ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ СО СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ МЕТОДОМ РОЛЕВОЙ (ДЕЛОВОЙ) ИГРЫ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ СО СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ МЕТОДОМ РОЛЕВОЙ (ДЕЛОВОЙ) ИГРЫ В ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

     Для успешной деятельности в социально-экономической сфере современного общества специалисту высшей квалификации необходимо быть хорошо информированным, профессионально компетентным, способным прогнозировать развитие социально-экономической ситуации, как в регионе, так и государстве в целом. В связи с этим от высшей школы требуется не только вооружить знаниями своих выпускников, но и научить их с первых шагов применять полученные знания на практике, т. е. сформировать научно-методологические основы их профессиональной деятельности. Данную задачу возможно решить не за счёт интенсификации учебного процесса, а внедряя в практику технологию проблемно-модульного обучения с опорой на семинарские (групповые) занятия, проводимые в форме ролевой и деловой игры. Подобная система подготовки позволяет сформировать профессионально направленную и развитую личность, ориентированную на достижение высокого результата в самой сложной сфере человеческой деятельности — социально-экономической, где нельзя не учитывать большое количество индивидуальных интересов, что ведет к постоянным и частым изменениям в ней.

     При этом следует учитывать и то, что организация и проведение семинарских занятий в технологии проблемно-модульного обучения преследуют цель всемерной активизации мыслительной деятельности студентов, обеспечивающей наиболее эффективное запоминание, хранение и воспроизведение учебной информации и её применение в предстоящей профессиональной деятельности. Это достигается предоставлением некоторой свободы обучающимся в виде права обсуждать изучаемый вопрос, высказывать собственное мнение по нему, даже если оно расходится с мнением преподавателя, самостоятельно принимать конкретные решения, прогнозировать ситуацию и оценивать ее последствия. В своих как выступлениях, так и действиях обучающиеся непроизвольно ориентируются на возможности и особенности аудитории. Таким образом происходит приближение формы подачи и получения информации к индивидуальным особенностям и способностям обучающихся, т. е. реально осуществляется элемент индивидуализации учебно-познавательного процесса, что является одним из важнейших педагогических достижений технологии проблемно-модульного обучения.

     Ролевая (деловая) игра — это одна из наиболее эффективных активных форм учебно-познавательного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненно важными ценностными установками.

     К сожалению, сам термин «игра» почему-то отпугивает отдельных преподавателей, которым кажется, что в нём содержится нечто несерьезное. На самом же деле это не соответствует сложившейся практике организации учебно-познавательного воспита- тельного процесса в образовательных организаций. Однако следует признать, что организация и проведение семинара в форме ролевой (деловой) игры требуют от профессорско-преподавательского состава и студентов дополнительных усилий, определенного методологического и практического кругозора. Метод ролевой (деловой) игры не только самый серьезный, но и самый эффективный, так как в науке еще не открыты иные способы моделирования сложных социально-экономических процессов и ситуаций. Однако он должен применяться в совокупности с традиционно сложившимися в педагогике методами обучения.

     Нам представляется, что между ролевой и деловой игрой особых отличий нет, но в то же время в каждой из них есть своя специфика, проявляющаяся в том, что в ролевой игре все участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами (играют роль), а в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса, где различие их общественных интересов значения не имеет, так как они выполняют административные роли. Их интерес заключается в эффективном решении поставленной задачи. Они за это соревнуются. Деловая игра есть соревнование профессионалов, перенесённое в учебную аудиторию. Отсюда вывод, что играть надо профессию. Тема должна быть из «нашего реального дела». Приведём несколько примеров тем:

1.                     Разработка системы социальной защиты нетрудоспособных граждан региона, города, поселения.

2.                     Разработка эффективной системы оплаты труда на предприятии, в организации.

3.                     Экономический конфликт и механизмы его разрешения.

4.                       Подготовка программ мотивации труда на предприятии, в учреждении, фирме.

5.                     Проведение аттестации персонала.

6.                     Психологическая оценка персонала при приёме на работу.

Рассмотрим некоторые особенности метода ролевой (деловой) игры, применяемого в технологии проблемно-модульного обучения.

     Во-первых, метод прежде всего максимально приближен к исследовательскому процессу. Вся процедура игры разрабатывается на принципах эвристической, творческой работы, ориентированной на практику предстоящей деятельности, в которой исследовательский поиск занимает ведущее место.

