ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»

(Российская Федерация, Северо-Западный регион,

Республика Карелия, г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Заслуженный деятель науки РФ

ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ КОНЦЕПЦИИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ

     Концепция теории и практики компетентностно-ориентированного обучения основана на системно-деятельностном подходе с позиций интенсификации обучения. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

     Интенсификация обучения – это передача большого объёма учебной информации учащимся при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы управления познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности. Повышение темпов обучения может быть достигнуто путём совершенствования содержания учебного материала и методов обучения.

     Рассмотрим параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

·        рациональный отбор учебного материала с чётким выделением в нём основной, базовой части, и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная, дополнительная литература и источники;

·        перераспределение по времени по времени учебного материала с тенденцией изложения нового материала в начале занятия, когда восприятие у обучающихся более активно;

·        концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе усвоения учебного курса с целью наработки задела знаний, необходимого для плодотворной самостоятельной работы;

·        рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учётом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

·        обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового учебного материала для повторения и более глубокого усвоения изученного;

·        экономичное и оптимальное использование учебного времени.

     Совершенствование методов обучения обеспечивается путём:

o   широкого использования форм познавательной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

o   выработки у педагога соответствующих навыков организации управления учебной деятельностью обучающихся;

o   применения различных форм и элементов проблемно-модульного обучения;

o   совершенствования навыков общения, мобилизующих творческое мышление;

o   индивидуализации процесса обучения;

o   стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучающихся в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных особенностей;

o   знания и использования научных данных в области социальной и педагогической психологии;

o   применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, ИКТ, IT-технологий.

     Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности.

     Инновационная технология проблемно-модульного обучения основывается на стратегиях экстериоризации, проблематизации и рефлексии.

     Процесс экстериоризации – это объективизация мысли, т.е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры. Экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления.

     Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организации рефлексии. В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознаётся необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознаётся, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения.

     Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только открывает её для последующего мышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием мышления и рефлексии, поскольку оно даёт понимание ситуации в целом.

     Когда человек входит в проблемную ситуацию, а затем в рефлексивное её исследование, появляется новый навык, новая способность, причём, объективно необходимая, а не как нечто случайным образом, заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека.

     Обучение и развитие осуществляются через практическую деятельность – затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации, - акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций, - последующую рефлексию, критику действий, - проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное проблемно-модульное обучение обеспечивает развитие сознания обучающегося, развитие творческого мышления.

     Суть проблемно-модульной интерпретации учебного материала состоит в том, что педагог не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед обучающимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия. Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не только для сведений, но и для решения проблемы или ряда проблем. Решение проблемы требует включения творческого мышления.

     Проблемно-модульное обучение – не абсолютно новое явление в педагогике. В прошлом с ним связаны известные имена – Сократ, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить» (А. Дистервег).

     Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и «разучить» его думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

     Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемно-модульного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемно-модульное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемно-модульном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

     Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить следующие:

§  проблемная ситуация как следствие противоречий между имеющимися знаниями и новыми для обучающихся фактами, разрушающими теорию;

§  понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для её решения;

§  многообразие концепций и отсутствие надёжной теории для объяснения данных фактов;

§  практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;

§  противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

§  противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

     Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

     Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное, наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

     Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения.

     Итак, проблемно-модульный метод предполагает следующие шаги: 1.Проблемная ситуация; 2. Проблемная задача; 3. Модель поисков решения; 4. Решение.

     Выделим четыре главных условия успешности проблемно-модульного обучения:

I.                  Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

II.               Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

III.           Значимость информации для обучающегося, получаемой при решении проблемы;

IV.            Необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с обучающимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

     Главные психолого-педагогические цели проблемно-модульного обучения:

1.     Развитие мышления и способностей обучающихся, развитие творческих умений;

2.     Усвоение обучающимися знаний, умений, навыков, компетентностей, компетенций, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем. Эти знания, умения, навыки, компетентности, компетенции отличаются прочностью;

3.     Воспитание активной творческой личности обучающегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

4.     Развитие проблемного мышления. В каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.

