ПАВЛОВ А.К. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИ ПТПМО УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОШ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (Н.-М. П.-О. МОНОГРАФИЯ ПО ОПИД).

Павлов Александр Константинович, -

учитель истории и обществознания

МОУ «СОШ № 29» им. Т.Ф. Сепсяковой

го Петрозаводска Республики Карелия,

Лауреат премий им. М.В. Ломоносова,

Заслуженный деятель науки РФ,

Почётный учитель РФ

 

 

 

На правах рукописи

 

 

 

 

 

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

 

МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

 

 

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Г. ПЕТРОЗАВОДСК,

2026 Г.

 

Павлов А.К. Методика применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе: теория и практика. - Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. - Петрозаводск, 2026. - 97 с.

На основе анализа педагогического опыта рассмотрены теоретико-практические основы использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Предложены научно-методологические и научно-методические рекомендации по организации учебного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций интегрированного, личностно-ориентированного, целостного, комплексного, системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

Разработка педагогической технологии проблемно-модульного обучения поспособствовала созданию педагогико-дидактико-образовательного проекта базовой инновационной модели адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров.

Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

 

 

 

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

 

 

 

 

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

«Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу.

Выражаю искреннюю благодарность своим родным и близким, друзьям, коллегам, единомышленникам, благодаря помощи которых, эта монография увидела свет».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

 

 

«Я не ищу себе оправданий. Просто мне нравится работать учителем. Наверное, это моё призвание. Я так живу. В этом мой смысл».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

 

 

«Я не идеален, начиная от внешности и заканчивая характером .....

Я остаюсь самим собой. Какой есть, такой есть».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

21 марта 2026 г. (Суббота).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................5

ПРИМЕНЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ....................................................................................................................11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................37

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ......................................55

 

ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................69

 

ЛИСТ КОРРЕКЦИИ.........................................................................................96

 

ДЛЯ ЗАМЕТОК..................................................................................................97

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

ВВЕДЕНИЕ

Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности учеников, как будущих специалистов в условиях модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности, обуславливаемые логикой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т.д.

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, развивающей, корректирующей и тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

В то же время, нам представляется, что необходимо рассмотреть термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с

6

научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ педагогической практики показывает, что проблемно-модульное построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру, и в определённой мере, на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области точных наук и архитектуры, но в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

7

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде и не применяя образцы.

При этом, необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако, проблемно-модульными могут быть не всякие учебные занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 99].

В связи с этим, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной

 

8

образовательной рабочей учебной программой и рабочим проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика современной средней общеобразовательной школы, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

Принципиальные отличия модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и научно-методическим руководством по отработке контрольных позиций рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие

9

(фундаментальные) научно-учебные знания, позволяющие формировать научно-методологические, учебные предпосылки учебно-познавательной деятельности предстоящей практико-профессиональной деятельности ученика, как будущего специалиста;

Ø    в-третьих, сама суть модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта применения и использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, после чего приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на научно-методологическую, учебную подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности современного общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогико-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

Таким образом, новому, современному периоду общественного развития, должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только

10

малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11

ПРИМЕНЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

В современных условиях развития средней общеобразовательной школы одним из главных требований к модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при их воспроизведении. Но, при этом, часто забывают, что успешность любых нововведений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога.

В психолого-педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке той или иной педагогической технологии обучения, в качестве центральной проблемы, чаще всего, обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом, мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого педагога.

Мы считаем, что рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных психолого-педагогических направлениях, где в учебно-воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно-модульно выстроенные учебные знания, на основе которых формируются, развиваются и совершенствуются знания, умения и навыки.

Вопрос о возможности применения модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой. Нам представляется, что в начальной школе, когда только начинается становление умений и навыков

12

самостоятельной работы учащихся, вводить элементы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) нецелесообразно.

Начиная с 5-го класса, можно вводить элементы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. При этом, такими элементами могут быть упрощённые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы (рабочие тетради по предметам обучения на печатной основе или в электронном виде), в которых упор делается на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Рабочие проблемно-модульные обучающие курсы в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, учебных предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учёбе.

