека,   ЕЛ. Ильина и др. > Педагогические   технологии   на   основе   активизации   и   интенсификации деятельности   учащихся.   Примеры:  игровые   технологии,   проблемное   обучение, технология   обучения   на   основе   конспектов   опорных   сигналов   В.Ф.   Шаталова, коммуникативное обучение ЕМ. Пассова и др. > Педагогические   технологии   на   основе   эффективности   организации   и управления процессом обучения. Примеры:  программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Тузик), технологии индивидуализации обучения   (А.С.   Гранщкая,   И.   Унт,   ВД.   Шадриков),   перспективно­опережающее обучение   с   использованием   опорных   схем   при   комментируемом   управлении   (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Б. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др. > Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического   реконструирования  учебного   материала:  укрупнение   дидактических единиц   (УДЕ)   П.М.   Эрдниева,   технология   «Диалог   культур»  B.C.   Библера   и   СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории   поэтапного   формирования   умственных   действий   Н.Ф.   Талызиной   и   М.Б. Воловича и др. > Педагогические технологии на основе усиления социально­воспитателъных (технология   адаптивной   школы, образовательных   учреждений   функций  здоровьесберегающие технологии и др.). > Педагогические   технологии   на   основе   современных   информационно­ телекоммуникационных средств (СМК): эта новая группа технологий выделена в силу того,   что   применение   данных   средств   не   только   значительно   преобразует   структуру учебного процесса, но создаёт небывалые условия для его интенсификации. > Технологии   на   основе   усиления   социально­воспитательных   функций педагогических процессов подразумевают целенаправленно организованные воздействия со стороны среды, социальных субъектов воспитания (семья, средства массовой информации и т.п.). > Альтернативные, радикально изменяющие обучение: например, вальдорфская педагогика   Р.   Штейнера,   технология   свободного   труда   С.   Френе,   технология вероятностного образования AM. Лобка. > Наконец,   можно   выделить  целостные   политехнологии   авторских   школ  (из наиболее известных —  «Школа самоопределения» А.Н. Тубелъского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех»­ ЕА. Ямбурга, «Школа­парк» М. Балабана и др.). 4.3. Технологии уровневой дифференциации. Акцент целей: Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка.  Максимально   выявить,   инициировать,   использовать,   «окультурить»   индивидуальный (субъектный) опыт ребенка. Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства. Гипотезы: • Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта. • Ученье   есть   не   прямая   производная   от   обучения,   а   самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития. • «Вектор   развития»   строится   от   ученика   к   определению   индивидуальных   пе­ дагогических воздействий, способствующих его развитию. • Ученик   ценен   воспроизводством   не   столько   общественного,   сколько   индиви­ дуального опыта и развития на его основе. Особенности содержания Технология личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого   как   нормативно­сообразная   деятельность   общества,   и  ученья,  как индивидуально   значащей   деятельности   отдельного   ребенка.   Ее   содержание,   методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт   каждого   ученика,   помочь   становлению   личностно   значимых   способов   познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности. В образовательном  процессе  выделены  основные  сферы  человеческой  деятельности (наука,   искусство,   ремесло);   обоснованы   требования   к   тому,   как   ими   овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.). Определяя   сферы   человеческой   деятельности,   выделяется   их  психологическое содержание,   выявляются   индивидуальные   особенности   интеллекта,   степень   его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности. Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от   учебной   носит   индивидуальный   характер,   основывается   на   знании   особенностей ученика   как   личности   со   всеми   только   ей   присущими   характеристиками.   Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения. Особенности технологии  Образовательный   процесс   строится   на   учебном   диалоге   ученика   и   учителя,  который направлен   на   совместное   конструирование   программной   деятельности.  При   этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала,  его мотивация, стремление  использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. ЗУНы. Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего  мира. Далеко   не   все   понятия,   организованные   в   систему   по   всем   правилам   научной   и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития. Способы умственных действий. Способ учебной работы ­ это не просто единица знания или отдельное умственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно­потребностные, эмоциональные и операционные компоненты. В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является важным средством определения его индивидуальных особенностей. Способы умственных действий    рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания. Поскольку   центром   всей   образовательной   системы   в   данной   технологии   является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация   учебного   процесса.   Исходным   пунктом   любой   предметной   методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться. С   самого   начала   для   каждого   ребенка   создается   не   изолированная,   а,   напротив, разносторонняя школьная среда, с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность   будет   профессионально   выявлена   педагогом,   тогда   можно   рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения. Гибкие,   мягкие,   ненавязчивые   формы   индивидуализации   и   дифференциации,   которые организует   педагог   на   уроке,   позволяют   фиксировать   избирательность   познавательных предпочтений   ученика,   устойчивость   их   проявлений,   активность   и   самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы. Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле»,   который   меняется   от   класса   к   классу.   Профессиональное   наблюдение   за учеником   должно   оформляться   в   виде  индивидуальной   карты  его   познавательного (психического)   развития   и   служить   основным   документом   для   определения   (выбора) дифференцированных форм обучения  (профильных   классов,   индивидуальных   программ обучения и т.п.). Педагогическое   (клиническое)   наблюдение   за   каждым   учеником   в   процессе   его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного «профиля». Технология   личностно   ориентированного   образовательного   процесса   предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций   к   его   использованию,   типов   учебного   диалога,   форм   контроля   за личностным   развитием   ученика   в   ходе   овладения   знаниями.   Только   при   наличии дидактического   обеспечения,   реализующего   принцип   субъектного   образования,   можно говорить о построении личностно ориентированного процесса. Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ори­ ентированного развивающего процесса: • учебный   материал   (характер   его   предъявления)   должен   обеспечивать   выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;       • изложение   знаний   в   учебнике   (учителем)   должно   быть   направлено   не   только   на расширение   их   объема,   структурирование,   интегрирование,   обобщение   предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика; • в   ходе   обучения   необходимо   постоянно   согласовывать   опыт   ученика   с   научным содержанием задаваемых знаний; • активное   стимулирование   ученика   к   самоценной   образовательной   деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; • учебный   материал   должен   быть   организован   таким   образом,   чтобы   ученик   имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач; • необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; • при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические   и   специфические   предметные   приемы   учебной   работы   с   учетом   их функций в личностном развитии; • необходимо   обеспечивать   контроль   и   оценку   не   только   результата,   но   главным образом   процесса   учения,   т.е.   тех   трансформаций,   которые   осуществляет   ученик, усваивая учебный материал; • образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Позиция учителя: ­ инициирование субъектного опыта учения; ­ развитие индивидуальности каждого ребенка; признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека.  Позиция ученика: ­ свободный выбор элементов учебно­воспитательного процесса; ­ самопознание, самоопределение, самореализация. Примечание.  Аналогичная модель обучения предложена американским психологом Д.Колбом:   цикл   обучения,   исходящий   из   конкретного   опыта   ребенка,   включает последовательно   фазы   рефлексивного   наблюдения,   концептуализации,   активного экспериментирования и переосмысления. 4.4. Авторские технологии  Дидактическая многомерная технология В.Э. Штейнберга Штейнберг Валерий Эммануилович — доктор педагогических наук, профессор. Особую   форму   знако­символьных   средств   представляют   синтетические   логико­ смысловые многомерные модели знания, названные В.Э. Штейнбергом «семантическими фракталами». Фракталами называются множества, обладающие свойством масштабной инвариантности — одинаковостью в любом сколь угодно мелком масштабе. Концепция многомерно­смысловых пространств продолжает линию субмногомерных символов и схем, она наследует графические элементы радиально­кругового типа и сло­ весные элементы, что обеспечивает природосообразный характер моделей по отношению к морфологическим особенностям головного мозга. Семантические   фракталы   в   качестве   логико­смысловых   моделей   представления знаний облегчают деятельность педагога благодаря координации внешнего и внутреннего планов  познавательной   деятельности,  координации   первой  и  второй  сигнальных  систем человека, правого и левого полушарий головного мозга. Логико­смысловая   модель   позволяет   одновременно   увидеть   всю   тему   целиком   и каждый её элемент в отдельности, на ней легко показать сравнительную характеристику двух   явлений,   событий,   формул,   найти   сходства   и   различия   между   ними,   установить причинно­следственные связи, выявить основную проблему и найти её решение. Целевые ориентации 1.