     Во-вторых, метод синтезирует в себе все ценное, что содержится в методике проблемного обучения. Нам представляется, что это высшая форма проблемно-модульного обучения. Экспериментирование в игре близко по своему учебному действию к лабораторным опытам. Однако этим не исчерпывается значение метода. В ходе игры студент решает ряд творческих поисковых задач. При этом в его мышлении может возникнуть так называемая проблемная ситуация, когда имеющихся знаний и опыта оказывается недостаточно для решения задачи. Это побуждает к активному поиску и формированию новых знаний. Обучающийся сам приходит к необходимым полезным выводам и обобщениям под руководством преподавателя.

     В-третьих, метод основывается на широком использовании механизмов социально-психологического общения. В процессе обучения студент действует в рамках уже сложившихся коллективных связей и отношений.

     В-четвертых, ролевые (деловые) игры дают возможность обучающимся активно использовать свой имеющийся и приобретаемый практический жизненный опыт, непосредственно сопоставлять его с теоретическими знаниями, а затем оперативно вносить в него соответствующие коррективы.

     В-пятых, метод ролевой (деловой) игры, что очень важно в технологии проблемно-модульного обучения, побуждает самого преподавателя к постоянному поиску новых форм и методов воздействия на обучающихся. От преподавателя требуется постоянно быть в курсе всего нового, что происходит как в теории, так и в практике профессиональной деятельности специалистов.

     Цель ролевой (деловой) игры заключается в проявлении имеющихся знаний, в необходимости показать умения пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению.

     Она может считаться достигнутой в двух случаях:

1)                     обучающийся убедился, что у него всё получается, проверил свои знания, навыки и умения;

2)                     обучающийся обнаружил, что у него не всё получается, и понял, что ему необходимо сделать в дальнейшем, чтобы устранить имеющиеся недостатки.

     Выбор темы для ролевой (деловой) игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники делятся на составные части и образуют некоторую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействия характерен для социально-экономических процессов. Ролевая (деловая) игра потому и подходит для учебного освоения социально-экономических проблем и действий, что может в форме игрового распределения уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, сымитировать общество или его отдельные социально-экономические процессы и элементы.

     Отсюда вывод, что играть надо само общество, его социально-экономические процессы, действия людей в тех или иных ситуациях, но во всех случаях тема должна быть «из жизни общества или коллектива».

     Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или коллективе, социально-экономическом процессе, протекающем в том или ином регионе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В дискуссии, к примеру, участники сталкиваются со своими собственными взглядами и подходами. В ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль какого-либо социально-экономического субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую проблемную тему в свете изучаемого модуля, при изучении которого необходимо понять взаимодействие социальных сил и различных экономических институтов, противоречивость и связанность их интересов.

     Проведение семинарского занятия методом ролевой (деловой) игры предполагает необходимость создания разветвленной системы управления с выделением специализированных органов, строго взаимосвязанных между собой по исполняемым функциям. В систему органов управления ролевой (деловой) игрой входят: руководитель игры (преподаватель), руководители команд, экспертная группа, консультанты.

     Полноценная ролевая игра требует продолжительного времени (от 6–8 часов до 1–2 учебных дней). Однако на практике она «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому на неё отводится недостаточно аудиторного времени. При таких обстоятельствах следует так построить игру, чтобы часть её прошла вне аудитории в виде самостоятельной подготовки. Такой частью может быть разработка роли, работа в ролевой группе, оценка той или иной ролевой ситуации и принятие индивидуального решения, а затем доклад уже в ролевом коллективе и т. д.

     Рассмотрим функциональные задачи органов управления игрой.

1.                     Руководитель игры (преподаватель) руководит всеми органами управления. Помимо традиционной роли преподавателя он призван поддерживать взаимодействие между участниками игры, экспертизой и консультациями. Продумав сценарий игры и умело используя свои личностные качества, создаёт творческую обстановку, с тем чтобы максимально способствовать креативному поиску истины студентами и последовательно вести ход игры к достижению поставленных целей.

2.                     Учебная группа в количестве 10–15 человек разбивается на три-четыре играющие группы для того, чтобы студенты не только анализировали ситуацию, принимали и обсуждали решения, но и вступали между собой в определенные отношения соперничества. Наличие в игре противодействующих элементов — существенная отличительная черта игровой ситуации. При этом подчеркнём, что каждая из групп сама по себе является сложной самоуправляющей системой. Назначенный или избранный группой руководитель (капитан команды) управляет всеми процессами, которые протекают в коллективе во время выработки совместного решения. Кроме официально назначенных преподавателями руководителей групп, в них спонтанно возникают и осуществляют свою деятельность неформальные лидеры, а порой создаются и микрогруппы.