С 8-го класса современной средней общеобразовательной школы модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся можно полностью ввести в психолого-педагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, к построению которых, для старших классов, можно подойти трояко:

1)                     строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих (углублённого изучения) учебных предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2)                      строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, рассчитанные на один год, по отдельным профильным (углублённого изучения) учебным предметам или комплексной учебной проблеме;

 

13

3)                    строить проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

Очевидно, что внедрение модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

Структура проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, предназначенной для всего этапа обучения, включает в себя рабочие проблемно-модульные обучающие курсы по всем изучаемым учебным предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации специфического принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению дистанционно, экстерном или в очно-заочной (вечерней) форме обучения.

При рассмотрении применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе возникает вопрос о возможности замены учебников рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные учебные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, рабочий проблемно-модульный обучающий курс базируется на нескольких учебниках, формируя, таким образом, основы научной методологии, учебной деятельности, познавательной деятельности и самостоятельной работы с учебными источниками. В рабочем проблемно-модульном обучающем курсе руководство учебными действиями обучающегося акцентируется, с существенной опорой, на учебники и учебные пособия, другую научно-методическую литературу и источники.

 

14

Возникает и другой вопрос, касающийся применения модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать рабочие проблемно-модульные обучающие курсы и разрабатывать проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы?

В этом случае возможны два пути решения данного вопроса:

1) проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

2) проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и рабочие проблемно-модульные обучающие курсы будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный рабочий проблемно-модульный обучающий курс или проблемно-модульную образовательную рабочую учебную программу, а станет использовать рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования современной средней общеобразовательной школы.

С созданием рабочих проблемно-модульных обучающих курсов или проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школе.

Важным является вопрос организации собственно процесса проблемно-модульного обучения учащихся, как модели педагогической технологии, в современной

15

средней общеобразовательной школе. В свете отмеченного, при применении и использовании модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения, учащимся, как правило, 8-х- 11-х классов современной средней общеобразовательной школы, предлагается на выбор несколько путей организации проблемно-модульного обучения, как модели педагогической технологии, предусматривающих самостоятельную работу с учебным проблемным модулем, при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т.д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов обучения, либо комбинацию из них.

Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами учебные проблемные модули, приспособленные к конкретной учебной ситуации. Подготовка учебных проблемных модулей и организация проблемно-модульного обучения учащихся, как модели педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной  школе, основываются на пяти специфических принципах:

1)                 максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2)                     максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого учебного проблемного модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3)                     самое главное в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели обучения;

4)                     сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учёбе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов образовательного процесса современной средней общеобразовательной школы в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО);

16

5)                    овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в учебном проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80% поставленных вопросов.

Проблемно-модульное построение учебного предмета протекает в два этапа: на первом этапе разрабатывается общая инвариантная учебная модель единого содержания преподаваемой учебной дисциплины, на втором этапе выделяются ключевые идеи в рамках конкретных учебных проблемных модулей.

Принципами отбора ключевой учебно-познавательной информации являются:

1) информационная ёмкость и прогностическая ценность учебного материала;

2) системообразующая функция учебного материала;

3) конструктивно-практическая значимость учебного материала.

Практической направленностью модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе должен быть насыщен учебный материал всех учебных проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что проблемно-модульный подход органично сочетается с интегрированным, комплексным, целостным, системно-деятельностным подходом.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, применяемая в современной средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь специфических компонентов:

1.                     Усвоение учениками целей обучения.

2.                      Учебная работа с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом включает процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения.

 

17

3.                      Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную тему или отдельный учебный проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все учебные темы или учебные проблемные модули обучающего курса, получает за них оценку.

4.                      Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому обучающему курсу ученику.

5.                        Небольшие исследования при отработке рабочего проблемно-модульного обучающего курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы, или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Научно-исследовательская учебная работа проводится индивидуально или в малых учебных группах (до пяти-шести человек). После завершения учебного исследования в учебной группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное учебное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6.                      Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь научной литературой и учебной литературой, другими информационными источниками, включая Интернет, должны сформулировать и обосновать своё мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем. Такие учебные проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом, учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нём ученик пишет мини-сочинение или эссе, в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого учебного задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается,

18

как правильное или ошибочное. За каждое своё обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые, в последующем, суммируются.

7.                    Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему товарищу если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному учебному проблемному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество баллов.

8.                     Контрольная работа, за которую тоже даётся какое-то количество баллов. В данном случае, за учеником остаётся свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но, во всех случаях, по системе современной средней общеобразовательной школы, ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно.