Представление материала в целом, в единстве его структуры. 2.Повышение технологической компетентности.      3.Логическое обобщение учебного материала. 4.Снятие   противоречия  между   возрастающими   требованиями   к   эффективности технологий обучения и недостаточным уровнем оснащённости учителя и учащегося ди­ дактическими инструментами. 5.Усовершенствование   основных   видов  деятельности   учителя   и   познавательной деятельности учащегося на многомерно­инструментальной основе.  Обновление содержания и технологий обучения в образовательном учреждении с ■ ■ ■ помощью семантических фракталов.  Проектирование логико­смысловых  моделей для многомерного представления  и анализа знаний на естественном языке, включение их в применяемую технологию.  Представление результатов деятельности в иннова ционной форме, обеспечивающей возможность осваивать и переносить опыт. Освоение   нового   —   многомерного   —  способа  (инструмента)   мыслительных действий во внешнем и внутреннем планах с помощью логико­смысловых моделей. Концептуальные положения Теоретико­методологические принципы: * Принцип  целостности   и   многомерности  (многоаспектности)   структурной организации окружающего мира. ♦Принцип объективности. ♦Принцип системности. ♦Солярностъ  как   фундаментальное   свойство   материи   (неживой,   живой   и пограничной форм существования). ♦Фракталъностъ  как   фундаментальное   свойство   упорядоченной   организации материи. Технологические принципы: ♦Деятельностный подход. ♦Принцип расщепления — объединения элементов в систему, в том числе: —расщепление     образовательного     пространства     на   внешний   и   внутренний   планы учебной деятельности и их объединение в систему; —расщепление   многомерного   пространства   знаний   на   смысловые   группы   и   их объединение в систему; —расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах­моделях. ♦Принцип  биканальности   деятельности,   на   основе   которого   преодолевается одноканальность мышления, благодаря тому, что канал подачи — восприятия информации разделяется   на   вербальный   и   визуальный   каналы;   канал   взаимодействия   «учитель   — ученик» — на информационный и коммуникативный каналы; канал проектирования — на прямой   канал   (контур)   конструирования   учебных   моделей   и   обратный   канал   (контур) сравнительно­оценочной деятельности с использованием технологических моделей. ♦Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов: —координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего планов деятельности; —координация межполушарного вербально­образного диалога во внутреннем плане и координация межпланового диалога. —Принцип  триадности   представления  (функциональной   полноты)   смысловых групп: —триада «объекты мира»: природа, общество, человек; —триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль; —триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка. Инструментальные принципы: ♦Принцип   универсальности,   т.е.   всепредметность   инструментов,   пригодность   к использованию   в   различных   звеньях   средней   школы,   в   общем   и   профессиональном образовании, в профессионально­творческой деятельности. ♦Принцип   программируемости  основных   операций,     выполняемых   при многомерном   представлении   и   анализе   знаний:   формирование   смысловых   групп   и «грануляция»   знаний,   смысловое   связывание, переформулирование.   координация   и   ранжирование, ♦Принцип   аутодиалогичности,   реализующийся   в   диалогах   различного   вида: внутренний межполушарный диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане. ♦Принцип опорности мышления — опоры на модели эталонного или обобщённого характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при выполнении раз­ личных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая) и т.п. ♦Принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в соответствии с которым реализуется целостный, образно­символический характер инструмента, что поз­ воляет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности. ♦Принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с   которым   в   инструменте   объединяются   языки   обоих   полушарий   головного   мозга (вербальное   и   образное   «зеркала»   сознания),   благодаря   чему   повышается   степень эффективности оперирования информацией и её усвоения; ♦Принцип       развёртывания   многомерных   моделей представления знаний, основанный на повторении ограниченного числа операций.     квазифрактальности  Содержательная характеристика Логико­смысловая   модель   знания  (семантический  фрактал)  представляет   собой радиально­концентрический, координатно­матричный каркас; смысловой (или семантиче­ ский) компонент знания имеют ключевые слова, размещённые на логическом каркасе и образующие семантически связную систему. Истоки солярной графики кроются в морфологических особенностях мозга, который имеет радиально­концентрическую структуру, и в представлениях человека об окружаю­ щем мире. К   логико­историческим   истокам   дидактических   многомерных   инструментов относятся   культовые   знаки   и   символы   с   двумя   повторяющимися   графическими элементами: радиальным и круговым. Кроме   радиально­круговых   графических   элементов,   в   семантических   фракталах имеется словесный компонент. Он имеет свернутый, концентрированный характер; это раз­ личные знаково­символические элементы, опорные сигналы, понятийные, графические и символические обозначения. Модель  —   в   самом   широком   смысле   —   любой   мысленный   или   знаковый   образ представляемого   объекта   (оригинала).   К   моделям,   выполняющим   инструментальные функции в обучении, предъявляются следующие требования: —чёткая структура и логически удобная форма представляемого знания; —«каркасный» характер — фиксация наиболее важных, узловых моментов; —универсально­инвариантные свойства — пригодность к широкому спектру задач; —психологическая  поддержка  пользователя — вывод на режим самоорганизации и аутодиалога. К   этим   требованиям   примыкает   совокупность   других   инструментообразующих факторов: радиально­круговые знаки и символы, ассоциативно­смысловые структуры научных   знаний,  радиалъно­концентрическая  структура   головного   мозга,   различные типы координат, специфические операции переработки знаний (разделение, сравнение, заключение, группирование, смысловое связывание, переформулирование со свёртыванием, систематизация),   особая   группа   фразеологизмов   («рассмотреть   круг   вопросов»,   «раз­ ложить по полочкам», «видеть все как на ладони»). Все эти разнообразные требования реализуются в семантических фракталах — дидактических инструментах с координатно­ матричными каркасами опорно­узлового типа. Фрактальность   представляет   собой   особый   порядок   внешне   хаотических   структур. Фракталы окружают нас: это узоры снежинок и рисунки листьев, схемы капиллярной сис­ темы растений и кровеносной системы человека, поверхности облаков и горные рельефы. Фрактальность, открытая в  XX  веке, заключается в самоподобии: любой микроскопиче­ ский   фрагмент   фрактала   в   том   или   ином   отношении   воспроизводит   структуру   всего объекта. Совместное применение солярности, многомерности и фрактальности воплощается в координатно­матричной системе, выполняющей функцию логического компонента новых инструментов, которым присущи природосообразностъ и универсальность. Образно­понятийные   модели  представления   знаний   на   естественном   языке (семантические фракталы) решают возложенные на них задачи следующим образом. Логический   компонент   знания   представляет   координатно­матричный   каркас   опорно­ узлового   типа,   который   формируется   с   помощью   однотипных   операций,   что   и обеспечивает   ему   фрактальный   характер.   Содержательный   (семантический)   компонент знания   представляют   ключевые   слова,   размещённые   на   каркасе   и   образующие семантически связную систему. При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на   координатах   и   представляет   элементы   изучаемого   объекта,   а   другая   —   в   узлах межкоординатных матриц и представляет связи и отношения между элементами объекта. Каждый структурный основной элемент семантически связной системы получает точный адрес в виде двойного индекса  kn, где к — номер координаты,  a n  — номер узла на ко­ ординате. Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств, в которые встраиваются многокоординатные опорно­узловые каркасы с нанесённой на них свёрнутой   информацией.   Используются   три   типа   каркасов:   опорно­узловая   система координат (матрицы межкоординатного пространства не показываются), опорно­узловая координатно­матричная система (матрицы межкоординатного пространства показываются) и опорно­узловая матрица связи как часть системы координат (см. рис. 19). Для   многомерного   представления   и   анализа   учебного   материала   строятся   опорно­ узловые каркасы и координатно­матричные модели. Организация Конструирование моделей включает следующие процедуры: —в   центр   будущей   системы   координат   (условный   фокус   внимания)   помещается объект   конструирования  (раздел   материала,   тема,   проблемная   ситуация,   задача и т.п.); —определяется набор координат (круг вопросов) по проектируемой теме, в которые могут входить такие смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи  и способы   их  решения,  самостоятельные  или  творческие  задания  по  отдельным вопросам темы, контрольные тесты; —определяется  набор   опорных   узлов  —   «смысловых   гранул»   для   каждой координаты   путём   логического   или   экспертного   (интуитивного)   выявления   узловых, главных элементов содержания, ключевых факторов для решаемой проблемы и т.п.; —опорные   узлы  ранжируются  и   расставляются   на   координатах.   