     Необходимо тщательно отбирать учебный материал для проблемно-модульного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении обучающихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме, - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемно-модульного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий – один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Инновационность педагогической технологии проблемно-модульного обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

1.     Степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного обучающимся в рамках данной проблемы;

2.     Долей творческого участия обучающихся, - как коллективного, так и личного, - в разрешении проблемы.

     Мы различаем три основные формы проблемно-модульного обучения.

     Проблемное изложение учебного материала в монологическом либо диалогическом режиме. Педагог ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

     Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, лабораторной работы, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Педагог продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но, при этом, не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы вызовут интеллектуальные затруднения у обучающихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска.

     Самостоятельная исследовательская деятельность, когда обучающиеся самостоятельно формулируют проблему и решают её, например, в проектно-исследовательской работе, с последующим контролем педагога, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня – творчества – и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

     По нашему мнению, в инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения большую роль играет учебная эвристическая деятельность. В переводе с греческого языка, эвристика – это «поиск, открытие».

     Педагогическая эвристика рассматривает принципиальные вопросы организации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения, т.е. в процессе освоения тех учебных предметов, которые составляют систему знаний. Это наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации.

     Прообразом эвристического обучения является метод Сократа, суть которого была в том, что с помощью последовательно и систематически задаваемых вопросов привести собеседника к противоречию с самим собой и к признанию им собственного незнания, а затем совместно, путём дискуссии, прийти к истинному знанию («Сократова беседа»).

     Идеи об эвристическом обучении разрабатывались такими учёными как В.А. Крутецкий, М.М. Левина,  Д. Пойа, Е.Н. Турецкий, Л.М. Фридман, А.В. Хуторской и др.

     Эвристический метод обучения — это способ организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путём овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях. Эвристическое обучение сочетает в себе творческую и познавательную деятельность учащегося. Педагог не даёт ученику готовые знания; он предоставляет ему объект, знаниями о котором должен овладеть обучающийся. Объектом может выступать историческое событие, жизненная ситуация, литературное произведение и т.п. На его основе ученик должен создать продукт деятельности — гипотезу, текст, схему. Результат творческой деятельности обучающегося может быть разнообразным и зависит от личности учащегося. Лишь после этого ученик с помощью педагога сопоставляет результат с известными достижениями в этой области и переосмысливает его. Конечная цель эвристического обучения — творческая самореализация учащегося.

     Эвристическая деятельность развивает у обучающихся способности:

·         понимать и творчески использовать пути и методы продуктивной познавательной деятельности;

·         систематизировать учебную информацию и применять её в эвристическом поиске;

·         адаптироваться к новым условиям деятельности и предвидеть её результаты;

·         прогнозировать свою интеллектуальную и практическую деятельность;

·         принимать обоснованные решения на основе эвристических операций с последующей их логической проверкой.

     Эвристическая деятельность эффективна при умении обучающегося оценивать свои действия, их рациональность, экономичность, настойчиво доводить решение задачи до логического завершения; при этом важно обладать гибкостью мышления, способностью актуализации и организации информации (опыта) в решаемой задаче. Она осуществляется на основе эвристических правил и операций, основанных на аргументированных рассуждениях.

     Эвристические правила — это рекомендации к выбору возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска (от более легкого к более трудному, от более знакомого к менее знакомому, от целого к части целого и т.п.). Эвристические операции — это мыслительные действия (анализ, синтез, аналогия, обобщение и т.д.), направляющие деятельность обучающегося на нахождение оптимального решения задачи. Правила и операции выступают инструментарием для решения учебных эвристических задач.

     Учебная эвристическая задача – это определённо сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в её преобразовании и согласовании.

     Компоненты учебной задачи:

·         форма задачи - выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи, как между собой, так и с внешними условиями;

·         структура задачи - совокупность элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности.

·         содержание задачи - ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определённой подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры.

     Вся эвристическая деятельность по нахождению решения направляется эвристической стратегией, состоящей из эвристических операций и регулируемой эвристическими правилами.

     Наиболее широко применяемым методом эвристического обучения является метод «мозгового штурма», активизирующий коллективную творческую деятельность. Метод и термин «мозговой штурм», или «мозговая атака» предложены американским ученым А.Ф. Осборном. Основные принципы и правила этого метода – абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик, шуток.

