Особенности формирования межличностных отношений в младшем школьном возрасте

1.1                                                                                                                                                                                             Сущность понятия «межличностные отношения»

 

Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. Андреева Г. М. считает, что «существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия» [7, с. 85].

Под термином «межличностные отношения» психологи подразумевают совокупность взаимодействий, которые возникают между отдельными людьми, часто сопровождаются эмоциональными переживаниями и в некотором роде передают состояние внутреннего мира человека.

Межличностные отношения основаны на различных видах общения, которые включают невербальные связи, определенный внешний вид, телодвижения и жесты, устную речь и т.д. Они сочетают в себе когнитивный (гностический, информационный), эмоциональный (аффективный) и поведенческий (практический, регулятивный) компоненты [1].

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения. 

Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

Эмоциональный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению.

В диалогических или полилогических отношениях общения важное значение имеют личностные характеристики общающихся. Атрибутивными свойствами субъекта являются его уникальность, которая проявляется в свободе выбора целей и средств деятельности. Уровень общения зависит и от характера личности, от культуры поведения, умения вовремя найти нужное слово. В философии и других науках широко используются такие понятия как количество, качество, мера. По отношению к феномену общения количество может проявиться по- разному: количество речевых контактов, обилие общения, количество речевых партнеров, количество членов семьи, коллектива. Качество общения - это достижение определенных результатов, реализация целей разговора, а также культура, любовь, взаимопонимание, психологическая совместимость, чувство удовлетворенности, ощущения тепла, ласки и т.д. На качество общения влияет и субъективная сторона, то есть умственные и интеллектуальные различия, потому что с развитием интеллекта наблюдается повышение качества общения. Соответственно, условно выделяют уровни общения в зависимости от различных этапов жизни человека: качество общения подросткового периода с точки зрения содержания и результативности существенно отличается от общения в более зрелые годы. Чувство меры - третье измерение общения. Для зрелой личности характерна психологическая, эмоциональная сбалансированность действий и поступков. Чувство меры является показателем соразмерности накала чувств и реальной ситуации, осознание трудности поставленной задачи. С эволюцией взглядов, развитием образовательного уровня приходит понимание чувства меры в общении, а также наблюдается переход количества в качество [19].

Межличностные отношения строятся по «вертикали» (между руководителем и подчиненным и наоборот) и «горизонтали» (между лицами, занимающими одинаковый статус). Эмоциональные проявления межличностных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм.

Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на их динамику, широту и глубину. В городских условиях, по сравнению с сельской местностью, достаточно высокий темп жизни, частая сменяемость мест работы и жительства, высокий уровень общественного контроля. В результате – большое количество межличностных контактов, их кратковременность и проявление функционально-ролевого общения.

Это приводит к тому, что межличностные отношения в городе предъявляют более высокие психологические требования к партнеру. Пространственная близость особенно влияет на межличностные отношения у детей. В случае переезда родителей или перехода детей из одной школы в другую контакты у них, как правило, прекращаются.

Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты (учеба, работа, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), этнической средой (моно- или полиэтническая), материальными ресурсами.

Межличностные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабевать. Динамика развития межличностных отношений в континууме проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабевания межличностных отношений имеет такую же динамику, но в обратную сторону.

Процесс знакомства осуществляется в зависимости от социокультурных норм общества, к которому принадлежат будущие партнеры по общению.

Приятельские отношения формируют готовность или неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. Если позитивная установка у партнеров сформирована, то это является благоприятной предпосылкой к данному общению.

Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу. Межличностные отношения на этой стадии характеризуются устойчивостью и взаимным доверием.

Дружеские отношения, по сравнению с товарищескими, характеризуется большей глубиной и доверительностью. Дружеские отношения всегда имеют какое-то общее предметное содержание – общность интересов, целей деятельности, во имя которой друзья соединяются и одновременно предполагают взаимную привязанность.

