ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ (ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ (ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     В общем комплексе задач, решаемых студентами и аспирантами в педагогическом вузе, большое место принадлежит научной работе в форме проектно-творческой деятельности. Особенно необходимы навыки научного творчества специалистам-гуманитариям, ориентирующимся в своей будущей работе на прогностическую деятельность в социально-экономической сфере современного общества. Сама суть их профессии предполагает творческое начало, стремление к анализу действительности и прогнозированию социально-экономического развития общества, выявлению новых тенденций и закономерностей функционирования государственных, коммерческих, политических структур, умение использовать свою научную эрудицию в повседневной профессиональной деятельности. Участие студентов в проектно-творческой деятельности способствует формированию у них необходимых профессиональных качеств гуманитария, вооружает их приёмами и методами научного решения практических задач, учит находить правильные пути повышения эффективности социально-экономической сферы и добиваться социальной стабильности общества.

     Успех проектно-творческой деятельности, как и других видов общественного функционирования, в огромной степени определяется умелым решением организационных вопросов. Еще великий Галилео Галилей писал, что «нельзя чему-то научить человека, можно только помочь ему сделать для себя это открытие».

     В настоящее время более чем очевидно, что каждый студент при правильной организации учебно-познавательного воспитательного процесса уже с первых дней своего обучения в педагогическом вузе может быть приобщён к посильной, но интересной работе для него — творческой, исследовательской деятельности. Для того чтобы в XXI (21) веке уйти от знаниецентристской парадигмы обучения, необходимо не просто увеличить удельный вес творческой, исследовательской деятельности каждого студента, а научиться эффективно организовывать его проектно-творческую деятельность, превратив её наряду с самостоятельной работой, в одну из основных и наиболее эффективных форм учебной деятельности.

     Следует заметить, что проектно-творческая деятельность студентов и аспирантов, её теория и практика применения, имеют давнюю историю. Метод проектов был разработан и практически применён американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы XX (20) века на основании педагогической концепции Дж. Дьюи. По замыслу авторов, метод проектов предоставляет максимальную свободу и развивает самостоятельность обучающихся в решении интересных и лично значимых для них практических проблем. Педагогу в этой ситуации отводилась роль консультанта, координатора и эксперта, а также источника дополнительной информации.

     В Советском Союзе метод проектов активно применялся в 1920–1930-е годы в процессе разработки исследовательского метода, особенно в обучении естественно-математическим предметам. Исследовательскому методу посвящены работы Б. Е. Райкова, А. П. Пинкевича, К. П. Ягодовского и др.

     Поиски более ранних первоисточников зарождения исследовательского метода приводят к весьма передовым для 60–80-х годов XIX (19) века работам русского педагога-биолога А. Я. Герда, который разрабатывал творческие исследовательские задания для учащихся гимназии по ботанике, зоологии и минералогии.

     В 70–80-е годы XX (20) века в нашей стране условия эффективного применения проектно-творческой деятельности студентов и аспирантов активно исследовались и получили отражение в работах, связанных с разработкой теории и практики проблемного обучения. Это работы И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Г. В. Кудрявцева и др.

     В настоящее время совершенствованию условий, самой методики проектно- творческой деятельности могут способствовать идеи эвристического обучения (В. И. Андреев, А. В. Хуторской, М. М. Зиновнина, Р. Т. Гареев и др.).

     Проектно-творческую деятельность иногда называют методом, в отдельных случаях — формой обучения студентов и аспирантов. Нам представляется, что в проектно- творческой учебной деятельности применяются самые разнообразные методы (эксперимент, моделирование, мозговой штурм и др.), кроме того, она имеет свои цели, содержание и результаты.

     Проектно-творческая деятельность обучающихся представляет собой одну из форм самостоятельной работы студентов и аспирантов, направленную на решение учебных или научных проблем, творческих (исследовательских) задач и заданий, выполнение которых осуществляется преимущественно самостоятельно на основе педагогических методов и средств проблемного и эвристического обучения.

