ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

     Сложность организации и осуществления при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом, хотя в классе находятся ученики примерно одного и того же возраста и обучающиеся по единым образовательным программам, они различаются по уровню сформированности знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, по развитию операционной структуры интеллектуально-умственной деятельности, по отношению к учебно-познавательным занятиям, их содержанию.

     В этих условиях контактные связи между участниками учебно-познавательного процесса достигаются с помощью способов организации, обеспечивающих индивидуальную, коллективную, фронтальную работу учащихся.

     Сочетание разных способов организации составляет систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта система способов организации учебно-познавательной деятельности определяется самой сущностью происходящей на уроке работы. При проведении урока в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отношения между деятельностью учителя, ученика, класса постоянно изменяются. Это объясняется тем, что адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, способствует развитию учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. В этих условиях система дидактических средств перестраивается, предъявляя всё новые требования к уровню самостоятельной работы учащихся, их познавательная деятельность всё в большей мере приобретает поисково-творческий характер.

     Рост учебно-познавательной самостоятельности учащихся позволяет ученику занять активную позицию в учебно-познавательной деятельности. Организация самостоятельной работы на этапе изучения нового учебно-познавательного материала связана с изменениями в соотношении учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса на протяжении всего адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. В результате совершается перераспределение сил между участниками учебно-познавательного процесса. Урок приобретает гибкую структуру. В этих условиях нет места шаблону.

     Однако, так как данные различия в соотношении учебно-познавательной деятельности учителя, ученика, класса обусловлены различиями в её содержании и характере, они не сводятся к различиям внешнего плана. За ними стоят качественные различия в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. Качественные различия характеризуют как отдельные способы организации учебно-познавательной деятельности, так и систему этих способов.

     В то же время, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, всё более затруднительным становится раскрытие понятия «способ организации». Возрастает удельный вес творческой учебно-поисковой деятельности учащихся, признаков организации, осуществления учебно-познавательной работы учащихся становится недостаточно. При определении способа организации возникает потребность учитывать не только внешнюю организационную сторону, но и существо выполняемой учащимися учебно-познавательной работы, её особенности.

     Поэтому при определении индивидуальной работы главным следует считать, в какой мере ученик, решая учебно-познавательную задачу, проявляет свойственные ему особенности, склонности, возможности, способности. При этом, учащиеся класса могут выполнять как одно и то же задание, так и разные, работать одновременно и в разное время. Более того, ученики могут выполнять работу одним и тем же способом, но находить его самостоятельно. В любом случае результат работы отражает уровень достижений каждого отдельного ученика.

     При коллективном способе работы главным становится решение учебно-познавательной задачи общими усилиями класса или группой учащихся. При этом. Каждый из участников совместной учебно-познавательной деятельности проявляет свои возможности, способности, обогащает других, и тем самым, влияет на общий исход работы. В данном случае результат работы свидетельствует об уровне возможностей, способностей классного коллектива или отдельных групп учащихся. Таким образом, коллективный способ организации, осуществления учебно-познавательной деятельности тесно связан с индивидуальным способом. И от того, что при этом осуществляется связь: моя работа – наша работа, в её достижениях заинтересован каждый отдельный ученик.

     При проведении фронтальной работы учащиеся достигают цели, действуя в соответствии с системой предписаний. В одном случае, предписание исходит от учителя, в другом, - вырабатывается общими усилиями класса. При данном способе организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, учащиеся работают над одинаковым учебно-познавательным содержанием, пользуясь одними и теми же способами, выполняют задания на одном и том же уровне, приходят к одинаковому результату. И хотя при этом они могут выполнять самостоятельные задания, участвовать в беседе, работать совместно с учеником, вызванным к доске, суть одна и та же: они работают единым фронтом, по единой программе. В случае, когда система предписаний, выполняемая в ходе фронтальной работы, является результатом предшествовавшей ей индивидуальной и коллективной, эта работа приобретает для учащихся личную значимость. И, так как система предписаний не привносится извне, а является результатом поиска учащихся, она выполняется с неослабевающим интересом.

     Анализ уроков обнаруживает, что при разном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, эти способы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся имеют разный удельный вес, занимают различные места в плане значимости и последовательности использования, взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимозависимы на основании разных организационных принципов.