Механизмом развития межличностных отношений является эмпатия — отклик од­ной личности на переживания другой. Эмпатия имеет несколько уровней, представленных в работе  Н. Н. Обо­зова:

а)            первый уровень включает когнитивную эмпатию, проявляющуюся в виде по­нимания психического состояния другого человека (без изменения своего состояния);

б)           второй уровень предполагает эмпатию в форме не только понимания состояния объекта, но и сопереживания ему, т. е. эмоциональную эмпатию;

в)           третий уровень включает когнитивные, эмоциональные и, главное, поведенческие компоненты. Дан­ный уровень предполагает межличностную идентификацию, которая является мыс­ленной (воспринимаемой и понимаемой), чувственной (сопереживаемой) и действен­ной.

Между этими тремя уровнями эмпатии существуют сложные, иерархически организованные взаимосвязи. Различные формы эмпатии и ее интенсивности могут быть присущи как субъекту, так и объекту общения. Высокий уровень эмпатийности обусловливает эмоциональность, отзывчивость [3].

Формирование и развитие межличностных связей происходит в процессе общения, которое можно определить как форму взаимодействия субъектов, и которая изначально мотивирует их стремление выявить психические качества друг друга. Важным условие взаимопонимания в процессе общения является не столько умение адекватно определить психологические особенности партнера, а сколько способность увидеть, как именно эти особенности преломляются через призму его системы ценностей.

Межличностная совместимость — это оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их общения и деятельности. В качестве равнозначных слов используются «гармонизация», «согласованность», «консолидация» и пр. Межличностная совместимость основана на принципах сходства и взаимодополнительности. Ее показателями являются удовлетворенность совместным взаимодействием и его результатом. Вторичный результат — появление взаимной симпатии. Противоположный феномен совместимости — это несовместимость, а чувства, вызываемые ею — антипатия. Межличностная совместимость рассматривается как состояние, процесс и результат Она развивается в пространственно-временных рамках и конкретных условиях (нормальных, экстремальных и пр.), которые оказывают влияние на ее проявление. Для определения межперсональной совместимости используются аппаратурно-технические методики и гомеостат.

Межличностная привлекательность — это сложное психологическое свойство личности, которое как бы «притягивает к себе» партнера по общению и непроизвольно вызывает у него чувство симпатии. Обаяние личности позволяет ей располагать к себе людей. Привлекательность человека зависит от его физического и социального облика, способности к сопереживанию [12, с. 94].

Понятие «аттракция» тесно связано с межличностной привлекательностью.  Аттракция формируется на основе того, что каждый сигнал, который поступает человеку от органов чувств, а также эмоции и ощущения сохраняются в памяти определенное количество времени. След может быть негативным, позитивным или нейтральным.  При этом каждый сигнал партнера оказывает на нас то или иной влияние. Поэтому каждый человек неосознанно, на уровне инстинктов создает положительный или отрицательный образ собеседника.

Взаимоотношения имеют такое свойство как напряженность. Напряженность межличностных отношений представляет собой излишнюю сосредоточенность (гиперрефлексия) на них, повышенную озабоченность отношениями, которые являются неустойчивыми, трудными – доставляющими беспокойство. Обычно субъекты отношений прилагают усилия для избежания эмоционального дискомфорта, неудовлетворенности отношениями. Часто имеет место ожидание того, что все изменится в лучшую строну.

Межличностные отношения можно рассматривать с точки зрения гармонии, а так же понятия, которое имеет совершенно противоположное значение – дисгармония.

Гармония – установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (как в целом, так и его фрагментов) и человека, с позиции полагания их глубинной упорядоченности. Гармония межличностных отношений представляет собой:

а)            стройность, в том плане, что отношения отличаются упорядоченностью развития, согласованностью, слаженностью действий;

б)           равенство субъектов отношений, их позиций;

в)           зависимость субъектов соотношений, как обусловленность их друг другом, предполагающая наличие обоюдной потребности, желания и т.п. продолжать отношения;

г)            взаимность отношений, предполагающая совместность, общность чувств по отношению друг к другу;

д)           единство субъектов отношений, их общность, неразрывность, которые определяют:

1)  характер отношений, как их образ (желаемый и воспринимаемый), имеющийся у субъектов отношений;

2)  направленность отношений – путь их развития;

е)            сохранение структуры отношений – связи между компонентами отношений, их организации, а также процессуального плана отношений (в качестве процессов межличностных отношений выступают познание, оценивание, регулирование, осознание).

Гармония межличностных отношений предполагает согласие человека с самим собой, настроенность (а не «расстроенность») внутреннего мира личности.