     Проектно-творческая деятельность студентов и аспирантов имеет большую вариативность, которую В. И. Андреев классифицирует по некоторым критериям.

1.                     По доминирующему методу выполнения проектных заданий:

•                     исследовательские;

•                     творческие;

•                     практико-ориентированные;

•                     теоретические;

•                     информационные и др.

2.                     По количеству участников:

•                     индивидуальные (личностные);

•                     парные;

•                     групповые;

•                     коллективные.

3.                     По содержанию деятельности:

•                     учебные;

•                     научные;

•                     практические.

4.                     По продолжительности выполнения:

•                     краткосрочные;

•                     среднесрочные;

•                     долгосрочные.

5.                     По степени вовлеченности организаций:

•                     внутривузовские [6, с. 293–294].

     В проектно-творческой деятельности обучающихся мы видим одно из важнейших направлений формирования прогностических навыков личности педагога-специалиста.

Как показывает сложившаяся практика, в организационном отношении проектно-творческая деятельность студентов и аспирантов состоит из двух относительно самостоятельных и вместе с тем тесно связанных между собой областей: а) проводимой в процессе учебных занятий; б) осуществляемой во внеучебное время, главным образом в составе научного общества студентов и аспирантов.

     Большие возможности для научной работы обучающихся заложены в самом учебном процессе, технологии проблемно-модульного обучения. Все формы учебной работы, такие как лекции, семинарские занятия, самостоятельное изучение литературы, создают самые благоприятные условия для формирования и развития у студентов навыков научного исследования и проектно-творческой деятельности. Без подобных методов работы немыслима и такая важная форма обучения в педагогическом вузе, как академическая и производственная практика, в ходе которой студенты изучают свою будущую деятельность, анализируют и обобщают её, проводят конкретные социологические и экономические исследования. Результаты практики излагаются в отчете и используются при написании курсовых и дипломной работ, являющихся первыми, но важнейшими ступенями самостоятельной проектно-творческой деятельности. Определенные навыки научного творчества формируются и развиваются у студентов в процессе их активного участия в агитационно- пропагандистской работе.

     Исключительно большую роль в общей системе развития проектно-творческой деятельности играют добровольные научные общества студентов и аспирантов, призванные совершенствовать их теоретические знания, полученные в ходе учебного процесса, вооружать их опытом работы в различных знаний, при обучении и воспитании подрастающего поколения, формировать и развивать у них высокие профессиональные качества, развивать и закреплять умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

     Научные общества, как правило, создаются на факультетах. Они объединяют студентов, работающих в научных кружках. Общее руководство научной работой обучающихся осуществляет, как правило, руководство вузов через научно-исследовательские отделы, деканы факультетов и кафедры.

     Проектно-творческая деятельность обучающихся организуется деканом факультета. Круг его обязанностей в этой области обширен. Он возглавляет научную деятельность факультета и направляет функционирование его совета, рассматривает и утверждает планы работы, руководит организацией и проведением научных конференций и конкурсов на лучшие научные работы студентов. Большое внимание декан факультета уделяет контролю за деятельностью научных кружков, созданных на факультете, решает многие другие вопросы, связанные с организацией проектно-творческой деятельности и определением очередных задач перед научным обществом студентов.

     Большую и многообразную работу по совершенствованию научной и проектно-творческой деятельности студентов и аспирантов ведут кафедры, являясь ведущим звеном вуза, обеспечивая основу содержания обучения и единство учебного, научного и воспитательного процессов. Кафедры организуют работу научных кружков и направляют её на качественное решение учебных, научных и воспитательных задач. Они разрабатывают, обсуждают и утверждают тематику научных работ и направлений проектно-творческой деятельности студентов и аспирантов, подбирают научных руководителей, контролируют эту деятельность и проводят методические семинары. Наиболее активных студентов и аспирантов включают в хоздоговорные и научные темы, которые ведут кафедры.