     Технология его применения:

o        условие учебной поисковой задачи формулируется в общих чертах, проблемно;

o        занятие разделяется по времени на две части: выдвижение гипотез и их анализ-оценка;

o        в первой части занятия запрещается какая бы то ни было критика (в том числе и через мимику, ухмылки, жесты и пр.) мнений и предложений, что снимает боязнь критики своих высказываний у обучающихся — она тормозит их мышление и творческие процессы;

o        группа участников «штурма» — «генераторов идей» — за отведенное учебное время выдвигает максимальное количество гипотез, причем любых — даже несостоятельных, парадоксальных. Доказательств не требуется, все идеи записываются. Важно, чтобы участники занятия были психологически раскованы, чувствовали себя свободно;

o        во второй части вся группа или выделенная из неё «группа экспертов» ведет всестороннее обсуждение каждой идеи и выносит суждение о её ценности (оценка дается каждым «экспертом» по пяти или десятибалльной шкале и выводится средний балл), отсеивает нереальные и несерьезные варианты;

o        если задача в процессе «штурма» не нашла решения, она может быть предложена тем же обучающимся в измененном виде.

     К эвристическим методам относится также синектический метод. Методика его применения, в основном, аналогична «мозговому штурму». Отличие состоит в том, что он применяется в отношении обучающихся, не имеющих опыта творческой деятельности.Для этого целесообразно создавать группы (5—7 человек), накапливающие приемы и способы творческих действий. С ними проводится специальная подготовка в профессиональном и учебно-познавательном направлениях. Цель одна — попытаться найти творческое решение поставленной проблемы.

     Структурная схема синектического занятия обычно следующая:

1.     постановка проблемы в общем виде, ее анализ с целью ознакомления;

2.     отсеивания первых решений;

3.     понимание проблемы;

4.     вызывающий аналогию вопрос;

5.     генерирование аналогий,

6.     развитие и обыгрывание аналогий;

7.     выявление значимости и использование аналогий применительно к проблеме для генерирования новых идей;

8.     выбор альтернативы;

9.     выдвижение новой идеи при отрицательной оценке альтернативной;

10. развитие новой идеи при ее позитивной оценке.

Достоинства: Этот метод позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся, повысить их интерес и привести к хорошему усвоению материала.

Недостатки:

1) требует большей, чем при сообщении готовых знаний, затраты времени;

2) при использовании данного метода особенно сильно сказываются индивидуальные различия учащихся: многие из них не успевают решать поставленные проблемы, отвечать на вопросы педагога. А преподаватель на занятии ограничен временем и не имеет возможности ждать, пока все студенты самостоятельно придут к нужному выводу;

3) обычно активное участие в решении проблемы или эвристической беседе принимают лишь отдельные учащиеся, остальные - пассивны.

     Сопутствующим элементом инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения является продуктивное обучение. Термин «продуктивность» в словосочетании «продуктивное обучение» имеет три смысла, отражающие три важнейшие стороны этой технологии. Первый его смысл представляет некоторое качество созидательной, производительной, «хозяйственной» или общественной деятельности человека, результатом которой является продукт - материальный, интеллектуальный, духовный.

     Во втором смысле термин «продуктивность» давно уже используется психологией в сочетаниях «продуктивность мышления», «продуктивность интеллекта» и отражает качество эффективности интеллектуальной деятельности личности.

     Третий смысл продуктивности заключается в результатах деятельности образовательной системы, выдающей социальный продукт в виде судеб людей и сообществ.

     Продуктивное образование - это личностно ориентированная педагогическая технология, обеспечивающая получение образования на основе создаваемой сети образовательных маршрутов, представляющих собой последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых индивидом и обеспечивающих рост его общеобразовательной подготовки и культуры, профессиональную ориентацию, осуществление различных этапов образования, его уверенное вхождение в социум с учётом своих склонностей и особенностей личности.

     Продуктивность – это обеспечение четкой нацеленности образования на реальный, конкретный конечный продукт (проект), создаваемый учащимся в рамках его объединенной учебной и трудовой деятельности.

     Продуктивное образование - это обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях, процесс совместной плодотворной деятельности ученика и наставника на практике, выступающих в отношениях со=трудничества и со=творчества. Это эффективный процесс самостоятельного приобретения учеником образования в условиях производительной деятельности.