     В условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, фронтальный способ обучения сохраняется, но основополагающим становится коллективный способ работы. При характеристике коллективной учебно-познавательной деятельности мы отмечаем следующие признаки:

·                   осознание учащимися цели учебно-познавательной деятельности как единой, требующей объединённых усилий ученического коллектива и учителя;

·                   разделение труда, обеспечивающее между членами ученического коллектива отношений взаимной ответственности;

·                   контроль за ходом работы и её результатами самих членов коллектива.

     Организация коллективной учебно-познавательной деятельности ведёт к более сложному соотношению между работой учителя, отдельного ученика, классного коллектива. Управление этой системой отношений даёт возможности обеспечить нравственную основу учащихся в процессе усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, создать условия, при которых индивидуальная работа ученика приобретает общественную значимость, удаётся формировать, развивать социальную направленность личности ученика. Активное общение учащихся в учебно-познавательной деятельности, в то же время, является условием развивающей функции проблемно-модульного обучения.

     С позиций адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, причина роста интеллектуально-умственной активности учащихся заключена в том, что коллективистские отношения благоприятствуют проявлению возможностей, способностей личности каждого отдельного ученика. Кроме того, это объясняется самой природой интеллектуально-умственной деятельности.

     Проблема взаимосвязи образования и развития может быть правильно решена при ориентации не только на завершённые циклы развития, но и на те, которые находятся в стадии становления. Выделяя уровни актуального развития, важно учесть также зону ближайшего развития, которая составляет расхождения между уровнем решения учебно-познавательных задач под руководством учителя и уровнем решения задач, достигнутым в самостоятельной работе.

     В коллективной деятельности, с помощью взрослых, ученик способен сделать гораздо больше и сделать сознательно, с пониманием. Поэтому с помощью этого можно учесть не только завершённые циклы в развитии личности ученика, но и те процессы, которые находятся в состоянии становления. Коллективные способы работы способствуют завершению этих циклов развития, и то, что ученик делает с помощью учителя сегодня, завтра он сделает самостоятельно. С превращением зоны ближайшего развития в зону актуального развития, возникает новая зона ближайшего развития.

     Соотношение индивидуальной, фронтальной, коллективной работы в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, является одним из условий поступательного развития личности ученика. Вместе с тем, глубина и качество коллективной работы зависят от глубины и качества индивидуальной работы, так же, как успех индивидуальной работы во многом определяется предшествовавшей ей коллективной и фронтальной.

     Построение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который предоставляет большие возможности в организации, осуществлении поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, требует учёта, развития индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому современная дидактика, наряду с разработкой коллективных форм работы, большое внимание уделяет индивидуальным способам организации и осуществления обучения. В этом случае, в условиях работы с целым классом, большое значение имеет дифференцированное обучение.

     Использование в качестве показателей индивидуальной работы с учащимися при организации, осуществлении процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, данных по показателям индивидуальных особенностей личности учеников, позволяет учителю учесть существенные психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности разных групп учащихся класса.

     Урок остаётся основной формой организации, осуществления учебно-познавательного, воспитательного процесса. Поэтому возникает необходимость, заботясь об индивидуализации учения, обеспечивая коллективность в работе, создавать условия, которые позволяют осуществлять обучение в едином темпе, достигать определённого уровня в овладении знаниями, умениями, навыками, способами действий, способами деятельности, а также в развитии познавательных возможностей и способностей учащихся. Эта задача осуществляется в результате сочетания индивидуальной и коллективной работы, но, кроме того, необходима специальная фронтальная работа, регламентирующая учебно-познавательную деятельность каждого ученика. Такая работа приобретает особое значение. Она способствует освоению логики содержания, его систематизации и обобщению, овладению программой деятельности большинством учащихся класса.

     Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой систему способов организации и осуществления учебно-познавательного процесса обучения учащихся. Понять особенности системы способов организации и осуществления учебно-познавательного процесса обучения возможно только учитывая особенности каждого элемента учебно-познавательного процесса обучения. Ведь способы организации и осуществления учебно-познавательного процесса существуют не сами по себе, а с их помощью осуществляется процесс учения каждого отдельного ученика и класса в целом.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.