     Большое внимание кафедры уделяют разъяснению студентам целей и задач научного общества, важности проектно-творческой деятельности, вооружают их через преподавателей методикой научно-исследовательской работы, подготовки и проведения научных конференций факультетов, конкурсов на лучшую научную работу, разработку проектов и их защиту, подводят итоги научной работы студентов за семестр и за год. Лучшие работы рекомендуются на межвузовские и региональные конкурсы.

     В системе организации проектно-творческой деятельности важную роль играют советы научных обществ факультетов, которые избираются общим собранием членов общества сроком на 2–3 года из числа студентов-активистов, занимающихся научной работой. От уровня их деятельности во многом зависят эффективность и качество проектного творчества студентов. Члены совета самым тесным образом связаны со студентами, располагают наибольшей информацией о состоянии их работы, её достоинствах и недостатках, в силу чего могут оказать большое воздействие на улучшение деятельности научного общества в целом, повышение качества научных исследований.

     Главная задача совета научного общества — оказание повседневной помощи руководству факультета, кафедрам в организации и проведении, как научной работы, так и проектно-творческой деятельности. Совет обобщает и популяризирует передовой опыт, ведет учет работы общества; проводит научные конференции студентов факультета, а также представляет им сообщения, лекции и доклады по важнейшим проблемам гуманитарных наук; организует подготовку и проведение конкурсов научных работ и разработанных проектов обучающихся, а лучшие из них направляет в конкурсные комиссии соответствующих кафедр. Не реже одного раза в семестр совет обсуждает состояние проектно-творческой деятельности, периодически заслушивает председателей научных кружков.

     Успех деятельности совета научного общества во многом зависит от хорошо продуманного планирования его работы. В плане, составленном на учебный год, предусматриваются темы и сроки научных конференций, семинаров, сообщений и докладов, мероприятия по мобилизации студентов на активное участие в конкурсах на лучшую научную работу. По инициативе кружковцев планируются и другие организационные и агитационно-пропагандистские мероприятия, направленные на дальнейшую активизацию проектно-творческой деятельности. После обсуждения на совете план подписывается председателем совета и утверждается деканом факультета.

Важные задачи по вовлечению студентов в активное проектное творчество решает научно-исследовательский отдел, через который, как уже отмечалось, начальство вуза осуществляет общее руководство научной работой. Научно-исследовательский отдел контролирует состояние научной работы и проектно-творческой деятельности студентов на факультетах, совместно с кафедрами и факультетами разрабатывает тематику научных конференций и осуществляет общее руководство их подготовкой, ведет большую работу по проведению межвузовских научных конференций на различных уровнях.

     Большое место в деятельности научно-исследовательского отдела занимают обобщение и внедрение опыта научной работы и проектно-творческой деятельности, оказание повседневной помощи научным обществам факультетов, проведение методических семинаров и различных совещаний с председателями советов научных обществ и кружков, а также с научными руководителями. Члены отдела принимают участие в работе научных конференций, присутствуют на заседаниях научных кружков и советов научных обществ, а также на заседаниях кафедр при обсуждении вопросов научной работы и проектно-творческой деятельности. Все это позволяет им лучше знать положение дел с научной работой на кафедрах и факультетах, яснее видеть ее положительные стороны и недостатки, принимать меры к их устранению.

     В научной работе и проектно-творческой деятельности студентов на факультетах вузов используются самые разнообразные формы работы, что позволяет каждому члену научного общества выбрать себе дело по душе.

     Вообще говоря, характер научной и творческой деятельности можно придать любой умственной работе, если учесть те черты, которые присущи научному исследованию. Можно научно подойти к подготовке выступления на семинаре, доклада на собрании, учебной лекции и т. д. Вместе с тем в процессе организации работы в научном обществе студентов выработались определенные формы и этапы деятельности.