Соответственно дисгармония определяется как несогласованность, нарушение соответствия чего-либо, с чем-нибудь. Дисгармония предполагает отсутствие единства и нарушение соотношений между его (отношения) частями. По мнению Э.Фромма дисгармония межличностных отношений представляет собой:

а)            ослабление взаимосвязи между субъектами отношений, отсутствие единства, согласия между ними;

б)           ослабление позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладание удаляющих чувств над сближающими чувствами;

в)           дисбаланс (нарушение равновесия) между познавательным (когнитивным), эмоциональным и поведенческим компонентами отношений;

г)            гиперболизированное доминирование сближающих чувств, их «симбиоз»  [9].

Межличностное общение является самым универсальным, наиболее распространенным и доступным видом в мире общения. Наряду с межличностным общением, важное значение в процессе социализации человека, образовании, воспитании и осмыслении основ собственного бытия занимает общение с миром автора художественного произведения - общение с воображаемым партнером, с образом отсутствующего человека. Чтение художественной литературы, постижение других видов искусства имеет непреходящее значение для духовного развития человека и реализации потребностей общения.

Итак, межличностные отношения - это справедливо переживаемые, в различной cтeпени ocoзнаваемые связи между партнерами. В их основе лежат разнooбразные эмоциональные coстояния взаимодействующих людей и их психические характерные черты. Межличностные взаимоотношения основываются на различных видах общения и формируются в определенных условиях, которые влияют на их динамику, широту и глубину.

 

1.2        Возрастные особенности младших школьников, влияющие на формирование межличностных отношений в коллективе

 

Младшим школьным возрастом считается возраст детей примерно от 6,5 лет до 10—11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Наблюдения показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [14, с. 214].

Ребенок обнаруживает способность к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становится настолько богатой, что позволяет довольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью.

Изучив основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, мы обратили внимание на возрастной период от 3 до 6—7 лет. Именно в этом возрасте проходит становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения, определяющих  взаимоотношения младшего школьника.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка, углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства; происходит вербализация и интеллектуализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мере развития речи появляется возможность разнообразить содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а при прогрессе научения — пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Ведущей деятельностью в этом возрасте становится учебная деятельность. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

а)            качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

б)           рефлексия, анализ, внутренний план действий;

в)           развитие нового познавательного отношения к действительности;

г)            ориентация на группу сверстников [8, с. 357]

Исходя из  новообразований младшего школьного возраста, выделяют компоненты, влияющие  на формирование межличностных отношений:

а)            самооценка;

б)           уровень тревожности;

в)           темперамент;

г)            характер;

д)           эмоциональное развитие;

е)            умственное развитие.

Необходимым компонентом формирования межличностных отношений является самооценка.

Исследователи отмечают сложность, многогранность, динамичность этого процесса, т.к. самооценка проецирует осознаваемые качества личности как внутренний эталон, который формируется у человека во взаимодействии с внешней средой, под влиянием оценок окружающих людей, при формировании межличностных отношений.

Важнейшей функцией самооценки  является саморегуляция поведения и деятельности в системе отношений с обществом, саморегуляция познания и отношения к себе, так как в самосознание включается не только осознание себя как личности, но и отношение к осознанным сторонам своего внутреннего мира. В процессе формирования самосознания самооценка возникает на определённой ступени его развития как сложный продукт труда, познания и общения, как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми.

На формирование межличностных отношений большое влияние оказывает уровень тревожности. Тревожность является индивидуально-психологической особенностью личности, которая выражается в склонности человека к переживанию состояния тревоги.

В зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении, выявленная высокая/или не очень высокая тревога будет требовать различных способов коррекции, в том числе и в формировании отношений. Если в случае реальной не успешности усилия во многом должны быть направлены на формирование необходимых навыков работы, которые позволят преодолеть эту не успешность, то во втором случае – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов, связанных с развитием межличностных отношений.

Не менее важную роль в формировании межличностных отношений играет характер.