Для   этого выбираются номинальные (однородные) или перечислительные (неоднородные) шкалы; —информационные   фрагменты  переформулируются  для   каждого   опорного   узла ключевыми словами, словосочетаниями или аббревиатурой. Преобразованное пространство представляет собой семантически связную систему, в которой кванты информации приобретают свойство  смысловой валентности  (связнос­ ти), что позволяет корректировать структуру знаний (добавлять недостающие элементы, удалять избыточные и т.п.). Методические характеристики Методические  характеристики  многомерных  инструментов  позволяют  обогатить учебный материал инструментами учебной деятельности; инициировать  самообучение и развитие креативно­технологического мышления: —актуализировать  воспитательный   потенциал   учебного   предмета   посредством переживания   научного   знания   художественно­эстетическим   способом   и   оценивания   его прикладной, нравственной и иной значимости; —развивать  такие   качества   мышления   учителя   и   учащихся,   как   многомерность, произвольность, аутодиалогичность за счёт включения логико­смысловых моделей пред­ ставления   знаний   в   технологию   обучения,   благодаря   чему   активизируется   мышление, высвобождаются его ресурсы для оперирования дополнительными объёмами информации, ведения поиска и т.п.; —повышать орудийность деятельности путём программирования операций анализа и синтеза, а также  опоры внешнего и внутреннего  планов на учебные и  технологические модели,   необходимые   при   проектировании   и   моделировании   знаний,   экспликации   и визуализации проблемных ситуаций, поиске их решений; —формировать  «технологический   фильтр»   как   шаблон   для   критической   оценки дидактических средств и педагогических объектов. Психологические характеристики  затрагивают различные аспекты продуктивного мышления: —мышление   приобретает свойства  системности  благодаря запрограммированной системной переработке информации непосредственно в процессе первичного восприятия; —поддерживаются  механизмы   памяти  и   улучшается   контроль   информации благодаря наглядному представлению знаний на естественном языке в свёрнутой форме; —лучше работает интуитивное мышление: облегчаются отбор и вывод информации из подсознания, совмещение логических и эвристических  действий при проектировании благодаря   структурированной   информации,   представленной   в   семантически   связной форме. Улучшается  способность  к  «смысловой грануляции» и  свёртыванию  информации благодаря   тому,   что   вырабатывается   стереотип   формулирования   и   применения ориентирующих   операторов   с   последующим   их   замещением   информацией   в   свернутой форме. Улучшается  свойство аутодиалога, основанное на том, что абстрактные свойства изучаемого   объекта   задаются   левым   полушарием,   а   правое   полушарие   накапливает внешний   опыт   и   помогает   левому   сопоставлять   признаки   и   оперировать   ими.   Роль многомерных моделей как «виртуального собеседника» в том, чтобы помогать «сгущать» и прояснять информацию, формулировать вопросы и генерировать нестандартные идеи, заставлять мыслить самостоятельно. Проектирование учебного материала  Проектирование   тем  с   использованием   дидактически   многомерных   инструментов включает: —определение места темы в предмете; —формулирование барьеров, противоречий и задач проектирования темы; —формулирование   эвристических   вопросов   для   экспликации   и   присвоения   темы; проектирование познавательного, переживательного и оценочного этапов изучения темы. В качестве микрооператоров в проектируемых моделях целесообразно использовать типовые координаты, например: цель: учебные, воспитательные и развивающие задачи; ре­ зультат:   знания   и   умения   по   указанной   теме;   познавательные,   переживательные   и состав   темы:   научное   знание, оценочные   результаты   учебной   деятельности;  процесс:   ориентировочные   основы   и гуманитарный   фон   научного   знания   и   др.; алгоритмоподобные   структуры   действий,   модели   и   т.п.   Применение   в   качестве микрооператоров   вопросов   как   средства   экспликации   задачи   и   уменьшения неопределённости   позволяет   строить   познавательную   деятельность   как   поисковый процесс. Особую группу унифицированных координат образуют наборы категорий и понятий для общесистемного и предметно­системного представления знаний, например: «систем­ ные   ключи»   помещают   изучаемый   объект   в   координаты   «пространство   —   время», «причины — следствия», «компромиссы — конфликты»; а «ключи предмета» вводят в круг   основных   категорий   и   понятий,   используемых   при   изучении   учебного   предмета. Каждый   предмет   имеет   своё   многомерно­смысловое   пространство,   свои   категории   и особенности изучения, своё предметное мышление и предметно­системные ключи. Проектировать   учебно­предметные   модели   легче,   если   предварительно сконструировать  технологическую логико­смысловую модель  (ЛСМ), которая играет роль   опоры,   ориентировочной   основы   действий   в   биконтурной   схеме   проектирования. Технологическая   модель   как   обобщённый   портрет   группы   учебно­предметных   моделей упрощает подготовку всех тем раздела и позволяет повысить качество проектирования за счёт его эталонирования и коррекции. Специальная координата на логико­смысловой модели — «гуманитарный фон» — содержит информацию о том, кто, когда, при каких условиях открыл изучаемое явление, как оно служит людям и т.п. Инвариантный   состав   логико­смысловой   модели   технологий   обучения   содержит следующие компоненты (см. рис. 20): Проектирование технологии —К1 — содержательный, —К2 — сценарный, —КЗ — организационный, —К4 — инструментальный, —К5 — коммуникативный, —Кб — контрольный, —К7 — авторский. В конкретных ситуациях могут добавляться и другие компоненты — К8. Инструментальный компонент (К4) выполняет важнейшую функцию, без  которой технологизация образования затруднительна: инструментализацию  содержания, деятельности и мышления. Самодиагностика на основе дидактических многомерных инструментов Перед проектированием материала весьма полезно провести самодиагностику с помощью модели (см. рис.  21) с параметрами, которые представляют  общий интерес   и   будут   корректироваться   в   процессе   освоения   дидактической   мно­ гомерной технологии. В ней: — координата К1 — орудийная оснащённость педагога, или наличие в его арсенале  дидактических  инструментов  трёх типов:  первого  —  для  предметной познавательной деятельности, второго — для познавательной деятельности в ре­ чевой   форме   и   третьего   —   для   формализованно­модельной,   теоретической деятельности,   завершающей   познание;   проставляются   данные   о   наличии   таких инструментов в дидактическом арсенале педагога; —координата   К2   —  трудоёмкость  основных   видов   деятельности   педагога: подготовительной,   обучающей   и   творческой   —   инновационной;   проставляются   данные относительно всего рабочего времени за один учебный год; —координата   КЗ   —  уровни   деятельности:   описание   знаний,   оперирование знаниями,   порождение   знаний;   проставляются   данные   относительно   общего   объёма проводимых в учебном году занятий; —координата   К4   —  базовые   способности  к   деятельности:   познавательные, переживательные   эстетическим   способом   и   оценочные;   проставляются   данные относительно общего времени, затрачиваемого на развитие способностей учащихся; —координата   К5   —  критерии   деятельности:   орудийность   (общая   оценка), управляемость, произвольность; проставляются оценки min, media, max; —координата К6 — содержание деятельности: научное знание, гуманитарный фон, учебная упаковка; проставляются данные относительно общего объёма учебного материала по предмету; —координата   К7   —  затруднения   деятельности:   познавательные   затруднения условного «троечника», тирания «вербализма»,  сложность получения «обратной связи»; проставляются данные об уровне дискомфорта: min, media, max; —координата   К8   —  аутоироническое   «досье»  на   самого   себя   (вычеркнуть ненужное):   самооценка   темперамента,   самооценка   креативности,   самооценка   широты профессионального кругозора. — Результаты   самодиагностики   показывают   не   столько   существующие   недостатки, сколько резервы роста технологической компетентности (К1­К6). Рекомендуемая литература Штейнберг   В.Э.   Дидактические   многомерные   инструменты   //   Образование   в современной школе. 2000. № 7. Штейнберг   В.Э.   Дидактические   многомерные   инструменты:   Теория,   методика, практика. М.: Народное образование, 2002. 4.5. Телекоммуникационные средства информации и их роль в учебном процессе. В   методологическом   плане   разработка   и   использование   компьютерных   средств поддержки профессиональной подготовки, в первую очередь «мягкого» продукта, с самого начала развивались по двум направлениям, слабо связанным между собой.  Первое направление опирается в своей основе на идеи программированного обучения. В его рамках разрабатываются и эксплуатируются автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным учебным дисциплинам. Ядром АОС являются так называемые автор­ ские системы, позволяющие преподавателю­разработчику вводить свой учебный материал в базу данных и программировать с помощью специальных авторских языков или других средств алгоритмы его изучения. Характерными представителями АОС, построенных на алгоритмах   программного   обучения,   длительное   время   являлись   за   рубежом   система PLATO, в нашей стране — семейство АОС ВУЗ. С начала 90­х гг. XX века в России и странах СНГ распространились инструментальные среды для создания компьютерных курсов на ПЭВМ типа  IBM  PC  зарубежного (Private Tutor, Link Way, Costoc) и отечественного производства: АДОНИС, УРОК и другие. Второе направление компьютерной поддержки общеобразовательной и профессиональной  подготовки является как бы вторичным приложением «мягкого» продукта  компьютеризации различных отраслей человеческой деятельности (науки, техники,  экономики и др.). Это отдельные программы, пакеты программ, элементы  автоматизированных систем (АСУ, САПР, АСНИ, АСУП и др.), предназначенные для  автоматизации трудоемких расчетов, оптимизации исследования свойств объектов и  процессов на математических моделях. Схема­1 Телекоммуникационные информационные средства инструментальные  программные средства мультимедиа Системы  «виртуальной  реальности» Можно   определить  информационные   технологии   обучения   (ИТО)  как   совокупность электронных   средств   и   способов   их   функционирования,   используемых   для   реализации обучающей деятельности.  