     Первый этап — самоопределение, самоактуализация и мотивация членов научного студенческого общества. На данном этапе необходимо, чтобы студент определился с выбором направления и проблемой работы. Важно, чтобы он считал эту проблему для себя актуальной. Задача вузовского преподавателя будет заключаться в том, чтобы всячески стимулировать мотивацию обучающихся к данной проблематике и его желание успешно справиться с ее выполнением.

     Второй этап — организационное и информационное обеспечение, в процессе которого необходимо создать реальные условия доступа обучающегося к необходимой справочной, учебной и научной литературе, включая и использование Интернета, позволяющие студенту «войти» в интересующую его проблематику, познакомиться с базовой информацией, расширить и углубить свои знания по предложенной проблеме.

     Третий этап — более детальное планирование выполнения проекта, индивидуального или с поддержкой преподавателя, курирующего данный проект.

     Четвёртый этап — сбор дополнительной информации, проверка ранее выдвинутой гипотезы, систематизация и анализ данных, которые ее подтверждают или опровергают.

     Пятый этап — оформление результатов выполнения проекта и его более целостное и глубокое осмысление.

     Завершающий этап — публичная защита, где дается общая оценка результативности проектно-творческой деятельности обучающегося.

     Необходимо подчеркнуть, что на всех этапах проектно-творческой деятельности студентов возможны консультации и помощь преподавателя, которая варьируется как по содержанию, так и по форме в зависимости от мотивации и интеллектуально-творческого потенциала обучающихся.

     Очень важно, чтобы защита проектов, их оценка происходили на основе чётко выделенных критериев: новизны, оригинальности, обоснованности, системности и глубины проработки проблемы, теоретической или практической значимости. Защиту проекта лучше всего проводить в форме его презентации с использованием схем, таблиц и других средств наглядности. Это, кстати, пригодится будущему выпускнику при подготовке к защите дипломной работы. В условиях вузовской практики наибольшее внимание уделяется курсовым и дипломным проектам.

     В процессе организации проектно-творческой деятельности преподаватель обращает особое внимание на отбор и эффективное применение научных методов и принципов исследования. Творческая активность студентов существенно возрастает в условиях конкурсных проектов, выставок их деятельности.

     Эффективность проектно-творческой деятельности в значительной степени предопределена и зависит от креативности, исследовательского потенциала преподавателя, который её организует, от содержательной реализации принципа сотворчества вузовского педагога и студента.

     Через цикл дисциплин по методологии творчества педагога-специалиста обеспечивается межпредметная связь на основе изучаемых социально-экономических, естественно-научных, общепрофессиональных и специальных предметов. Методология технологии проблемно-модульного обучения студентов обеспечивает активизацию учебно-познавательного процесса.

     Широко используются такие формы, как рецензирование и аннотирование зарубежной и отечественной литературы, выполнение заданий проектно-творческого и исследовательского характера в период прохождения социально-экономических практик и обсуждение их результатов на заседании кружка, участие в рассмотрении теоретических вопросов на заседаниях кафедр. Практикуются приглашения на заседания кружков и заслушивание выступлений видных учёных, крупных руководителей по социально-экономическим вопросам развития региона, города, района, отдельных организаций.

     Приём студентов в члены научного кружка проводится уже в конце первого курса, так как методика технологии проблемно-модульного обучения близко подводит их к научному, творческому поиску, а изучение общенаучных дисциплин, являющихся продолжением учебной программы в школе, позволяет определить свою мировоззренческую позицию. В это время на факультетах, кафедрах необходимо проводить большую разъяснительную работу по вовлечению студентов в члены научного общества. Для них читается специальная лекция о роли и месте научной работы в подготовке педагогов-специалистов, организовывается выставка лучших научных работ. Перед первокурсниками выступают научные руководители, члены совета научных обществ, обучающиеся старших курсов, добившиеся определённых успехов в научной работе и проектно-творческой деятельности. Всё это способствует лучшему ознакомлению студентов с целями и задачами научной работы в педагогическом вузе, вызывает у них заинтересованность в научном творчестве и помогает формированию профессиональных интересов.