     Руководители играющих команд обязаны четко распределить функции и роли между рядовыми игроками и координировать их деятельность. Для более успешной защиты интересов группы им назначаются оппоненты, основная цель которых — находить уязвимые места в поведении противостоящих команд, ставить под сомнение правильность их решений и аргументаций и в то же время активно защищать выработанную группой позицию по тому или иному вопросу.

3.                     Для того чтобы критически оценить результаты деятельности противостоящих в игре команд, создается экспертная группа. Она не только вскрывает недостатки, но и отмечает творческие моменты в деятельности обучающихся. Решения, которые выносит экспертная группа по отношению к руководителю игры (капитану команды), носят рекомендательный характер, так как последнее слово остаётся за преподавателем. В то же время по отношению к обучаемым оценки, выставляемые экспертной группой, носят категоричный характер и, как в любом соревновании, «обжалованию не подлежат». Каждый этап ролевой (деловой) игры заканчивается частным разбором представителем экспертной группы и объявлением оценок (желательно по десятибалльной шкале). В состав экспертной группы могут назначаться другие преподаватели кафедр, а также студенты старших курсов. В зависимости от тематики деловой игры состав экспертной группы может существенно меняться. Главным условием члена экс- пертной группы является его профессиональная компетентность по обсуждаемой (решаемой) проблематике в теоретическом или практическом плане.

4.                     Если есть необходимость, а главное — возможность, то за каждой играющей командой закрепляются консультанты. Ими могут быть другие преподаватели кафедры, компетентные в проблемах, рассматриваемых на ролевой (деловой) игре. Их функция состоит в том, чтобы стимулировать членов играющих команд к поиску наиболее правильных и оригинальных решений. Они могут оказывать помощь лишь косвенную: отсылать за информацией к соответствующим источникам, разъяснять наиболее трудные теоретические положения, давать справки по некоторым частным аспектам проблемы. Категорически запрещается консультантам выступать в роли рядовых членов команд или перерабатывать за них оперативную информацию.

     По содержанию и композиции ролевые (деловые) игры весьма разнообразны. Этим определяется многообразие форм организации занятий. Но наиболее распространённые из них имеют ряд общих моментов.

     Подготовительный этап семинарского занятия методом деловой игры. Преподаватель разрабатывает общий сценарий деловой игры, предусматривает чёткую систему дидактических и социально-психологических воздействий на различных этапах игры, с тем чтобы добиться выполнения целей занятия. Разрабатывает документацию деловой игры, продумывает состав экспертной и консультативной групп. Инструктирует выделенных для выполнения этих функций лиц. Накануне семинарского занятия проводит консультацию с обучающимися. Расчленяет учебную группу на играющие группы, назначает в них руководителей и даёт задания для самостоятельной подготовки к занятию студентам. На подготовительном этапе обучающимся не должен быть известен алгоритм игры и её сценарий, чтобы не парализовать спонтанность и дискуссионность общения на самой игре. Преподаватель обращает особое внимание на изучение обязательной и дополнительной литературы, без знания которой семинар с элементами деловой игры

будет малоэффективен.

     Каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 мин) устный доклад для дискуссии. Эффект намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать — значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нём следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они могут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. К примеру, при ролевой игре «Социально-экономические преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие ключевые сквозные моменты, как:

•                     оценка сложившейся ситуации в экономике и социальных отношениях;

•                     оценка проводимого правительством курса;

•                     выработка предложений о том, что необходимо делать дальше;

•                     на какие социальные силы может опереться данная (разработанная той или иной ролевой группой) программа.

     На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа (лучше подготовить его заранее).

     В ролевой (деловой) игре есть одна особенность — она должна быть описана. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса». Экземпляр для описания должен быть у каждого (с нормальным шрифтом).

     Основной этап деловой игры. В ходе игры её участники изучают исходную ситуацию, анализируют её влияние на поведение системы, принимают решение, оформляют его и передают руководителю игры либо по его указанию экспертной группе. Важными элементами в проведении семинаров с элементами ролевых (деловых) игр являются краткое обсуждение того или иного этапа и обязательный разбор в конце игры, на котором участники докладывают о проделанной работе и принятых решениях, а преподаватель подводит окончательные итоги и оценивает деятельность каждой группы.