Практика показывает, что при выполнении контрольной работы по одному и тому же варианту, учениками современной средней общеобразовательной школы, изучавшими учебный курс по рассматриваемой системе - модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), и учениками, обучавшимися по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых.

Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а современные средние общеобразовательные школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

Проанализированная система - модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляет интерес в следующих отношениях:

1)                      позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

 

19

2)                      реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

3)                      обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное учебное время;

4)                      создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5)                     реализует воспитывающую функцию обучения.

Проблемно-модульный специфический принцип конструирования рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научно-учебных знаний и наглядно выделить «ядро» научно-учебной информации посредством разностороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым, он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же обучающего курса.

Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, её можно рассматривать, как одну из множества возможных психолого-педагогических систем, формирующих личность школьника.

Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики, функционирования общества перед отечественной средней общеобразовательной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение  модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может позволить на качественно новом уровне организовать учебный процесс, в последующем, с малым «доворотом», модернизируя только содержание.

 

20

Идеи педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1)                      подкреплением традиционной системы рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, без изменения системы оценок;

2)                     созданием в полном объёме модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения МПТПМО) учащихся в 5 – 11-х классах современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в современной психолого-педагогической системе средней общеобразовательной школы, хотя бы, после 4 – го класса.

Классификационные параметры модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Уровень и характер применения: общепедагогический.

2. Философская основа: материалистическая + синкретичная.

3. Методологический подход: системно-деятельностный, стратегический.

4. Ведущие факторы развития: социогенные.

5. Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + поэтапно-интериоризаторская.

6. Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — ЗУН.

7. Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический.

8. Вид социально-педагогической деятельности: обучающий

9. Тип управления учебно-воспитательный процессом: система малых групп + «репетитор»+консультант.

10. Организационные формы: традиционная, классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

21

11. Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

12. Преобладающие средства: проблемно-модульные.

13. Категории объектов: массовая, для всех категорий учащихся.

Целевые ориентации модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

·                   Формирование ЗУН и компетенций.

·                   Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

·                   Ликвидация неуспеваемости.

·                   Обучение в объёме современной средней общеобразовательной школы.

·                   Воспитание самостоятельности и активности обучающихся.

Принципы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

v    Применение ориентировочной основы действий в виде учебных наглядных опорных сигналов.

v    Изучение учебного материала крупными учебными проблемными блоками.

v    Высокий уровень трудности учения.

v    Динамический тип учебно-познавательной деятельности обучающихся.

v    Обязательный поэтапный контроль.

v    Многократное повторение.

v    Личностно-ориентированный подход.

v    Гуманизм.

v    Учение без принуждения.

v    Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха.

v    Соединение обучения и воспитания.

22

Особенности содержания модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

• Учебный материал вводится укрупнёнными дозами.

• Учебная проблемно-модульная (учебная проблемно-блочная) компоновка учебного материала.

• Оформление учебного материала в виде учебных опорных схем-конспектов (рис.1.).

Рис. 1. Учебная опорная схема-конспект.

Учебный опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Учебная опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ученика.

Учебный опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

Учебный опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию,

 

23

замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Особенности методики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Технологическая схема учебного процесса в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся представлена на рис.2.

Рис. 2. Технологическая схема системы (модели)

педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной общеобразовательной школе.

 

Разработана система учебной деятельности школьников, обеспечивающая достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определённого динамического типа деятельности учащихся.

Основу динамического типа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет чёткие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных методических решений [138 - 139].

1.                 Изучение теории в классе:

а) обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО).

б) повторное краткое объяснение по красочному учебному плакату - учебному опорному конспекту; краткое обозрение по учебному плакату;

24

индивидуальная работа учащихся над своими учебными опорными конспектами;

в) фронтальное закрепление по учебным проблемным блокам учебного опорного конспекта.

2.                 Самостоятельная работа дома: учебный опорный конспект + учебник + учебный дополнительный материал (по выбору учащегося).

Памятка учащемуся: вспомните объяснение учителя, используя учебный опорный конспект; прочтите заданный учебный материал по книге; сопоставьте прочитанное с учебным опорным конспектом; расскажите материал учебника с помощью учебного опорного конспекта (кодирование - декодирование); запомните учебный опорный конспект, как опору рассказа; воспроизведите письменно учебный опорный конспект и сравни с образцом.