     Вступление обучающихся в научное общество накладывает на них большие обязанности. Они должны: активно участвовать в научной работе и проектно- творческой деятельности; выступать с научными докладами и сообщениями по проводимой работе; регулярно посещать заседания кружка и научные конференции факультета, вуза; принимать участие в научных конференциях, которые организуются в других учебных заведениях; участвовать в пропаганде научных знаний; вести работу по вовлечению в научное общество новых членов.

     Член научного общества обязан настойчиво овладевать научным методом познания и творчески применять его в усвоении учебной программы, в частности, работая с проблемно-модульными курсами, пополнять свой интеллектуальный багаж новыми знаниями, совершенствовать их по отдельным положениям, непрерывно развивая свой мировоззренческий и научный уровень. Участие в научной работе требует от студента огромного напряжения и больших усилий. «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть её сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по её каменистым тропам», — подчеркивал в свое время К. Маркс [66, с. 25].

     Наряду с обязанностями члены научного общества должны пользоваться и определёнными правами, создающими благоприятные условия для активного научного творчества. Они имеют право избирать и быть избранными в руководящие органы научного общества, участвовать в обсуждении научных работ, заседаниях кружка и конференциях, представлять свои научные исследования в качестве докладов и сообщений на научных конференциях, участвовать во всевозможных конкурсах на лучшую научную работу и проект, пользоваться бесплатно учебно-материальной и научной базой вуза в соответствии с утверждённой темой научной работы.

     Вполне понятно, что содержание и формы участия в научной работе и проектно-творческой деятельности не являются одинаковыми для студентов всех курсов и факультетов. По мере расширения теоретических знаний, овладения методикой исследования и приобретения практического опыта увеличивается и степень участия студентов в научной работе и проектно-творческой деятельности, при этом усложняется и обогащается арсенал используемых ими здесь форм и методов.

     Необходимо особо подчеркнуть, что проектно-творческой деятельностью обучающиеся в основном занимаются на старших третьем-четвёртом курсах. Вместе со всеми членами общества они вовлекаются в подготовку научно-теоретических и научно-практических конференций. Как правило, на первом курсе студенты выбирают тему своей научной работы и с помощью руководителя составляют её план, разрабатывают методику изучения литературы и проведения исследования, постепенно приступают к сбору необходимого материала. Иногда выбранная тема научной работы студента носит «сквозной» характер, проходя через все курсы обучения интенсивной проектно-творческой деятельностью, и оканчивается защитой дипломного проекта в вузе и защитой диссертации уже после его окончания.

     Проектно-творческая деятельность носит поисковый характер на старших курсах и активизируется с началом изучения специальных дисциплин. Это не только способствует приобретению научно-профессионального опыта студентами, но и подводит их к написанию отчётных документов — курсовых, проектных и дипломных работ. По нашему мнению, на старших курсах студентами непременно должны разрабатываться научные доклады, рефераты, сообщения, с которыми они смогут выступить на заседаниях научных кружков и конференциях. Большое внимание в этот период следует уделять научным работам и представлять лучшие из них на всевозможные конкурсы, а также избранию студентов старших курсов в руководящие органы научного общества и поручению им выполнения других ответственных обязанностей по организации научной работы на факультетах, включению наиболее одарённых из них в кафедральные авторские коллективы.

     Опыт показывает, что изложенное выше позволяет студентам к концу обучения в вузе приобрести теоретические знания, методические и методологические навыки и определенный организаторский опыт в области научно-исследовательской и проектно-поисковой работы, необходимые для практической деятельности в социально-экономической сфере функционирования общества. Однако данная последовательность, в которой перечислены основные формы проектно- творческой деятельности, не является раз и навсегда неизменной. В неё могут вноситься коррективы с учётом различных факторов, в том числе и в зависимости от уровня теоретической и мировоззренческой подготовки, исследовательского опыта и научных интересов обучающихся, хоздоговорной и проектно-поисковой деятельности, кафедральных научных интересов и заказов.