В   состав   электронных   средств   входят   аппаратные,   программные   и   информационные компоненты,   способы   применения   которых   указываются   в   методическом   обеспечении ИТО. Первый   этап   информатизации   имеет   целевое   назначение  —  ком­ пьютеризацию общества. К наиболее существенным результатам этого этапа в области образования можно отнести экстенсивное распространение и первоначальное насыщение вычислительной техникой школ и вузов России. Одновременно на этом этапе намечается формирование основ информационной культуры, а также начало компьютерного освоения имеющихся информационных фондов в образовании. Второй   этап  информатизации   можно   свести   к   персонализации   информационного фонда, что связано с интенсивным применением вычислительной техники на всех уровнях образования, с переводом информационных фондов в компьютерную (машинную) форму, а также с резким возрастанием компьютерной грамотности молодежи. Третий   этап  можно   обозначить   как   социализацию   информационных   фондов,   что приведет   к   возникновению   высокого   уровня   информационной   культуры,   созданию интегрированных компьютерных информационных фондов с удаленным доступом и при последующем   развитии   к   полному   удовлетворению   растущих   информационных потребностей всего населения. схема № 2 Новые информационные технологии компьютерные  обучающие  программы экспертные системы  (обучающие) электронные библиотеки Обучающие  системы  мультимедиа Средства телекоммуникац ий Совершенствование методов решения функциональных  задач и способов организации информационных   процессов   приводит   к   совершенно  новым   информационным технологиям, среди которых применительно к обучению можно выделить следующие: • Компьютерные   обучающие   программы,   включающие   в   себя   электронные учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные практикумы, тестовые системы. • Обучающие   системы   на   базе   мультимедиа­технологий,   построенные   с использованием   персональных   компьютеров,   видеотехники,   накопителей   на   оптических дисках. • Интеллектуальные   и   обучающие   экспертные   системы,   используемые   в различных предметных областях. • Распределенные базы данных по отраслям знаний. • Средства   телекоммуникации,   включающие   в   себя   электронную   почту, телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными и т.д. • Электронные   библиотеки,   распределенные   и   централизованные   издательские системы. О цепочке результативности образования: «грамотность (общая и функциональная)  — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет»  можно вести речь только при наличии информационно­компьютерного  профессионализма и информационно­компьютерной культуры и прежде всего, при наличии надежного базового основания, образовательного фундамента в виде компьютерной  грамотности Образование — это не только и даже не столько трансляция информации, не только и даже не столько апелляция к интеллекту, сколько апелляция к чувствам, к индивидуально­ неповторимому миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению. Компьютер, как и другие информационно емкие носители, должен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления по возможности объективной, «бесстрастной» учебной информации, которая должна помочь педагогу и обучающемуся, не отклоняясь от целей и ценностей образования, его высших культурообразующих и менталесозидательных функций,  получить ту систему аргументов, которые  способствуют достижению  именно этих целей Информационные технологии обучения  Общие сведения На   сегодняшний   день   во   всем   мире   широкое   развитие   получили   информационные технологии (ИТ). Необходимость внедрения новых информационных технологий в учебный процесс не вызывает сомнений. Современное общество характеризует процесс активного использования информационного ресурса в качестве общественного продукта в условиях функционирования   всемирной   информационной   сети,   которая   позволяет   обеспечить доступ к информации без каких­либо существенных ограничений по объему и скорости транслируемой информации. Появление и широкое распространение технологий мультимедиа и Интернета позволяет использовать  ИТ  в   качестве   средства   общения,   воспитания,   интеграции   в   мировое сообщество.   Явно   чувствуется   и   влияние   информационных   технологий   на   развитие личности, профессиональном самоопределении и самостановлении. В   процессе   обучения   в   школе   с   помощью  ИТ  ребенок   учится   работать   с   текстом, создавать   графические   объекты   и   базы   данных,   использовать   электронные   таблицы. Ребенок узнает новые способы сбора информации и учится пользоваться ими, расширяется его   кругозор.   При   использовании  ИТ  на   занятиях   повышается   мотивация   учения   и стимулируется   познавательный   интерес   учащихся,   возрастает   эффективность самостоятельной   работы.   Компьютер   вместе   с  ИТ  открывает   принципиально   новые возможности   в   области   образования,   в   учебной   деятельности   и   творчестве   учащегося. Впервые   возникает   такая   ситуация,   когда  ИТ  обучения   становятся   и   основными инструментами   дальнейшей   профессиональной   деятельности   человека.   Образование поистине интегрируется в жизнь на всем ее протяжении. При использовании ИТ необходимо стремиться к реализации всех потенциалов личности —   познавательного,   морально­нравственного,   творческого,   коммуникативного   и эстетического. Чтобы эти потенциалы были реализованы на достаточно высоком уровне, необходима педагогическая компетентность в области ИТ. Развитие этой компетентности надо начинать еще при обучении педагогов в вузах. Характеристиками компетентности в области  ИТ  можно   назвать:   способность   к   оценке   и   интеграции   опыта   деятельности   в современной   инфосреде;   стремление   к   развитию   личных   творческих   качеств;   наличие высокого   уровня   общей   коммуникативной   культуры,   теоретических   представлений   и опыта   организации   информационного   взаимодействия;   наличие   потребности   в   са­ морефлексии; освоение культуры получения, отбора, хранения. воспроизведения,   преобразования   способов   представления,   передачи   и   интеграции информации. Характеристика информационных технологий обучения Научно­технический прогресс вызвал техническое перевооружение народного хозяйства и   обусловил   быструю   сменяемость   применяемой   в   различных   областях   техники   и технологий. Характерным для настоящего времени становится появление в производстве принципиально   новых   средств   и   технологий,   базирующихся   на   непосредственном использовании последних достижений науки и техники. Изменение   в   ходе   научно­технического   прогресса   основ   современного   производства, использование новых машин и технологий приводят к увеличению доли интеллектуального труда, творческой  функции  рабочего в труде, к его профессиональной  мобильности  и, естественно,   вызывают   преобразование   системы   знаний,   умений   и   навыков,   которые должны получить учащиеся в школе. Систематические исследования в области компьютерной поддержки профессионального образования имеют более чем 30­летнюю историю. За этот период в учебных заведениях США, Франции, Японии, России и ряда других стран было разработано множество ком­ пьютерных   систем   учебного   назначения,   ориентированных   на   различные   типы   ЭВМ. Однако   сфера   применения   таких   систем   гораздо   шире.   Это   крупные   промышленные предприятия, военные и гражданские организации, ведущие самостоятельную подготовку и переподготовку   кадров.   Кроме   того,   в   развитых   странах   становится   уже   стандартом снабжать новые сложные машины и технологии компьютерными обучающими системами, ускоряющими   процесс   их   освоения   и   внедрения.   За   рубежом   разработку   «мягкого» компьютерного   продукта   учебного   назначения   (методических   и   программно­ информационных   средств)   считают   весьма   дорогостоящим   делом   в   силу   его   высокой наукоемкости   и   необходимости   совместной   работы   высококвалифицированных специалистов: психологов, преподавателей­предметников, компьютерных дизайнеров, про­ граммистов. Несмотря на это, многие крупные зарубежные фирмы финансируют проекты создания   компьютерных   учебных   систем   в   образовательных   учреждениях   и   ведут собственные разработки в данной области. В   методологическом   плане   разработка   и   использование   компьютерных   средств поддержки профессиональной подготовки, в первую очередь «мягкого» продукта, с самого начала   развивались   по   двум   направлениям,   слабо   связанным   между   собой.   Первое   на­ правление опирается в своей основе на идеи программированного обучения. В его рамках разрабатываются и эксплуатируются автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным   учебным   дисциплинам.   Ядром   АОС   являются   так   называемые   авторские системы, позволяющие преподавателю­разработчику вводить свой учебный материал в базу данных и программировать с помощью специальных авторских языков или других средств алгоритмы   его   изучения.   Характерными   представителями   АОС,   построенных   на алгоритмах   программного   обучения,   длительное   время   являлись   за   рубежом   система PLATO, в нашей стране — семейство АОС ВУЗ. С начала 90­х гг. XX века в России и странах СНГ распространились инструментальные среды для создания компьютерных курсов на ПЭВМ типа  IBM  PC  зарубежного (Private Tutor, Link Way, Costoc) и отечественного производства: АДОНИС, УРОК и другие. Второе   направление   компьютерной   поддержки   общеобразовательной   и профессиональной   подготовки   является   как   бы   вторичным   приложением   «мягкого» продукта   компьютеризации   различных   отраслей   человеческой   деятельности   (науки, техники,   экономики   и   др.).   