     Как было отмечено выше, семинар методом ролевой (деловой) игры в технологии проблемно-модульного обучения основывается на социально-психологических механизмах общения. Поэтому немаловажным является пространственное расположение участников игры. Традиционное размещение обучающихся (фронтальное) по отношению к преподавателю не способствует включению в действие этих важных механизмов общения. Преподавателю необходимо проследить, чтобы самоорганизация каждой команды прошла конструктивно, и убедиться, что начало работы сулит успешное решение задачи. Недопустим захват одним из участников инициативы и навязывание всем остальным его решения. Такого участника педагог должен остановить, загрузить более сложной работой, если команда с этим не справится. Необходимо проследить, чтобы часть команды не осталась просто зрителями. На рис. 1 представлена оптимальная схема пространственного размещения участников игры.

Рис. 1. Размещение участников за игровыми столами

№ 1 — руководитель игры (преподаватель);

№ 2 — члены играющих команд и их консультанты;

№ 3 — члены экспертной комиссии;

№ 4 — для справочной литературы.

     Такое расположение побуждает студентов к общению, с любой точки видна вся пространственная композиция взаимодействующих сторон. При этом преподаватель находится не только за столом — в ходе занятия он постоянно перемещается, с тем чтобы лучше координировать совместную деятельность органов управления ролевой (деловой) игрой. Этому способствует круговая схема расположения рабочих мест.

     На семинаре в виде ролевой (деловой) игры необходимо создать обстановку непринужденности, а также, если можно так выразиться, торжественности и значимости происходящих событий. Поэтому важно обеспечить играющих всем необходимым для плодотворной работы. Обстановка в помещении и отношение преподавателя к студентам должны настраивать их на максимальную доброжелательность, сотворчество в поисках истины. Особо подчеркнём, что если преподаватель не сумел выйти из-за традиционного барьера, отделяющего его от обучающихся, если полагался лишь на безликий контроль и профессиональное превосходство, то лучше не дискредитировать этот метод.

     Руководитель игры должен дать возможность выступить всем желающим, внести свои обоснованные предложения, в заключение подвести итоги, ответить на все возникшие вопросы и определить задачи дальнейшей работы с проблемно-модульным учебно-познавательным курсом.

     Немаловажным фактором в процессе семинарского занятия  в технологии проблемно-модульного обучения, в частности в ходе ролевой (деловой) игры, является отработка навыков техники доклада, аргументации, визуализации, поведения ведущего и участников.

     Рассмотрим более подробно технику доклада (выступления) в ходе ролевой (деловой) игры. Под докладом нами понимается любое выступление при общении на семинаре (групповом занятии) или в ходе ролевой (деловой) игры. Важно при его подготовке учитывать три фазы: мотивацию; убеждение; побуждение.

     В начале доклада рекомендуется использовать:

•                     риторические вопросы;

•                     актуальные места события;

•                     личные происшествия, впечатления;

•                     истории, вызывающие шок;

•                     цитаты, пословицы;

•                     возбуждение воображения;

•                     оптический или акустический эффект;

•                     неожиданное для обучающихся начало доклада.

     Как правило, студент использует один из перечисленных приемов. Главная цель фазы открытия — момент привлечения внимания обучающихся к докладчику, поэтому длительность ее должна быть минимальной.

     Следует учитывать, что ядром хорошего доклада (выступления) является информация. Она должна быть новой и понятной. Важно в процессе доклада не только сообщить информацию, но и убедить слушателей в правильности своей точки зрения. Для этого, как правило, используются такие приёмы, как:

•                     обоснование необходимости доклада (почему?);

•                     доказательство (кто? когда? где? сколько?);

•                     пример (берём пример с … …);

•                     сравнение (это так же, как … …);

•                     проблемы (что мешает?).

     В следующей фазе доклада необходимо способствовать положительной реакции обучающихся. В заключение докладчик может использовать такие приёмы, как: обобщение, прогноз, цитаты, пожелания, объявление о продолжении дискуссии, просьбу о предложениях по улучшению, благодарность за внимание.

     Целью перечисленных приёмов может быть побуждение студентов к сознательному, инициативному выполнению задач, вытекающих из содержания доклада.