Характер представляет собой устойчивое сочетание психических свойств человека, в которых выражается его отношение к окружающему, способы поведения и реагирования. Характер – это единство индивидуального и типического, потому что в каждом симптомокомплексе свойств характера имеются свои особенные подструктуры с их неповторимыми взаимоотношениями. Вероятно, главными в симптомокомплексе характера являются волевые черты, которые при интеграции их свойств личности определяют силу и слабость характера. Таким образом, характер не является простой совокупностью или случайным набором отдельных черт. Все его свойства взаимосвязаны, взаимозависимы. В результате закономерных взаимосвязей черт характер представляет собой целостную иерархическую структуру. В этой иерархии одни черты основные, определяющие, ведущие, а другие – подчинённые. Каждое из структурных свойств характера формируется при жизни в онтогенезе как способ реализации отношений в деятельности и общении.

В структуре характера могут преобладать интеллектуальные, эмоциональные или волевые компоненты.

Физиологической основой характера является динамический стереотип. Его особенности, так же как воспитание и сложности отношений с людьми могут породить акцентуации характера, то есть чрезмерные усиления отдельных черт, которые приводят к дисгармоничному обращению человека с другими людьми, неадекватному отношению к себе, деятельности.

Важным условием формирования межличностных отношений является темперамент -психическое свойство, особенности которого зависят от условий жизни и деятельности конкретного человека.

Свойства темперамента, определяя динамическую сторону личности, наиболее устойчивы и понятны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Основными компонентами темперамента являются: общая психологическая активность, эмоциональность. От темперамента зависит: скорость возникновения психических процессов и их устойчивость; темп и ритм деятельности и поведения; интенсивность психических процессов. Темперамент откладывает отпечаток и на другие особенности психики,  а также на становление взаимоотношений и межличностных отношений  человека.

Особенности формирования межличностных отношений в школьном коллективе заключаются в том, что образ поведения человека  обусловлен не только прирожденными свойствами нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания или обучения. Свойства темперамента, как и свойства нервной системы, не являются абсолютно неизменными. Свойства темперамента проявляются не с момента рождения и не все сразу в определённом возрасте, а развиваются в определённой последовательности, обусловленной как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности, так и специфическими закономерностями созревания каждого типа нервной системы. Причина индивидуальных особенностей поведения обусловлена свойствами нервных процессов возбуждения и торможения и их различными сочетаниями [10].

Эмоциональную жизнь младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, коллектив класса отношения с одноклассниками и положение в коллективе.

Младший школьный возраст начинается кризисом семи лет, и поэтому, по мнению многих ученых (Л.И. Божович, В.В. Ковалева, А.Н. Лука, В.С. Мухиной, П.М. Якобсона), он считается наиболее «эмоционально насыщенным». Л.С. Выготский связывает этот кризис с утратой детской непосредственности, возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях. В результате у младшего школьника появляется способность подавлять волевым усилием свои нежелательные эмоциональные реакции. При этом, по мнению Д.И. Фельдштейна, у младших школьников преобладают отрицательные черты в отношении к самому себе. Зачастую им присущ отрицательный эмоциональный фон [22].

Возникновение эмоций связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания — все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей высших чувств. У младшего школьника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей - непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Ж. Пиаже не считал, что мышление детей формируется посредством обучения, проводимого взрослыми, или других влияний со стороны среды. Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда. Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности, выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры.

Л.С. Выготский  признает роль «естественной линии» развития, и даже то, что она доминирует в когнитивном развитии ребенка в возрасте приблизительно до 2 лет. Но дальше, по его мнению, на рост его мыслительных способностей влияет в основном «культурная линия» развития – системы знаков, функционирующих в культуре. Более того, все уникальные достижения человеческого разума были бы невозможны, без речи и других знаковых систем. Дети способны и к самостоятельному формированию понятий – на основе повседневного опыта – но они не в состоянии развить способности к чисто абстрактному мышлению без обучения оперированию абстрактными системами знаков.

Развитие интеллекта ребенка по Л.С. Выготскому осуществляется под влиянием таких ведущих факторов:

а)            употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг и т.п.);

б)           овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики);

в)           включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых) [6, с. 9].

Таким образом, с началом обучения в школе ребенок приобретает ряд новообразований, которые в дальнейшем влияют на формирование межличностных отношений между сверстниками. Так же, межличностные отношения определяются состоянием эмоциональных отношений между учащимися, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Именно совместная деятельность в общении вскрывает характер межличностных отношений.