Это   отдельные   программы,   пакеты   программ,   элементы автоматизированных   систем   (АСУ,   САПР,   АСНИ,   АСУП   и   др.),   предназначенные   для автоматизации   трудоемких   расчетов,   оптимизации   исследования   свойств   объектов   и процессов на математических моделях. Применение таких программных систем в профес­ сиональной подготовке традиционно носит более массовый характер, чем использование АОС,   как   в   нашей   стране,   так   и   за   рубежом,   но,   в   силу   своей   разобщенности   в содержательном плане и отсутствия единой дидактической платформы, менее известно, систематизировано и обобщено в научно­методической литературе. Среди многочисленных работ   по   адаптации   отраслевых   программных   разработок   для   целей   обучения определенной системностью и попыток дидактических и технических обобщений в нашей стране выделяются работы по созданию учебно­исследовательских САПР и АСНИ. С   начала   80­х   гг.   интенсивно   развивается   новое   направление   в   компьютеризации обучения   —   интеллектуальные   обучающие   системы   (ИОС),   основанные   на   работах   в области искусственного интеллекта. Существенной частью ИОС являются модели регули­ руемого   процесса   обучения,   предметной   области,   на   основе   которых   для   каждого обучаемого может строиться рациональная стратегия обучения. Базы знаний ИОС могут содержать,   наряду   с   формализованными   знаниями,   экспертные   знания   в   предметных областях и сфере обучения. Работы в области создания ИОС, безусловно, перспективны, но   находятся   пока   на   стадии   лабораторных   исследований   и,   несмотря   на   некоторые примеры успешного применения, на уровень массовой технологии еще не вышли. «Персональная   революция»   80­х   гг.   принесла   в   сферу   обучения   не   только   новые технические,   но   и   дидактические   возможности   —   доступность   ПЭВМ,   простота диалогового общения и, конечно же, графика. Применение графических иллюстраций в учебных   компьютерных   системах   не   только   позволяет   увеличить   скорость   передачи информации обучаемому и повысить уровень ее понимания, но и способствует развитию таких важных для специалиста любой отрасли качеств, как интуиция, профессиональное «чутье», образное мышление. А на рынке компьютерных технологий появляются еще более перспективные   для   целей   профессиональной   подготовки   технические   и   программные новинки. Это оптические внешние запоминающие устройства на компакт­дисках СД­РОМ (Compact  Disk  Read  Memory)   с   большими   объемами   памяти   (сотни   мегабайт), инструментальные   программные   средства   гипертекста,   мульти­   и   гипермедиа,   системы «виртуальной реальности». Компьютер,   снабженный   техническими   средствами   мультимедиа,   позволяет использовать дидактические возможности видео­ и аудиоинформации. С помощью систем гипертекста  можно создать перекрестные  ссылки  в текстовых массивах,  что облегчает поиск нужной информации по ключевым словам. Системы гипермедиа позволяют связать друг   с   другом   не   только   фрагменты   текста,   но   и   графику,   оцифрованную   речь, звукозаписи,   фотографии,   мультфильмы,   видеоклипы.   Использование   таких   систем позволяет создавать и широко тиражировать на лазерных компакт­дисках «электронные» руководства, справочники, книги, энциклопедии. Развитие информационных телекоммуникационных сетей дает новый импульс системам дистанционного   обучения,   обеспечивает   доступ   к   гигантским   объемам   информации, хранящимся в различных уголках нашей планеты. Новые аппаратные и программные средства, наращивающие возможности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания его роли как вычислителя постепенно ведут к вытеснению   термина   «компьютерные   технологии»   термином   «информационные   техно­ логии». Под этим термином понимают процессы накопления, обработки, представления и использования информации с помощью электронных средств. Так, суть информатизации образования   определяют   как   создание   условий   учащимся   для   свободного   доступа   к большим   объемам   активной   информации   в   базах   данных,   базах   знаний,   электронных архивах, справочниках, энциклопедиях. Следуя этой терминологии, можно определить информационные технологии обучения (ИТО)   как   совокупность   электронных   средств   и   способов   их   функционирования, используемых   для  реализации   обучающей   деятельности.   В  состав   электронных  средств входят аппаратные, программные и информационные компоненты, способы применения которых указываются в методическом обеспечении ИТО. Впечатляющий   прогресс   в   развитии   аппаратных   инструментальных   программных средств ИТО предоставляет хорошие технические возможности для реализации различных дидактических идей. Однако, как показывает анализ отечественных и зарубежных ком­ пьютерных   систем   учебного   назначения,   многие   из   них   по   своим   дидактическим характеристикам   нельзя   назвать   даже   удовлетворительными.   Дело   в   том,   что   уровень качества   «мягкого»   продукта   учебного   назначения   закладывается   на   этапе   его проектирования при подготовке учебного материала для наполнения баз данных АОС и электронных   учебников,   при   создании   сценариев   учебной   работы   с   компьютерными системами   моделирующего   типа,   при   разработке   задач   и   упражнений.   К   сожалению, методические аспекты ИТО не поспевают за развитием технических средств. Да это и не удивительно,   поскольку   в   методическом   плане   ИТО   интегрируют   знания   таких разнородных наук, как психология, педагогика, математика, кибернетика, информатика, причем   психолого­педагогический   базис   является   определяющим   в   этой   интеграции. Именно отставание в разработке психолого­педагогических проблем, «нетехнологичность» имеющихся   разработок   считают   одной   из   основных   причин   разрыва   между потенциальными и реальными возможностями ИТО. Разработка средств ИТО для поддержки профессионального образования осложняется еще   и   необходимостью   хорошо   знать   содержание   предметной   области   и   учитывать присущую ей специфику обучения. Двойственный характер компьютеризации профессиональной подготовки Анализ многолетнего опыта внедрения систем автоматизированного проектирования в учебных   заведениях   и   проектно­конструкторских   организациях   позволяет   сделать следующие выводы. Автоматизация учебных работ профессионального характера создает, с одной стороны, предпосылки для более глубокого познания свойств изучаемых объектов и процессов на математических   моделях,   проведения   параметрических   исследований   и   оптимизации. Однако осмысленное применение систем автоматизации профессиональной деятельности требует достаточно высокой квалификации, которой учащиеся еще не обладают. Нередко они   успешно   овладевают   лишь   аппаратными   и   программными   компонентами автоматизированных систем. Профессиональная же квалификация в предметной области, связанная   с   вопросами   построения   математических   моделей   и   анализа   компьютерных расчетов, растет медленно, либо совсем не растет. Учащиеся порой не получают в полном объеме даже тех знаний, которые им давало традиционное «докомпьютерное» обучение. К тому  же   относитель.   ная   легкость   получения   результата   с   применением   ЭВМ  снижает интерес к самому результату. Так, целеустремленный поиск путем ряда проб оптимального или рационального решения в проектных задачах гораздо интереснее и поучительнее для будущего   специалиста,   чем   получение   только   одного   оптимального   проекта,   который нельзя улучшить и не с чем сравнить. Двойственный   характер   компьютеризации   профессиональной   подготовки   заставляет задуматься   над   методикой   применения   в   учебном   процессе   систем   автоматизации профессиональной   деятельности,   рациональным   их   сочетанием   с   другими   средствами поддержки обучения. Компьютер в современном учебном процессе Повышение качества общего образования в средней школе и подготовки специалистов высшей   школой   в   значительной   степени   определяется   достижениями   информатики, внедряемыми в образовательный процесс. Информатика как научное направление может рассматриваться при этом на трех уровнях: • нижний (физический) — программно­аппаратные средства вычислительной техники и техники связи; • средний (логический) — информационные технологии; • верхний (пользовательский) — прикладные информационные системы. Средства   информатики   одновременно   могут   быть   использованы   для   приобщения молодого поколения к информационной культуре, что становится особенно актуальным в связи с переходом к «информационному обществу». По прогнозам ученых, такой переход в России намечается в 2050 г., для США и Японии — в 2020 г., для ведущих стран Западной Европы — в 2030 г. Образование является составной частью социальной сферы общества, а потому основные проблемы, пути и этапы информатизации для образования в основном совпадают с общими положениями информатизации общества в целом. Первый   этап   информатизации   имеет   целевое   назначение  —  ком­ пьютеризацию общества. К наиболее существенным результатам этого этапа в области образования можно отнести экстенсивное распространение и первоначальное насыщение вычислительной техникой школ и вузов России. Одновременно на этом этапе намечается формирование основ информационной культуры, а также начало компьютерного освоения имеющихся информационных фондов в образовании. Второй   этап  информатизации   можно   свести   к   персонализации   информационного фонда, что связано с интенсивным применением вычислительной техники на всех уровнях образования, с переводом информационных фондов в компьютерную (машинную) форму, а также с резким возрастанием компьютерной грамотности молодежи. Третий   этап  можно   обозначить   как   социализацию   информационных   фондов,   что приведет   к   возникновению   высокого   уровня   информационной   культуры,   созданию интегрированных компьютерных информационных фондов с удаленным доступом и при последующем   развитии   к   полному   удовлетворению   растущих   информационных потребностей всего населения. Процесс   информатизации   сферы   образования   осуществляется   по   двум   основным направлениям: • неуправляемая   информатизация,   которая   реализуется   снизу   по   инициативе педагогических работников и охватывает, по мнению преподавателя, наиболее актуальные сферы деятельности и предметные области; • управляемая информатизация, которая поддерживается материальными ресурсами и в соответствии с общими принципами обладает концепцией и программой. 