     На семинаре или других видах групповых занятий при обсуждении доклада выступающий постоянно имеет обратную связь со слушателями. Они могут говорить или думать: «это правильно», «это неправильно», «это хорошо», т. е. восприятие ими доклада будет субъективным. Поэтому для устранения конфликтов, возникновения непонимания при общении необходимо спрашивать:

•                     Что вы хотели увидеть и услышать?

•                     Что вы предполагали, когда говорил другой?

•                     Каково ваше мнение?

     Кроме того, следует помнить о достижении в процессе общения положительного отношения к личности докладчика, а значит, к его предложениям. Никакое выполнение в приказном порядке по результатам не сравнится с творческим, сознательным решением поставленной проблемы. При общении следует помнить о правильной реакции (реплике) на задаваемые вам вопросы. Нам представляется, что более правильной реакцией на вопрос может быть:

•                     Да.

•                     Хорошо.

•                     Именно так.

•                     Спасибо, что вы мне подсказали.

•                     Это является интересной точкой зрения.

•                     Этот важный вопрос я себе записываю.

•                     Вы рассматриваете проблему с другой стороны.

•                     Хорошая идея, эту мысль я хочу поддержать.

•                     Спасибо.

•                     Это можно реализовать.

•                     Именно это я имею в виду.

•                     Прекрасная идея.

•                     Спасибо за ваши указания (замечания).

•                     Именно это и является основным вопросом проблемы.

     При этом всячески следует избегать всевозможных стереотипных слов, ядо- витых реплик типа:

•                     Этого я долго ждал.

•                     Вы ничего не понимаете.

•                     Наконец-то...

•                     Об этом можно было бы сказать раньше.

     Также необходимо избегать всего того, что будет выглядеть как ваше торжество, и не стремиться быть правым во всём.

     Нужно помнить, что основные составляющие воздействия на докладчика бу- дут выглядеть следующим образом.

1.                     Язык доклада:

•                     короткие предложения;

•                     выделение главных предложений;

•                     выбор и подбор слов;

•                     иностранные слова и сокращения;

•                     образность языка.

     В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 7 до 10 %.

2.                     Голос докладчика:

•                     выразительность;

•                     вариации громкости;

•                     темп речи.

В данном случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 37 до 40 %.

3.                     Внешнее общение:

•                     зрительный контакт;

•                     обратная связь;

•                     доверительность;

•                     жестикуляция.

В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять в среднем от 54 до 56 %.

     Каким образом преподаватель добивается отработки навыков по самой технике доклада? Как правило, участников разбивают на две команды для подготовки доклада продолжительностью 5–7 мин, время на подготовку доклада — примерно 25–30 мин. Доклад составляется в произвольной форме, где отражаются подход к решению задачи и само решение. Выбор формы доклада тоже представляет игровой вариант. В этом случае при подготовке заполняется краткая справка, в которой указываются:

•                     ключевые слова;

•                     краткое содержание;

•                     средства информации и время продолжительности.

     Преподавателю необходимо обратить особое внимание на то, что тема доклада должна выбираться так, чтобы с ней были знакомы все участники обеих команд в зависимости от факультетов: для юристов — проблемы, связанные с организацией правопорядка, правовой и социальной защитой граждан; для экономистов — рентабельность производства, рассмотрение экономических моделей, теорий и проблем; для будущих философов, социологов, педагогов, психологов — в первую очередь рассмотрение проблем, связанных с социально-экономическими вопросами функционирования государства, общества и поведением человека в различных ситуациях.

     Для разбора и оценки доклада из противоположной команды назначаются оп- поненты по вопросам:

•                     открытия доклада;

•                     структуры доклада;

•                     содержания доклада;

•                     заключения доклада;

•                     языка доклада и постановки голоса;

•                     внешнего общения.

Хорошо, если в процессе докладов осуществляется видеозапись для дальнейшего просмотра и анализа фрагментов фильма.

     В целях отработки техники аргументации, закрепления навыков организуется и проводится игра «за — против». Для этого формируются две группы по шесть человек. Каждая группа состоит из двух команд. В каждой команде назначаются три игрока — «за», три — «против», после чего выбирается актуальная проблема для обсуждения. Каждая команда в течение 10 мин формулирует аргументы (каждый участник на своем бланке), где выделяется содержание аргумента (ключевые слова), определяются техника и язык аргументации. Затем в течение 15 мин поочерёдно каждая группа проводит «совещание» по проблеме «за — против» с записью его на видеомагнитофон. Одновременно вторая группа ведет анализ: определяет, сколько было всего аргументов и при этом сколько их было использовано.