3.                 Первое повторение - фронтальный контроль усвоения опорного конспекта: все учащиеся воспроизводят учебный опорный конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идёт «тихий» опрос; после письменной работы - громкий опрос. Учебный опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой стороны – для его прочтения необходимы определённые творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же учебного опорного конспекта – это всегда персональный и творческий акт.

4.                 Устное проговаривание учебного опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) [См. 28 - 29] происходит во время различных видов опроса.

5.                 Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачётных учебных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, «тихого»,

 

25

письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

6. Контроль, оценка. Решена проблема глобального поэтапного контроля ЗУН и компетенций учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по учебным опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учёта знаний. Он представляет послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит специфический принцип открытых перспектив. Каждая оценка должна быть, прежде всего, стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика.

Психолого-педагогическая система и дидактическая система модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной общеобразовательной школе, по своему содержанию, является дидактической. Но при должном уровне организации учебно-познавательной деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе», она даёт эффективные воспитательные результаты:

 

26

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество.

Расшифровка к технологической схеме:

Введение новой информации:

- укрупнённый учебный проблемный модуль (учебный проблемный блок);

- учебный опорный конспект.

Система вырабатывает у учащихся привычку к соответствующим формам работы и поведения – внешнее управление становится внутренним.

Изучение теории в классе:

- обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

- повторное объяснение по красочному учебному плакату – учебному опорному конспекту;

- краткое объяснение по учебному плакату;

- индивидуальная работа учащихся со своими учебными опорными конспектами;

- фронтальное закрепление по учебным проблемным модулям (учебным проблемным блокам) учебного опорного конспекта.

Экономия учебного времени.

Высокая плотность урока.

Самостоятельная работа дома (памятка учащемуся):

Опорный конспект; учебник; помощь родителей:

- вспомните объяснение учителя, используя учебный опорный конспект;

- прочтите заданный учебный материал по книге;

- сопоставьте прочитанное с учебными опорными конспектами;

- расскажите материал учебника с помощью учебного опорного конспекта;

- запомните конспект, как учебную опору рассказа;

27

- воспроизведите письменно учебный опорный конспект и сравни с образцом.

Кодирование – декодирование.

Первое повторение – фронтальный контроль (урок – контроль опорного конспекта):

- все учащиеся воспроизводят учебный опорный конспект по памяти;

- учитель проверяет работ по мере поступления;

- одновременно идёт «тихий» опрос;

- после письменной работы – громкий опрос.

Обратная связь.

Неизбежность контроля.

Важнейший момент – устное проговаривание учебного опорного конспекта – необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении.

Второе повторение – обобщение и систематизация.

Взаимоконтроль:

- публикация списков зачётных учебных вопросов заранее: подготовка;

- использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.);

- взаимоопрос и взаимопомощь;

- игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.);

- приёмы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.).

Помощь, доброжелательность.

Происходит образование внутрипредметных связей.

Методические приёмы (педагогические микроэлементы):

- полётное повторение;

- релейные контрольные работы;

- десантный метод;

- метод цепочки;

- «купание» в учебных задачах;

- поиск ошибок в книгах;

28

- решение учебных задач на листочках;

- убеждение в пользу повторе6ния;

- решение учебных задач по выбору;

- решение в четыре руки;

- урок опытов;

- удар «по мозгам»;

- право на ошибку;

- вариативное повторение;

- поощрение подсказки;

- урок открытых мыслей;

- творческий конспект;

- скороговорки.

Как видим, методика модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе базируется на психолого-педагогическом наследии П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и В.Ф. Шаталова [См. 28 - 29, 127 - 130, 138 - 139].

Особое место модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе занимает в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учеников, как будущих специалистов. В связи с этим, необходимо в кратчайшие сроки решить следующие проблемы:

1)                     коренным образом улучшить формирование у обучающихся, как будущих специалистов, действенной учебно-познавательной системы и практико-ориентированной системы фундаментальных и научно-учебных-профессиональных знаний;

2)                     ориентировать педагогический процесс на формирование умений и навыков предстоящей практико-профессиональной деятельности (на основе приобретённой научно-методологической, учебной системы знаний), создать возможность

29

избирательного овладения содержанием обучения по конкретному направлению учебного профиля (учебной направленности) обучения и практико-профессиональной деятельности;

3)                     в процессе обучения сформировать такие качества у обучающегося, как будущего специалиста, как активность, самостоятельность, творческое отношение к учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности;

4)                     сформировать навыки стремления учеников к саморазвитию, самовоспитанию и самоконтролю.