4.6. Особенности применения телекоммуникаций в образовании. Методика   проведения   интерактивных   лекций   с   применением   мультимедиа­ технологии обучения. Бурное развитие компьютерных технологий в современном мире охватило практически все   сферы   жизнедеятельности   общества,   в   том   числе   и   образование.   Благодаря   этому персональный компьютер превратился в мощное средство образования. Однако это вовсе не означает, что компьютер, берущий на себя часть функций учителя, способен вытеснить педагога   из   процесса   обучения.   Наоборот,   умелое   сотрудничество   человека   и персонального   компьютера   в   образовании   позволит   сделать   процесс   обучения   более эффективным. Наиболее ярко это сотрудничество проявляет себя в ходе проведения интерактивных лекций   с   применением   мультимедиа­технологии   обучения.   Эта   методика   была апробирована   при   преподавании   курса   экономической   теории   студентам   Самарского государственного технического университета. По сравнению с традиционным для вузов уроком­лекцией, когда преподаватель излагает тему, а студенты слушают, смотрят, запоминают или конспектируют учебный материал, лекция,   построенная   по   предлагаемой   методике,   имеет   важное   преимущество   — интерактивность. Интерактивность дает студентам возможность активно вмешиваться в процесс обучения: задавать вопросы, получать более подробные и доступные пояснения по неясным для них разделам и фрагментам излагаемого преподавателем учебного материала. Под мультимедиа­технологией понимают совокупность аппаратных программных средств,   которые   обеспечивают   восприятие   человеком   информации   одновременно несколькими органами чувств. При этом информация предстает в наиболее привычных для   современного   человека   формах:   аудиоинформации   (звуковой),   видеоинформации, анимации (мультипликации, оживления). Сочетание   комментариев   преподавателя   с   видеоинформацией   или   анимацией значительно   активизирует   внимание   студентов   к   содержанию   излагаемого преподавателем   учебного   материала   и   повышает   интерес   к   новой   теме.   Обучение становится   занимательным   и   эмоциональным,   принося   эстетическое   удовлетворение студентам   и   повышая   качество   излагаемой   преподавателем   информации.   При   этом существенно   изменяется   его   роль   в   учебном   процессе.   Преподаватель   эффективнее использует   учебное   время   лекции,   сосредоточив   внимание   на   обсуждении   наиболее сложных фрагментов учебного материала. Интерактивная   лекция   сочетает   в   себе   преимущества   традиционного   способа обучения   под   руководством   педагога   и   индивидуального   компьютерного   обучения. Компьютер из «учителя» превращается в активного помощника преподавателя. Наряду с информационно­познавательным   содержанием   интерактивная   лекция   имеет эмоциональную   окраску   благодаря   использованию   в   процессе   ее   изложения компьютерных слайдов. Заранее готовясь к лекции, преподаватель разрабатывает на компьютере в приложении «Power  Point»   программы   «Office»   необходимое   количество   слайдов,   дополняя видеоинформацию   на   них   звуковым   сопровождением   и   элементами   анимации. Естественно, что это значительно повышает требования к квалификации преподавателя. Он   должен   обладать   необходимым   уровнем   знания   компьютерной   техники   и   владеть навыками работы с программным обеспечением. Важным   условием   проведения   интерактивной   лекции   является   также   наличие специализированной   аудитории,   оснащенной   компьютерной   техникой   и   современными средствами публичной демонстрации визуального и звукового учебного материала. В процессе изложения лекции преподаватель эпизодически представляет информацию на   слайде   в   качестве   иллюстрации.   Это   способствует   лучшему   усвоению   учебного материала студентами. Эффективность   применения   интерактивной   лекции   в   ходе   преподавания   курса экономической   теории   в   технических   вузах   объясняется   своеобразием   оформления текстовой   информации   в   виде   графиков,   логических   схем,   таблиц,   формул,   широко используемых преподавателями дисциплин технического профиля. Это, в сочетании со звуковыми эффектами, элементами анимации и комментариями преподавателя, делает учебный   материал,   излагаемый   на   лекции   по   обще   гуманитарной   дисциплине,   более доступным для понимания студентами с техническим складом ума. Таким  образом, участие в процессе обучения одновременно педагога и компьютера значительно   улучшает   качество   образования.   Использование   предложенной   методики активизирует   процесс   преподавания,   повышает   интерес   студентов   к   изучаемой дисциплине   и  эффективность  учебного процесса,   позволяет  достичь  большей  глубины понимания   учебного   материала.   С   одной   стороны,   сотрудничество   преподавателя   и компьютера   делает   учебную   дисциплину   более   доступной   для   понимания   различными категориями студентов, улучшает качество ее усвоения. С другой — оно предъявляет более   высокие   требования   к   уровню   подготовки   преподавателя   и   его   квалификации, который должен уже не только владеть традиционными методиками преподавания, но и уметь   модернизировать   их   в   соответствии   со   спецификой   обучаемых,   используя современные достижения науки и техники. 4.7. Организация проектной деятельности студентов в сетях. Технология работы. В   программе   информатизации   образования   особое   место   занимает подпрограмма разработки и внедрения информационных технологий в обучение. Применительно   к   учебному   процессу   и   к   научным   исследованиям   основополагающее значение имеют новые информационные технологии. В отличие от традиционных обра­ зовательных   технологий   информационная   технология   имеет   предметом   и   результатом труда   информацию,   а   орудием   труда   —   ЭВМ.   Любая   информационная   технология включает в себя две проблемы: • решение конкретных функциональных проблем пользователя; • организация информационных процессов, поддерживающих решение этих задач. По   характеру   все   задачи   делятся   на   формализуемые   и   трудноформализуемые.   Для формализуемых   задач   известна   типовая   последовательность   решения,   куда   относятся формирование либо подбор математической модели, разработка алгоритма, программы и реализация вычислений. В большинстве учебных планов дисциплин имеют место именно такие   задачи,   а   поэтому   использование   информационных   технологий   для   этих   задач является  традиционным  и  достаточно   широко  используется   и  развивается  в  настоящее время. Гораздо большую сложность составляют трудноформализуемые задачи, куда относятся   задачи,   не   имеющие   при   формализации   точных   математических моделей, а потому решаемые на базе моделей представления знаний таких, как логическая,   семантическая,   фреймовая.   На   основе   этих   моделей   осуществляется сведение трудноформализуемой задачи к элементарным и логический вывод решения. Это приводит в итоге к формированию баз знаний в структуре экспертных систем и других типов интеллектуальных систем учебного и научного назначения. Организация  информационных  процессов  в рамках информационных  образовательных технологий предполагает выделение таких базовых процессов, как передача, обработка, организация хранения » и накопления данных, формализация и автоматизация знаний. Совершенствование методов решения функциональных  задач и способов организации информационных   процессов   приводит   к   совершенно  новым   информационным технологиям, среди которых применительно к обучению можно выделить следующие: • Компьютерные   обучающие   программы,   включающие   в   себя   электронные учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные практикумы, тестовые системы. • Обучающие   системы   на   базе   мультимедиа­технологий,   построенные   с использованием   персональных   компьютеров,   видеотехники,   накопителей   на   оптических дисках. • Интеллектуальные   и   обучающие   экспертные   системы,   используемые   в различных предметных областях. • Распределенные базы данных по отраслям знаний. • Средства   телекоммуникации,   включающие   в   себя   электронную   почту, телеконференции, локальные и региональные сети связи, сети обмена данными и т.д. • Электронные   библиотеки,   распределенные   и   централизованные   издательские системы. Конкретные   программные   и   технические   средства   в   рамках   этих   технологий разрабатываются   параллельно   в   различных   вузах,   зачастую   дублируются,  но   главным недостатком   современного   состояния   применение   достижений   информатики   в образовании является отсутствие научно­методического обеспечения использования новых информационных технологий. Использование компьютеров в обучении не должно закрыть подготовку специалистов в реальном предметном направлении, т. е. недопустима замена реальных физических явлений только   модельным   представлением   их   на   экране   компьютера.   Требования   к   умению, знаниям, навыкам в области информатики должны видоизменяться в зависимости от типа вуза, характера подготовки и специальности. Основные   направления   использования   информационно­компьютерных   средств   в образовании охватывают четыре наиболее существенные области. Компьютерная техника и информатика как объекты изучения  (1). Строго говоря, это направление не относится непосредственно к проблемам повышения эффективности образования. В то же время исторически  появление  компьютеров в сфере образования было связано именно с обучением основам вычислительной техники, вначале в системе профессионального образования, а затем и общего. Компьютер   как   средство   повышения   эффективности   педагогической деятельности  (2).   