     Ведущее место в проектно-творческой работе обучающихся занимают занятия в научных кружках кафедр, особая роль среди них принадлежит кафедрам по общенаучным дисциплинам. Деятельность педагога-специалиста, связанная с гуманитарными науками, требует, прежде всего, высокой мировоззренческой подготовки, умения глубоко анализировать и обобщать социально-экономические процессы, протекающие в обществе, и аргументированно вырабатывать необходимые рекомендации по совершенствованию экономической действительности и социальной стабильности общества.

     Тематика научных кружков, как правило, должна определяться кафедрами. Имеющийся опыт убедительно свидетельствует, что успех деятельности научных кружков во многом зависит от правильной организации их работы. Свое функционирование они начинают, как правило, в начале учебного года. На первом заседании для выполнения организационной работы и учёта из числа наиболее подготовленных и активных студентов сроком на один год избираются председатель (староста) кружка и секретарь (заместитель), на которых возлагаются важные и ответственные обязанности. Они поддерживают тесную связь с советом научного общества факультета, с кафедрами и научно-исследовательским отделом, контролируют работу членов кружка, помогают обеспечивать подготовку докладов и выступлений на научных конференциях и заседаниях кружка, информируют членов кружка о научных мероприятиях, проводимых в вузе и на кафедрах, организуют подготовку отчётно-выборного собрания.

     Нельзя не подчеркнуть, что исключительно большая роль в обеспечении высокоэффективной и качественной работы научного кружка принадлежит научному руководителю. Он назначается кафедрой и осуществляет повседневное научное руководство и контроль за работой членов кружка. Обширен круг задач, решаемых руководителем. Он ведёт работу по формированию у членов кружка высоких этических и нравственных качеств, развивает их социальную активность, помогает студентам в овладении методикой научно-исследовательской работы, выборе темы, составлении плана и подборе литературы для научного исследования, рассматривает и утверждает календарный план работы каждого члена кружка и контролирует его выполнение, рецензирует работы, рекомендованные на конкурс или для опубликования в печати. Научный руководитель определяет студентам задания исследовательского характера на период учебных практик и заслушивает их доклады о результатах проделанной работы.

     Все это, естественно, предъявляет исключительно высокие требования к этическим качествам, научной и профессиональной квалификации и методическому мастерству научного руководителя. Он должен быть педагогом, учителем и воспитателем в самом высоком смысле этого слова, образцом для подражания. От мудрости, научной прозорливости и педагогического такта научного руководителя во многом зависят успехи его учеников.

     Необходимо уделять внимание планированию работы научного кружка. Обычно план разрабатывается председателем (старостой) кружка совместно с научным руководителем на учебный период, рассматривается членами кружка на первом организационном заседании и затем утверждается на заседании кафедры. В плане предусматриваются мероприятия по научной работе кружка, время их проведения и ответственные исполнители. Намечают свою работу и все члены кружка, особенно это удобно в технологии проблемно-модульного обучения. Они составляют личные планы, в которых определяют наименование разрабатываемых ими тем, конкретный объём работы по изучению первоисточников и другой литературы по теме, порядок и сроки изучения архивных материалов, социально-экономического опыта функционирования общества, региона, проведения экономических и социологических исследований. Личные планы, разработки тем утверждаются научным руководителем кружка.

     Заседания научного кружка проводятся обычно один раз в месяц, в дни и часы, установленные календарным или учебным планом. Однако это не значит, что их работа ограничивается только этими днями и часами. В остальное время члены кружка под руководством научного руководителя изучают опыт социально-экономического развития региона, проводят социологические и психолого-педагогические исследования в различных коллективах и организациях, готовят научные доклады и конкурсные работы, рецензии на научные труды и проводят другие мероприятия в соответствии с личными планами и планами работы кружка.