     Раскрывая и анализируя особенности инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения, необходимо обратить внимание на специфику учебного модуля и рейтингового контроля.

     Модуль – это логически завершённая часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений обучающихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа учебной дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле всё измеряется, всё оценивается: задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень обучающихся. В модуле чётко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся.

     В модуле всё заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, знания, умения, навыки, компетенции и компетентности, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.

     Число модулей зависит как от особенностей самого учебного предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Проблемно-модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупнее или важнее учебный модуль, тем больше число баллов ему отводится.

     Понятие «базисное содержание дисциплины» неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки неразрывно связаны в систему. На основании базисной понятийной базы – тезауруса, в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины, составляются вопросы, задания, задачи, охватывающие все виды работ по учебному модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого учебного модуля по результатам тестового контроля педагог даёт обучающимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных обучающимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.

     Модуль содержит познавательную и учебную части. Первая формирует теоретические знания, вторая – умения, навыки, компетенции, компетентности на основе приобретённых знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства педагога.

     В основу проблемно-модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

·        системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни учебная дисциплина в целом, ни любой из её модулей не могут существовать;

·        чередование познавательной и учебной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования и развития познавательных умений, навыков, компетенций и компетентностей;

·        системность контроля, логически завершающего каждый учебный модуль, приводящая к формированию способностей обучающихся трансформировать приобретённые умения и навыки.

     При проблемно-модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очерёдность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

     Соответственно, контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (изучение учебного материала, выполнение эксперимента, решение задач).

     Целью создания каждого учебного модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности обучающегося, и эффективность педагогической технологии обучения, выбранной педагогом.

     Преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:

§  осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;

§  текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

§  развёрнутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надёжность;

§  контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие целей и форм);

§  развёрнутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

§  развёрнутая процедура контроля даёт возможность развивать у обучающихся навыки самооценки работы и формировать умения и навыки самоконтроля в учебной деятельности.

     Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения учебной дисциплины каждый обучающийся получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трём уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого обучающийся получает отметку по пятибалльной системе или зачёт.

     Таким образом, инновационность педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии способностей на основе образования и самообразования. Компетентностно-ориентированная дидактика – отрасль педагогики (направление в общей дидактике), разрабатывающая теорию образования и обучения с позиций формирования и развития у обучающихся компетенций и компетентностей.

     Таковы, по нашему мнению, основные особенности инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения с позиций концепции теории и практики компетентностно-ориентированной дидактики.

Литература

1.                 Павлов А.К. Компетентностно-ориентированная дидактика (Краткий курс академических лекций): Учебно-методическое пособие /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 75 с.

2.                 Павлов А.К. Личностно-ориентированные технологии обучения в условиях перехода на ФГОС общего образования: Учебно-методическое пособие / LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2015. – 33 с.

3.                 Павлов А.К. Методологическое обоснование актуальности эффективного применения и использования технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории в контексте концепции компетентностно-ориентированной дидактики: Методические рекомендации /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru  - 24 с.

4.                 Павлов А.К. Педагогические технологии в образовательном процессе в условиях внедрения и реализации ФГОС: Учебно-методическое пособие /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века».– 2017. - www.fond21veka.ru -  15 с.

5.                 Павлов А.К. Педагогические технологии обучения в условиях внедрения и реализации ФГОС: Учебно-методическое пособие /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 41 с.

6.                 Павлов А.К. Теории, технологии и практика дидактических систем (Краткий курс лекций): Учебно-методическое пособие /LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2013. – 82 c.

7.                 Павлов А.К. Теория и практика компетентностно-ориентированного обучения (Курс академических лекций): Учебно-методическое пособие /Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru -  240 с.

8.                 Павлов А.К. Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД): от мысли к действию. Монография  /LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2015. – 112 с.

9.                 Павлов А.К. Общая характеристика универсальных учебных действий (УУД). Научная статья  //Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 12 с.

10.            Павлов А.К. Технология проблемно-модульного обучения с позиций компетентностно-ориентированной дидактики. Научная статья  //Сетевое издание «Фонд образовательной и научной деятельности XXI века». – 2017. - www.fond21veka.ru - 7 с.

11.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: Учебное пособие. – М., 2012. – 390 с.

12.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.