     На основе просмотра и анализа видеозаписи формируются элементы техники и языка аргументации. Например:

•                     Техника аргументации —      Язык аргументации.

•                     Цифры                         

•                     Факты                          

Я думаю ... Например ...

•                     Практический пример —  Если ... то ...

•                     Личный опыт                    Допустим ... и т. д.

     Опыт проведения ролевых (деловых) игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (премьера, лидеров партий, известных директоров, менеджеров и др.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны преподавателя не следует. Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта.

     В ходе дебатов обязанность преподавателя заключается в том, чтобы, не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит необходимый эффект. В конце требуется подвести итог дебатам и всей игре. Можно рекомендовать следующее его содержание. Нежелательно сводить дело к «пьедесталу почёта», определению победителя и призеров. Лучше, если будет несколько номинаций, что позволит отметить успехи всех команд. Подчеркивание успеха имеет больший обучающий эффект, чем выявление недостатков. Приоритет обозначения успеха или недостатков при подведении итогов представляет собой важную проблему у преподавателей. Гуманистическая и демократическая педагогика отдаёт его подчеркиванию успехов при обучении и способам их закрепления.

     Если же время позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках ролевой (деловой) игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим — председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такой открытой дискуссии приоритет подчеркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но преподаватель должен, не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп.

     Ролевую (деловую) игру желательно вести силами двух преподавателей, потому что отдельные её моменты могут заставить одновременно выполнять разные функции, к примеру придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум преподавателям хва- тит работы, особенно при наблюдении за деятельностью команд.

     Ролевая (деловая) игра в технологии проблемно-модульного обучения идеально подходит для зачёта по части учебной дисциплины, а также по учебному предмету в целом.

     В связи с рассмотренным вопросом по организации и проведению ролевой (деловой) игры в технологии проблемно-модульного обучения, исходя из опыта своей работы дадим некоторые рекомендации преподавателям, организующим эту учебную деятельность.

1.                     Следует тщательно продумывать план ролевой (деловой) игры. Желательно иметь литературу для разработки ролей или досье материалов для их основных ролей (задачи, решаемые коллективом, функциональные обязанности, какие- то договора и т. д.). Необходимо иметь не менее двух аудиторий для работы группы, поскольку студенты обычно шумят в ходе творческой работы и заготавливают ролевые сюрпризы для дебатов (а это дело до поры — секретно).

2.                      Использовать ролевые (деловые) игры и методы проигрывания ситуаций нужно корректно. Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания. В связи с этим, если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной технологии приблизится к нулевой отметке.

3.                      Стараться делать группы маленькими, поскольку возможное сопротивление небольшой группы (до 10 человек) преодолеть проще. Такая численность позволяет создать неформальную обстановку, способствует эффективному обучению.

4.                    Применять ролевые (деловые) игры необходимо творчески, сочетая различные методы обучения. Техническое изложение проблемы может быть эмоционально окрашено деловой игрой, что повысит степень усвоения учебного материала и его связь с практической стороной применения теоретических знаний.

5.                      Необходимо постоянно совершенствовать профессиональную квалификацию и приобретать именно игротехнический опыт.

6.                     Необходимо использовать помощников при проведении ролевой (деловой) игры. Ими могут быть не только другие преподаватели, но и старшекурсники, лица из числа студенческого актива.

7.                     По возможности желательно делать видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения, сможет в последующем играть методическую роль при подготовке следующей ролевой (деловой) игры.

Таким образом, ролевая (деловая) игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий обучающихся. Игровой метод — это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в нем правилам, а сами игры, используемые в технологии проблемно-модульного обучения, представляют собой ролевые (деловые) игры.

     В то же время необходимо помнить, что ролевая (деловая) игра представляет собой контролирующую систему, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Более того, она интегрирует в себе ряд других учебных дисциплин и происходит в прогнозируемом режиме.

     Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система, потому что обучающийся наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе.

Качества знаний в игровой форме в значительной степени зависят от авторитета педагога. Если он не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не дает ожидаемого результата.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Б. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект-схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. —117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: По- литиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90. 64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с. 65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках

Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. …канд. пед. наук. -Курск, 2010.-27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.