Именно   в   этом   своем   качестве   компьютер   и   информатика рассматриваются   как   такой   компонент   образовательной   системы,   который   не   только способен   внести   коренные   преобразования   в   само   понимание   категории   «средство» применительно   к   процессу   образования,   но   и   существенно   повлиять   на   все   остальные компоненты той или иной локальной образовательной системы: цели, содержание, методы и   организационные   формы   обучения,   воспитания   и   развития   обучающихся   в   учебных заведениях любого уровня и профиля. Компьютер   как   средство   повышения   эффективности   научно­исследовательской деятельности   в   образовании  (3).   Современные   научные   исследования,   тем   более исследования   междисциплинарные,   комплексные,   уже   не   могут   быть   успешными   без всестороннего   информационного   обеспечения.   Такое   обеспечение   предполагает   поиск источников наиболее «свежей» и наукоемкой информации, отбор и избирательную оценку этой   информации,   ее   хранение,   обеспечивающее   должный   уровень   классификации информации и свободу доступа к ней со стороны потенциальных потребителей, наконец, оперативное представление необходимой информации пользователю по его запросам. Компьютер   и   информатика   как   компонент   системы   образовательно­ педагогического управления (4). Это направление информатизации связано с процессом принятия управленческих решений на всех уровнях образовательной деятельности — от повседневной работы по управлению учебным заведением до управления всей отраслью на федеральном   и   региональном   уровнях.  Вполне   очевидно,   что   для   принятия оптимальных управленческих решений необходима самая разнообразная информация как фонового характера о тенденциях развития внешней социально­экономической и социокультурной среды, так и собственно образовательного характера. Указанные направления (1)­(4) связаны с каждой из четырех сфер, оказывающих влияние на развитие того или иного направления и в то же время испытывающих на себе влияние соответствующего направления использования компьютеров в сфере образования. К числу этих сфер относятся: А­ социально­экономическая сфера социума; Б ­ философско­методологическая сфера (имеется в виду сфера междисциплинарного научного знания); В­ научно­техническая сфера; Г ­ психолого­педагогическая сфера. Научное   обоснование   полноценной   интегративной   концепции   информатизации   в образовании должно быть основано на содержательной интерпретации как обозначенных четырех направлений (1)—(4) и четырех сфер взаимовлияния А—Г, так и всех двух­ и многосторонних связей между ними. Эта задача является весьма трудоемкой, требующей междисциплинарного системного подхода. Социально­экономическая   сфера   социума   А   фактически   предопределяет необходимость   массового   компьютерного   всеобуча   и   широкого   использования компьютерной   техники   в   качестве   средства   повышения   эффективности   многоплановой образовательно­педагогической деятельности. О цепочке результативности образования: «грамотность (общая и функциональная) — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет» можно вести   речь   только   при   наличии   информационно­компьютерного   профессионализма   и информационно­компьютерной культуры и прежде всего, при наличии надежного базового основания,   образовательного   фундамента   в   виде   компьютерной   грамотности.   Таким образом,   именно   социально­экономическая   сфера,   кровно   заинтересованная   в   должной отдаче   образования,   продиктовала   и   диктует   поныне   необходимость   изучения   и использования информационно­компьютерной техники на всех уровнях образования. В   кругу   многообразных   факторов   и   отношений,   сопутствующих   внедрению компьютерной   техники   в   сферу   образования,   центральным,   несомненно,   является отношение   «человек   —   компьютер».   Глобальность   и   многоаспектность   этой   проблемы вынуждают проводить исследования всех многосторонних связей человека с компьютером в   плане   специфической   мировоззренческой,   философской   парадигмы,   философско­ методологической концепции Б. При   этом   не   следует   фетишизировать   возможности   компьютеров.   При   всех   своих искусственно­интеллектуальных   возможностях,   трансформациях   и   достижениях   любой компьютер — это сегодня всего лишь средство повышения эффективности интеллекту­ альной человеческой деятельности. Причем это средство прежде всего информационное, ориентированое на информационное обслуживание  потребностей человека. Как сделать это обслуживание наиболее продуктивным именно в сфере образования — в конечном счете, главный вопрос всей многоаспектной и многофакторной проблемы информатизации сферы образования. Компьютер   —   сложное   техническое   устройство.   Его   собственно   образовательно­ педагогические возможности во многом предопределяются техническими факторами, теми реальными достижениями в научно­технической сфере В, которые придают компьютеру определенные   свойства   и   позволяют   ему   выполнять   с   должным   эффектом   заданные функции, в том числе и функции, ориентированные на запросы системы образования. За последние 20—25 лет компьютеры и основанные на них информационные технологии существенно изменились. Скачкообразные, революционные преобразования в элементной базе компьютеров привели не только к резкому уменьшению их размеров, но, главное, к повышению надежности, точности и быстродействия их работы, расширению их функций от собственно вычислительных  ко все более  сложным,  логическим,  эвристическим, а в определенной   мере   творческим.   Не   использовать   эти   технические,   информационно­ коммуникативные   возможности   в   образовательных   целях   было   бы   недопустимым просчетом. И не только в плане создания систем телекоммуникационного образовательно­ педагогического обобщения и дистанционного обучения, но и в плане высших, пока еще прогностических,   но   уже   достаточно   зримых   функций   и   задач   сферы   образования   — культурообразования,   обеспечения   образовательной   поддержки   процессу   духовной конвергенции и интеграции социумов, ментальной совместимости людей и человеческих сообществ. Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлияния применительно ко всем   направлениям   компьютеризации   —   сфера   психолого­педагогическая,   Г. Именно эта сфера, наиболее близкая к практике образования, призвана, способна и обязана придать практико­ориентированную технологичность и законченность всем концептуально важным,   но   все   же   в   большей   или   меньшей   мере   дистанцированным,   оторванным   от непосредственной образовательной деятельности социально­экономическим, философско­ методологи­ческим и научно­техническим аспектам целостной идеологии информатизации в сфере образования. Недооценка именно этой сферы, именно этого концептуального направления чревата самыми   негативными   последствиями,   не   только   сводящими   на   нет   возможности компьютерно­информационной поддержки образовательных систем, но и наносящими пря­ мой ущерб всем участникам образовательного процесса, прежде всего, обучающимся. Можно привести многочисленные и вполне убедительные примеры, подтверждающие эффективность использования компьютеров на всех стадиях педагогического процесса: • на этапе предъявления учебной информации обучающимся; • на этапе усвоения учебного материала в процессе интерактивного взаимодействия с компьютером; результатов обучения; • на этапе повторения и закрепления усвоенных знаний (навыков, умений); • на   этапе   промежуточного   и   итогового   контроля   и   самоконтроля   достигнутых • на   этапе   коррекции   и   самого   процесса   обучения,   и   его   результатов   путем совершенствования дозировки учебного материала, его классификации, систематизации. Все   эти   возможности   собственно   дидактического   и   методического   характера действительно   неоспоримы.   Кроме   того,   необходимо   принять   во   внимание,   что использование   рационально   составленных   компьютерных   обучающих   программ   с обязательным   учетом   не   только   специфики   собственно   содержательной   (научной) информации, но и специфики психолого­педагогических закономерностей усвоения этой информации данным конкретным контингентом учащихся, позволяет индивидуализировать и   дифференцировать   процесс   обучения,   стимулировать   познавательную   активность   и самостоятельность обучающихся. Компьютерное   обучение   действительно   является   эффективным,   способствует реализации   известных   дидактических   принципов   организации   учебного   процесса, наполняет   деятельность   учителя,   преподавателя   принципиально   новым   содержанием, позволяя   им   сосредоточиваться   на   своих   главных   —   обучающих,   воспитательных   и развивающих — функциях. Образование — это не только и даже не столько трансляция информации, не только и даже не столько апелляция к интеллекту, сколько апелляция к чувствам, к индивидуально­ неповторимому миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, мировидению. Сама   идея   информатизации   именно   педагогического   процесса,   а   вслед   за   этим   и эйфория по поводу все большей эффективности собственно информационной парадигмы образования уже в ряде случаев привела к негативным последствиям. Мода не только за­ разительна,   но   и   опасна.   Такое   возможное   негативное   развитие   событий   при информатизации образования уже получило название «инфомании». Компьютер, как и другие информационно емкие носители, должен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления по возможности объективной, «бесстрастной» учебной информации, которая должна помочь педагогу и обучающемуся, не отклоняясь от целей и ценностей образования, его высших культурообразующих и менталесозидательных функций,   получить ту  систему  аргументов,  которые   способствуют достижению  именно этих целей.  Поэтому любые образовательные компьютерные программы должны в обязательном   порядке   проверяться   на   их   собственно   педагогическую целесообразность,   проходить   своеобразную   экспертизу   с   учетом   тех   ценностных критериев,   которые   и   должны   быть   предметом   особой   заботы   новой   парадигмы личностно­созидатель­ного образования. 