Комплексно решить отмеченные задачи позволит введение в современной средней общеобразовательной школе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), посредством которой можно реализовать целостную подготовку гармонично развитых учащихся, как будущих специалистов высшей квалификации, включая их фундаментальную научно-учебную подготовку и практико-профессиональную подготовку, а также обеспечить высокую степень самостоятельности в педагогическом процессе и целостный индивидуализированный подход к обучающимся.

В основу комплексного решения вопросов методики применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе положены созданные проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы, в структуру которых входят рабочие проблемно-модульные обучающие курсы познавательного (для фундаментальной подготовки учащихся) типа и операционного (для практико-профессиональной подготовки учащихся) типа. К созданию подобных рабочих проблемно-модульных обучающих курсов необходимо подходить с интегрированных, комплексных, целостных, системно-деятельностных позиций, требующих определения связей и противоречий между отдельными подсистемами, их ориентации на практико-профессиональную

 

30

деятельность, на выявление возможностей обеспечения преемственности и непрерывности протекания данных процессов.

Для решения отмеченных вопросов требуются неординарные подходы, обеспечить которые обычными формами и методами обучения вряд ли возможно. Только разработанные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы смогут учитывать знания, умения и навыки учащихся в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы. Практика показывает, что это необходимо учитывать и в этом залог действенности методики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Как показывает практика, развивающийся научно-технический прогресс позволяет выявлять элементы стандартной учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности учащихся, что приводит к автоматизации процесса их подготовки, как будущих специалистов, и не ведёт к ограничению творчества в работе.

Более того, без выделения стандартных элементов учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности (учебно-познавательных задач и практических способов их решения) учащимся, как будущим специалистам, в современном обществе не обойтись. А опасаться за творческое начало в учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности не стоит, хотя бы потому, что жизнь всегда обеспечит нас ещё не решёнными социальными проблемами. Кроме того, предписание некоторых стандартов не является помехой для творчества. Напротив, становясь опорой опыта, они высвобождают время, необходимое для создания нового в решении поставленных жизнью проблем.

Методика применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе позволяет надеяться на то, что этот процесс будет более продуктивным и эффективным, так как обучающийся пойдёт не путём случайных проб и ошибок, а воспользуется намеченными в рабочих проблемно-модульных

31

обучающих курсах стандартными элементами учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности, которые приведут его к выявлению социальных проблем и к самостоятельному творческому их решению.

В целях стимулирования творческой деятельности учащихся, как будущих специалистов, особое внимание уделяется проблемно-модульному построению дидактического материала в учебных проблемно-модульных элементах, а также предоставлению обучающимся возможности проверять, оценивать, корректировать свою учебно-познавательную работу и научно-исследовательскую  учебную работу.

Эффективность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы особенно актуальна при формировании самостоятельности у обучающихся. Так, для сравнительного анализа формирования и развития качества обученности были исследованы обобщённые умения и навыки учеников, приобретаемые на базе действенной системы знаний. Для этого были проведены исследования учебно-научного творчества учащихся, как будущих специалистов, в которое входят гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения.

Обобщённые умения и навыки: учебно-научного творчества учащихся, как будущих специалистов, исследовались по следующим критериям:

Гностические умения и навыки: выделять главное в общественной ситуации организации, региона и государства из получаемой информации; приводить свои знания в систему; анализировать и выделять главное в рассматриваемых явлениях, процессах.

Конструктивные умения и навыки: самостоятельно готовить тезисы деловых выступлений по учебному профилю (учебной направленности) учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов; готовить отчёт о проделанной учебной научно-исследовательской работе, делать выводы с использованием получаемой информации; самостоятельно принимать необходимые решения.

 

32

Организаторские умения и навыки: эффективно организовывать своё учебное научное творчество, избегание пустой траты учебного и рабочего времени; организовывать свою деятельность так, чтобы приобрести дополнительные знания, умения и навыки для повышения уровня своей учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности; передавать опыт другим.

Коммуникативные умения и навыки: обмениваться имеющейся информацией; умение высказывать собственное отношение к усвоенной информации, фактам, данным, явлениям, аргументированно вести диалог; умения формулировать свои вопросы к оппоненту или руководителю творческого коллектива.