     Анализ деятельности научных кружков показывает, что ей присущи и недостатки. Тематика работы научных кружков не всегда тесно связана с социально-экономической жизнью региона и личными интересами обучающегося, с учебным процессом и планами научно-исследовательской работы кафедр. В работе некоторых кружков слабо выражен исследовательский аспект. Подчас заседания в кружках проводятся нерегулярно, переносятся, а порой слабо готовятся и проходят скучно. Некоторые студенты часто пропускают занятия. Бывают случаи, когда кафедры без достаточных оснований производят замену научных руководителей, должным образом не анализируют работу кружков и не подводят ее итоги. Все это, естественно, снижает уровень научной работы и проектно-поисковой деятельности, её влияние на качество научно-методологической подготовки специалистов.

     В общей системе научной работы важное место принадлежит ежегодным научным конференциям факультетов, которые, как правило, завершают «неделю» научной работы в вузе. Они призваны способствовать углублению, расширению идейно-теоретических знаний, методической и методологической подготовки студентов, концентрировать их внимание на разработке актуальных вопросов в предстоящей профессиональной практике. Конференции подводят итоги деятельности научных обществ факультетов и вуза в целом за учебный год (период), способствуют популяризации лучших научных работ студентов. Вместе с тем они помогают студентам приобрести организационный и методический опыт проведения различных массово-политических, научно-исследовательских и проектно-поисковых мероприятий.

Наряду с организаторскими навыками, обучающиеся приобретают навыки подготовки и чтения докладов и лекций. В ходе конференций проявляются умения студентов обстоятельно разрабатывать различные теоретические и практические вопросы, способности публичного, аргументированного их изложения перед массовой аудиторией, навыки подготовки материалов, документов, представляемых на всеобщее рассмотрение.

     Следует отметить, что успех научной конференции в значительной мере достигается её всесторонней, тщательной подготовкой. Она включает комплекс важных взаимосвязанных и обуславливающих друг друга мероприятий, в своей совокупности составляющих содержание, организацию, формы и методы работы кафедр, факультетов, научно-исследовательского отдела и актива научного общества студентов.

     Большое внимание уделяется выбору тем конференции, которые определяются заблаговременно и с таким расчётом, чтобы основная масса студентов прошла практику в различных организациях. Делается это для того, чтобы в ходе практики члены научных кружков могли изучить опыт работы социально-экономических структур, провести конкретные социологические и психолого-педагогические исследования и осуществить другие мероприятия в интересах предстоящей конференции.

     Выбору темы конференции предшествуют широкий обмен мнениями между студентами — членами научного общества, рассмотрение и обсуждение поступающих предложений на кафедрах и факультетах, в научно-исследовательском отделе. Вся эта работа завершается утверждением темы ректором.

     После утверждения темы разрабатываются планы подготовки и проведения конференции, определяющие содержание и организацию предстоящей работы. Исходя из повестки дня заблаговременно обозначаются и обсуждаются на соответствующих кафедрах темы докладов и научных сообщений. При этом учитываются особенности факультетов, специфика предстоящей деятельности будущих педагогов- специалистов. Это помогает совершенствованию их профессиональной и научно-методологической подготовки.

     Кроме того, обеспечению высокого уровня подобных мероприятий будет способствовать всесторонняя подготовительная работа на служебных совещаниях, заседаниях кафедр и научных кружков. Широкое оповещение о теме предстоящей конференции, ее важности и значении также содействует активной подготовке к ней всех студентов. Опыт показывает, что уже за несколько месяцев до конференции увеличивается спрос на научную литературу, чаще поступают просьбы на кафедры об организации и проведении групповых и индивидуальных собеседований и консультаций с целью получения различных сообщений и информации.