 

1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

 

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения с взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, классный), включение в новый вид деятельности (учение) — все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Возрастные различия внутри детского типа общения проявляются в том, что в I, частично во II классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой, а во II-III классах в нем в довольно большой мере присутствует общественная деятельность. Со второго полугодия II класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения. Расширяется тематика разговора детей друг с другом, главным образом в них обсуждаются: учебная работа, игры (в том числе игрушки, имеющиеся в доме), кинофильмы, телепередачи, коллекции, домашние животные, отношения между детьми и семейные события (преимущественно у девочек). Все эти темы раскрываются в разговорах детей сугубо событийно.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно.

Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей [21].

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?». Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя.

Практика показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и суждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста. Межличностные конфликты есть и бывают в младших классах, но вспыхивают и гаснут они легко.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [14, с. 425].

 Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III – IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [5].

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Взаимодействие сверстников становятся всё более сложным в период начальной школы. Не только совместные формы сложной имитационной игры становятся всё более распространёнными, но к возрасту от 6 до 10 лет дети всё охотнее участвуют в играх, подчиняющихся формальному набору правил.

Другим весьма примечательным направлением, в котором изменяются взаимодействия сверстников, является более частое возникновение контактов детей от 6 до 10 лет, в подлинных группах сверстников. Когда психологи говорят о группах сверстников, они имеют в виду не только группу товарищей по игре, но, скорее, подлинный союз, который:

1) взаимодействует на систематической основе

2) определяют чувство принадлежности

3) формирует собственные нормы, описывающие то, как членам группы следует одеваться, думать и поступать

4) развивает структуру иерархической организации (например, такие роли, как лидер), позволяющую членам группы работать вместе для достижения общих целей.

Кроме того, дети младшего школьного возраста отчётливо идентифицируют себя с группами. Поэтому уже в 6-10 лет наиболее влиятельным социальным контекстом для ребёнка становятся группы сверстников, которые открывают ценность командной работы, развивают чувство обязательств и лояльности по отношению к общим задачам и представляют ряд других важных уроков того, как добиваться своих целей путём социального взаимодействия [20].

Именно в младшем школьном возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, формируются содержание и структура мотивационно-потребностной сферы, полового самосознания, ценностное отношение к семье, взаимоотношениям полов, влияющие на всю последующую жизнь мальчика или девочки. От своевременности и полноты процесса воспитания культуры взаимоотношений полов зависит уверенность детей в себе, цельность переживаний, устойчивость ценностных установок и в конечном итоге эффективность общения с людьми, деловых и семейных взаимоотношений.

Младший школьный возраст является периодом гендерной сегрегации, когда дети стараются избегать представителей другого пола. Тенденция мальчиков играть с мальчиками, а девочек - с девочками начинает проявляться у детей уже в 3-летнем возрасте и постепенно усиливается до вступления в период полового созревания. Биологический пол, социальные гендерные ярлыки и психологическая гендерная идентичность действуют совместно, вынуждая ребенка объединяться с детьми одного с ним пола. Но гендерная сегрегация выражается не только в объединении с представителями одного гендера, но и в противостоянии по отношению к другому. Гендерная сегрегация приводит к тому, что дети не умеют общаться с представителями противоположного пола, что вызывает определенные проблемы в подростковом возрасте.

Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сенситивным для формирования психологической гендерной идентичности и оптимизации взаимоотношений с представителями противоположного гендера [15].

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом, становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физически облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

Но в конце этого возрастного периода, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Общение младшего школьника с окружающими людьми вне школы также имеет свои особенности, обусловленные его новой социальной ролью. Он стремится четко обозначать свои права и обязанности и ожидает доверия старших к своим новым умениям. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников.

С взрослыми учащиеся I-III классов общаются преимущественно в семье (с родителями, родственниками) и в школе (с учителем, ведущим класс). Интенсивность общения с взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности.

Содержания общения с взрослыми в семье определяется также бытом семьи и организацией свободного времяпровождения её членов. Так же,  общение с взрослыми возникает и в ситуациях разрешения конфликтов со сверстниками или со старшими ребятами, в этом случае к взрослым прибегают как к арбитрам или защитникам. Инициаторами общения с взрослыми чаще всего бывают девочки.