Обобщённые умения и навыки обучающихся определялись методом рейтинга с использованием десятибалльной шкалы оценки. Расчёт различия между изменением умений у обучающихся экспериментальных и контрольных групп (на основе равенства двух дисперсий с помощью критерия Стьюдента t) показал несомненную эффективность педагогического эксперимента, так как в ходе работы над учебным проектом умения учеников экспериментальных групп развивались значительно активнее, чем у учеников контрольных групп. А поскольку обобщённые умения развиваются на основе действенной системы знаний, отсутствие которой было обнаружено у учащихся перед учебной проектной работой, можно утверждать, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует развитию не только обобщённых умений и навыков, но и системы научно-учебных знаний в целом.

Готовя учебную проектную работу, ученик выполняет следующие функции:

1) анализ учебной проектной работы (постановка учебной проблемы);

2) контроль учебной проектной работы;

3) контроль качества учебной проектной работы;

4) решение выдвинутых учебных проблем;

5) внесение изменений;

33

6) коммуникации.

При анализе функций учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности учащегося, как будущего специалиста, обнаруживается некоторая их адекватность функциям, выполняемым обучающимся в процессе подготовки и  написания учебной проектной работы. Следовательно, существует реальная возможность создания проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, банк информации которой обеспечивал бы преемственность между различными этапами получения образования, и, тем самым, между учебно-познавательной деятельностью обучающегося и его практико-профессиональной деятельностью в качестве специалиста. Несомненно, что для более глубокого развития такого направления необходимо осуществить более глубокие исследования.

Из отмеченного следует, что введение модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школы, позволит значительно повысить качество подготовки учеников, как будущих специалистов, в плане формирования у них действенной системы знаний, умений и навыков, обеспечения целостного индивидуализированного подхода к формированию личности учащихся, создания условий для их саморазвития и самоконтроля в процессе обучения и т. д.

Создание единого банка рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и введение предлагаемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школы, освобождают педагога от непродуктивной, рутинной работы и позволяют ему больше заниматься научно-исследовательской деятельностью или индивидуальной работой с каждым обучающимся. Более того, научно-исследовательска работа педагогов современной средней общеобразовательной школы является необходимым условием, позволяющим учителям вести подготовку учащихся, как будущих специалистов, с

34

прогностической ориентацией на развитие обучающихся, осуществлять постоянное пополнение банка рабочих проблемно-модульных обучающих курсов и обновление их отдельных учебных проблемно-модульных элементов.

Исходя из этого можно утверждать, что введение модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе позволило бы не только ученикам, но и педагогам перейти на другой режим работы, характеризуемый в основном паритетным взаимодействием между учителем и обучающимися в процессе их творческой учебно-научной деятельности.

Процесс развития науки и техники, их активного влияния на функционирование современного общества требует перманентности в системе Российского образования, в связи с чем, особую роль играет система профессиональной подготовки, основной функцией которой является своевременное повышение квалификации педагогов-специалистов различного уровня, а в последнее время — и базовой подготовки управленцев-руководителей образовательных организаций. Однако, современное состояние системы Отечественного образования не позволяет говорить о её адекватности из-за постоянно меняющихся условий функционирования общественной жизни. В связи с этим, рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, её прогностический характер, позволяют оперативно учитывать все изменения, происходящие в жизни современного общества.

В решении отмеченных задач, особое место занимают проблемы динамичности содержания обучения и его гибкого приспособления к потребностям и условиям функционирования современного общества, интересов самой личности. Немаловажную роль тут играет обеспечение самостоятельности педагогов и учащихся в организации учебного процесса и интенсивности усвоения знаний в режиме активного современного общественного развития.

 

35

Комплексное внедрение в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся позволит эффективно решать отмеченные выше задачи. Кроме того, к преимуществам рассматриваемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, применяемой и используемой в системе современной средней общеобразовательной школы, можно отнести:

1) высокую гибкость и приспособляемость к конкретным условиям;

2) возможность постоянного совершенствования проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов без изменения их общей структуры;

3) активную роль педагога в деле совершенствования управления учебно-воспитательным процессом;

4) широкое использование педагогами и обучающимися методов самообучения и самоанализа;

5) лёгкость ввода проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов в современные компьютерные технологии обучения;

6) создание морально-психологического климата, способствующего активизации как личности, так и коллектива педагогов и учеников на постоянное совершенствование своих учебно-познавательных знаний и практико-профессиональных знаний.