     Важное значение придается подбору и организации работы докладчиков, содокладчиков и студентов, которые будут выступать с научными сообщениями. Предложения о кандидатурах для выступлений высказываются в научных кружках, одобряются кафедрами и факультетами. Доклады, содоклады и сообщения поручаются наиболее подготовленным студентам, как правило, старших курсов. Каждому студенту, готовящемуся к выступлению с докладом, содокладом или научным сообщением, кафедры, как правило, выделяют руководителя-консультанта. Он оказывает помощь в разработке плана выступления, сосредоточивает внимание обучающегося на обеспечении его высокого теоретического уровня, тесной связи с социально-экономической жизнью общества. Тезисы доклада могут обсуждаться на заседаниях научных кружков. К конференции готовят и наглядные материалы: технические средства обучения, плакаты, схемы, графики, наглядные пособия, выставки литературы и лучших научных работ студентов.

     Опыт показывает, что успех конференции определяется не только тщательной подготовкой к ней. Весь ход конференции, обстановка, складывающаяся на ней, порядок и регламент её проведения активно содействуют обстоятельному, глубокому, творческому, свободному и деловому обсуждению всех намеченных для рассмотрения проблем. Здесь важны такие моменты, как открытие конференции, вступительное слово её руководителя и утверждение порядка работы, качество докладов, содокладов и научных сообщений, предоставление всем участникам возможности выступить и получить ответ на интересующие их вопросы, ознакомиться с предлагаемыми пособиями, материалами, литературой и другими информационными источниками. Развитию активности помогает выпуск в ходе конференции бюллетеней, фотогазет, проектов, разработанных обучающимися.

     Хорошо, когда конференцию открывает и ведёт председатель научного общества, а декан факультета или кто-либо из руководства вуза выступает с вступительным словом, в котором говорится об актуальности проблемы, определяются задачи, ставятся основные вопросы, подлежащие обсуждению. Успеху конференции сопутствует и то, что в её работе принимают участие руководство вуза, крупные учёные и политические деятели.

Желательно, чтобы с заключительным словом выступил декан факультета или заведующий кафедрой. Он подводит её итоги, даёт оценку докладу, содокладу и выступлениям, обобщает положительный опыт, отмечает недостатки в подготовке и проведении конференции и ставит задачи по дальнейшему развитию научной работы.

Как правило, после окончания конференции её материалы обобщаются, оформляются и печатаются в виде отдельных сборников, которые впоследствии широко используют в учебно-познавательном воспитательном процессе и в научной работе студентов и аспирантов. Более того, это вызывает гордость у будущих специалистов за то, что их работа напечатана и стала достоянием широкой аудитории.

     Таков положительный опыт подготовки и проведения конференции педагогического вуза, работающего в технологии проблемно-модульного обучения. Вместе с тем в этой важной области научной работы и проектно-творческой деятельности есть и свои недостатки. Так, некоторые выступления слишком привязаны к тексту, а их язык и методические навыки далеки от совершенства. Подчас плохо используются технические средства. Не исчерпаны возможности развертывания творческих дискуссий, способствующих глубокому усвоению обсуждаемых вопросов. Встречаются выступления, слабо связанные с практической деятельностью и перегруженные общими фразами, а иногда и словами-паразитами.

     Правильно поступают там, где особое внимание факультетов, кафедр, советов научных обществ направляют на устранение этих недостатков в подготовке и проведении конференций. Они настойчиво добиваются, чтобы научные конференции и в целом организация научной работы и проектно-поисковой деятельности со студентами, весь процесс обучения активно содействовали их творческому овладению научно-методологическими и профессиональными знаниями, которые бы постоянно совершенствовались, углублялись, пополнялись и умело применялись в практической работе педагогов- специалистов.

     Умения применять на практике полученные знания являются основой функционирования педагогического вуза и качественной стороной подготовки выпускников к профессиональной деятельности. В этом залог успешности развития социально-экономических отношений и стабильности в обществе.

Список использованной литературы

1.                     Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                     Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                    Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                     Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. дом

«Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л. А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О. Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65б. Ленин В. И. Еще раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. — М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 79а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарёва Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.- метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated

125.                     teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

126.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

127.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

128.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

129.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

130.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

131.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

132.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

133.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

134.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

135.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

136.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

137.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

138.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

139.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

140.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

141.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

142.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

143.                    Скачано с www.znanio.ru