Общение с взрослыми оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Благополучие в общении с взрослыми создает благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребенка в успехе общения со сверстниками  [17].

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

Итак, межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки,  уверенности в себе, личностная независимость. Именно эти факторы позволяют быть более компетентным и в общении со сверстниками.

Таким образом, изучив теоретические аспекты проблемы, мы:

а)            установили, что данной проблемой занимались следующие авторы: В. В. Абраменкова, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, Л. Д. Столяренко;

б)           конкретизировали основные понятия «межличностные отношения», «межличностная совместимость», «межличностная привлекательность», а именно выяснили, что:

¾межличностные отношения – это совокупность связей, складывающихся между людьми в форме чувств, суждений и обращений друг к другу;

¾межличностная совместимость – взаимное приятие партнеров по общению и совместной деятельности, основанное на оптимальном сочетании значимых для межличностного взаимодействия индивидуально-психологических характеристик;

¾межличностная привлекательность –  причины, по которым разные люди оценивают друг друга как более или менее привлекательных.

в)            определили основные факторы, влияющие на формирование благоприятных межличностных отношений в младшем школьном возрасте (самооценка, уровень тревожности, темперамент, характер, эмоциональное развитие, умственное развитие).

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

Книги, печатная периодика

 

1.            Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира.  - Москва: ЭКО, 2012. 224с.

2.            Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / - Москва: Просвещение, 2015. 352с.

3.            Болдонова И.С. Межличностное общение. - Улан-Удэ: Издательство Восточно-Сибирского Государственного технологического университета, 2012. 67 с.

4.            Бурлачук Л.Ф. Словарь - справочник по психодиагностике./ - Санкт – Петербург: Питер Ком, 2013. 528с.

5.            Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2014. 343 с.

6.            Габбазова А.Я. Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре. – Ульяновск, УлГТУ, 2012. 95 с.

7.            Дружинина В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / - СПб.: Питер, 2013. 656 с.

8.            Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/ 3 -е изд., - Москва: Академия, 2013. 464с.

9.            Духновский С.В. Переживание дисгармонии межличностных отношений: Монография. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2015. 175с.

10.       Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ./ - Москва: Просвещение, 2012. 252с.

11.       Марютина Т.М. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / - Москва: Академия, 2012. 352с.

12.       Мясищев В.Н. Психология отношений./ - М.: МПСИ, 2016. 158с.

13.       Немов Р.С. Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заـведений :  кн. 2 - 4-е изд. / - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАـДОС, 2014. 640с.

14.       Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Академия, 2012. 256 с.

15.       Стельмах Ю. Б., Демидова А. Г. Гендерные взаимоотношения младших школьников с задержкой психического развития./ Психология в Карелии: вопросы, проблемы, перспективы: материалы междунар. научно-практич. конференции, 20 – 21 ноября 2013 года/ Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «КГПУ». – Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2013. 324 с.

16.        Эльконин Д. Б. Детская психология./ -М.: Аспект пресс, 2014. 380с.

17.        Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. / - МоскваـВоронеж, НПО "МОДЭК", 2013. 417 с.

 

Электронные ресурсы

 

18.       Вальд Н. Н. Особенности общения детей разного возраста [Электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/600146 (Дата обращения:13.02.2017).

19.       Жилос О. Н. Развитие межличностных отношений у детей младшего школьного возраста через использование игровых форм работы (методическая рекомендация для учителей начальных классов и воспитателей групп продлённого дня) [Электронный ресурс]  http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/2012/01/27/razvitie-mezhlichnostnykh-otnosheniy-u-detey (Дата обращения: 02.03. 2017).

20.       Карандашева С. С. Психология общения младших школьников [Электронный ресурс] http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2013/12/19/psikhologiya-obshcheniya-mladshikh-shkolnikov (Дата обращения: 15.03.2017).

21.       Лошкарева Н. А. Изучение межличностных отношений учащихся [Электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/418916/ (Дата обращения: 27.03.2017).

22.       Сокинина А. А. Особенности эмоционального развития младших школьников [Электронный ресурс] http://n-shkola.ru/archive/viewarticle/314 (Дата обращения: 05.04.2017).

 

Скачано с www.znanio.ru