4.8. Организация поиска информации в сетях и ее отбор. Мультимедийные программные средства обучения. В   настоящее   время   получили   широкое   применение   следующие   направления использования информационных технологий: 1. Компьютерные программы и обучающие системы, представляющие собой: компьютерные   учебники,   предназначенные   для   формирования   новых   знаний   и навыков; диагностические   или   тестовые   системы,   предназначенные   для   диагностирования, оценивания и проверки знаний, способностей и умений; тренажеры   и   имитационные   программы,   представляющие   тот   или   иной   аспект реальности,   отражающие   его   основные   структурные   и   функциональные характеристики и предназначенные для формирования практических навыков; лабораторные   комплексы,   в   основе   которых   лежат   моделирующие   программы, предоставляющие   в   распоряжение   обучаемого   возможности   использования математической модели для исследования определенной реальности; экспертные системы, предназначенные для обучения навыкам принятия решений на • • • • • • • основе накопленного опыта и знаний; базы   данных   и   базы   знаний   по   различным   областям,   обеспечивающие   доступ   к накопленным знаниям; прикладные и инструментальные программные средства, обеспечивающие выполнение конкретных   учебных   операций   (обработку   текстов,   составление   таблиц, редактирование графической информации и др.). 2. Системы на базе мультимедиа­технологии, построенные с применением видеотехники, накопителей на CD­ROM. 3. Интеллектуальные   обучающие   экспертные   системы,   которые   специализируются   по конкретным   областям   применения   и   имеют   практическое   значение   как   в   процессе обучения, так и в учебных исследованиях. 4. Информационные среды на основе баз данных и баз знаний, позволяющие осуществить как прямой, так и удаленный доступ к информационным ресурсам. 5. Телекоммуникационные системы, реализующие электронную почту, телеконференции и т.д. и позволяющие осуществить выход в мировые коммуникационные сети. 6. Электронные   настольные   типографии,   позволяющие   в   индивидуальном   режиме   с высокой   скоростью   осуществить   выпуск   учебных   пособий   и   документов   на   различных носителях. 7. Электронные библиотеки как распределенного, так и централизованного характера, позволяющие   по­новому   реализовать   доступ   учащихся   к   мировым   информационным ресурсам. 8. Геоинформационные   системы,   которые   базируются   на   технологии   объединения компьютерной картографии и систем управления базами данных. В итоге удается создать многослойные электронные карты, опорный слой которых описывает базовые явления или ситуации, а каждый последующий — задает один из аспектов, процессов или явлений. 9. Системы   защиты   информации   различной   ориентации   (от   несанкционированного доступа при хранении, от искажений при передаче, от подслушивания и т.д.). При создании компьютерных обучающих средств могут быть использованы различные базовые информационные технологии. Новые возможности, открываемые при внедрении современных информационных технологий в образовании, можно проиллюстрировать на примере мультимедиа­технологий. Появилась возможность создавать учебники, учебные пособия   и   другие   методические   материалы   на   машинном   носителе.   Они   могут   быть разделены на следующие группы: 1. Учебники, представляющие собой текстовое изложение материала с большим числом иллюстраций,   которые   могут   быть   установлены   на   сервере   и   переданы   через   сеть   на домашний компьютер. При ограниченном количестве материала такой учебник может быть реализован в прямом доступе пользователя к серверу. 2. Учебники с высокой динамикой иллюстративного материала, выполненные на  CD­ ROM. Наряду с основным материалом они содержат средства интерактивного доступа, анимации и мультипликации,  а также видеоизображения, в динамике  демонстрирующие принципы и способы реализации отдельных процессов и явлений. Такие учебники могут иметь   не   только   образовательное,   но   и   художественное   назначение.   Огромный   объем памяти   носителя   информации   позволяет   реализовывать   на   одном   оптическом   диске энциклопедию, справочник, путеводитель и т.д. 3. Современные   компьютерные   обучающие   системы   для   проведения   учебно­ исследовательских работ. Они реализуют моделирование как процессов, так и явлений, т.е. создают новую учебную компьютерную среду, в которой обучаемый является активным участником и может сам вести учебный процесс. 4. Системы   виртуальной   реальности,   в   которых   учащийся   становится   участником компьютерной модели, отображающей окружающий мир. Для грамотного использования мультимедиа­продуктов   этого   типа   крайне   важно   изучение   их   психологических особенностей и негативных воздействий на обучаемого. 5. Системы дистанционного обучения. В сложных социально­экономических условиях дистанционное образование становится особенно актуальным для отдаленных регионов, для людей с малой подвижностью, а также при самообразовании и самостоятельной работе учащихся.   Эффективная   реализация   дистанционного   обучения   возможна   лишь   при целенаправленной   программе   создания   высококачественных   мультимедиа­продуктов учебного назначения по фундаментальным, естественнонаучным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам. К сожалению, это требует значительных финансовых средств и пока   не   окупается   на   коммерческой   основе,   необходимы   существенные   бюджетные ассигнования в эту область. Реализация такой программы позволит по­новому организовать учебный процесс, увеличив нагрузку на самостоятельную работу обучаемого. В   процессе   информатизации   образования   необходимо   иметь   в   виду,   что   главный принцип использования  компьютера — это ориентация  на те случаи, когда человек не может   выполнить   поставленную   педагогическую   задачу.   Например,   преподаватель   не может   наглядно   продемонстрировать   большинство   физических   процессов   без компьютерного моделирования. С другой стороны, компьютер должен помогать развитию творческих способностей учащихся, способствовать обучению новым профессиональным навыкам и умениям, развитию логического мышления. Процесс обучения должен быть направлен не на умение работать с определенными программными средствами,   а   на   технологии   работы   с   различной   информацией:   аудио­   и   видео­, графической, текстовой, табличной. Современные   инструментальные   средства   позволяют   реализовать   всю   гамму компьютерных обучающих средств. Однако их использование требует достаточно высокой квалификации пользователя. Поэтому в настоящее время разработаны и широко использу­ ются специальные инструментальные средства. К   сожалению,   большая   часть   учебных   программных   продуктов   представляет   собой аналоги   существующих   учебников.   Более   правильным   является   использование информационных   технологий   для   изучения   процессов   и   явлений,   не   поддающихся визуальному   исследованию   и   изучению   на   основе   существующих   образовательных технологий.  Другой   сферой   применения   информационных   технологий  является   домашнее образование. Одним из направлений информатизации сферы образования, предлагаемых компанией ИВИТО (Интеграция и внедрение информационных технологий в образование) является разработка   и   поставка   комплексных   решений,   включающих   аппаратное   и   программное обеспечение, а также методическое сопровождение.  Использование   компьютеров  Macintosh  связано   с   тем,   что   фирма  Apple,   одна   из немногих ориентирующих свою деятельность специально на образование. Большое распространение в сфере образования получил Интернет. Ресурсы Интернета чрезвычайно обширны от компьютерных учебников, энциклопедий до шпаргалок. Диапазон применения   Интернета   простирается   от   самостоятельной   работы   до   дистанционного образования,   а   круг   пользователей   включает   и   учащихся,   и   учителей.   Большинство учебных заведений имеет собственные сайты. Все   существующие   образовательные   сайты   можно   разделить   на   две   группы: «стихийные» и «организованные». «Стихийные»   сайты,   пользующиеся   большой   популярностью,   содержат   рефераты, курсовые,  дипломы  и  т.п. Они однотипны по своей  структуре, как  правило,  включают тематические рубрики. Наиболее известны из таких WEB­ресурсов следующие адреса: www.referat.ru; allreferats.narod/ru; www.referatov.net, htpp://www.km/ ru//education. «Организованные» сайты, имеют определенную структуру, направленную на решение ряда   образовательных   задач,   и   ориентированы   на   более   широкий   круг   пользователей (преподавателей,   учащихся,   родителей).   Портал   «Поколение.ш»   (www.pokoleniye.ru) включает разделы, являющиеся полноценными сайтами со своей структурой: «Учитель.ru», «Родитель.ru»,   «Писатель.гu»   и   др.   Сайт  http://all.edu.ra  представляет   официальную информацию   Минобразования   РФ,   Федерации   образования   в   Интернете,   «Учительской газеты»   и   других   организаций   об   образовании.   Сайт  emigrant.com.га   рассказывает   о возможностях образования в Интернете за рубежом. Следует отметить, что дистанционное образование   в   Интернете,   является   бурно   развивающимся   направлением,   приносящим большой доход. Основные достоинства такого обучения: низкая себестоимость, большая пропускная способность и интеграция в мировое образовательное пространство. Литература: 1.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М., 1998. – 272с. 2.Голубов А.В. Методика проведения интерактивных лекций по экономической теории с применением мультимедиа­технологии обучения. //Вестник УЛЛО, 2001, ­ № 1. 3. Дистанционное обучение: Учебное пособие. /Под ред. Е.С. Полат. – М., 1998.­192с 4. Компьютерные телекоммуникации в школе. /Под ред.  Е.С. Полат. – М., 1995. 5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:  Учеб. пособие для студентов пед. вузов. /Под ред.  Е.С. Полат. – М., 1999.­ 224 с. 6.   Цедринский   А.Д.   Компьютерные   коммуникации   –   важнейший   фактор   креативного образования.   /Международный   конгресс   конференций   и   информационные   технологии   в образованиях.  XIII  Международная   конференция   и   информационные   технологии   в образовании: сборник трудов участников. Часть V. – М., 2003.­ 344 с.