Под отдельные проблемно-модульные образовательные рабочие учебные программы и отдельные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы могут создаваться институты и центры повышения квалификации. Единичные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы могут разрабатываться силами самих педагогов, это целесообразно делать, так как типовые рабочие проблемно-модульные обучающие курсы, созданные различными центрами повышения

 

36

квалификации, могут легко адаптироваться к условиям учебно-воспитательного процесса современной средней общеобразовательной школы.

В связи с этим, нам представляется, что процесс адаптации к условиям учебно-воспитательного процесса современной средней общеобразовательной школы целесообразнее было бы рассматривать более широко, несколько видоизменив здесь последовательность.

Для этого необходимо:

1)                     учитывать в учебной программе особенности своего региона;

2)                     внедрять примеры из современной, меняющейся жизни, как своей страны, так и мировых экономических и культурных центров;

3)                     изменять соотношение отдельных элементов учебного материала;

4)                    предлагать рассмотрение практических примеров из опыта своей образовательной организации и региона;

5)                     разрабатывать деловые (ролевые) игры на материалах своей образовательной организации.

Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что применение и использование модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебно-воспитательной системе современной средней общеобразовательной школы, способствует формированию мотивации к учению у школьников, создаёт условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

 

 

 

 

 

 

 

37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели теорию и практику модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности,  комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

 

 

38

В то же время, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Методологической основой данной монографической работы, посвящённой теории и практике модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, системно-деятельностный, целостный, комплексный подходы к анализу и оценке современной действительности.

Наиболее перспективной, для нас, является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным [27 - 28] и развитая Н. Ф. Талызиной [127 - 130]. Большое значение для построения теории и отработки практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. Л. Беспалько[15 и 17], его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория и практика модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные специфические принципы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней

39

общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается, в данной монографии, путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

При этом, следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов обучения и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся современной средней общеобразовательной школы, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя, при этом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

 

40

В применении и использовании модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и рабочим проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности.

Автор данной монографии счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целостных, комплексных, системно-деятельностных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и методического материала;

 

41

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и рабочего проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

42

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

.....В предлагаемой монографической работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы мотивации не только познавательной деятельности учеников, но и практической деятельности обучающихся.

Формирование содержания учебных проблемных модулей в проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 15 и 17].

Для реализации интегрированного, целостного, комплексного системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения материал рабочих

43

проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования рабочего проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

В начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В модели педагогической технологии проблемно-

44

модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через рабочий проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению рабочих проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных проблемно-модульных позиций при отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической

45

деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле рабочего проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего рабочего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

 

46

Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы.

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебном процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения рабочими проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

 

47

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка рабочих проблемно-модульных обучающих курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — проблемно-модульных обучающих рабочих учебных программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Как уже отмечалось, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом, следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

В основе же модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной

 

48

школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптивно-развивающего обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

В то же время, рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

.....Ясно только одно, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

 

49

При этом, методы обучения в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль в методах обучения в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной среднейобщеобразовательной школе будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности учеников, практико-профессиональной деятельности учащихся и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного рабочего проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

А так как в процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентностного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени,

50

зависит эффективность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В процессе функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная  особенность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

Рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                      Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                       Направления процесса обучения в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней

51

общеобразовательной школе обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения.

Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне

52

усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) подтверждает, что она развивает научно-методологические учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

Мы показали, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

Преимущество использования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

В современной средней общеобразовательной школе модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой

53

системы рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по предметам обучения, для школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме методики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Эффективность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается на 25%, что позволяет экономить

54

финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных проблемно-модульных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности высокого качества современного Отечественного образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую образовательную практику.

 

55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза

/ М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

56

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

57

29.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

 

 

58

40.                      Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.             Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса.-Челябинск, 1982.-С. 4-16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем

/ В. М. Каган, В. Я. Ламм. - Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. - 117 с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. -  193 с.

 

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

60

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979. -150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

 

61

78.                      Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация / https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

79.                      Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

80.                      Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике /https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

81.                      Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

82.                      Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

83.                      Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории // https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-

62

processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

84.                      Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

85.                      Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

86.                      Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

87.                      Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

88.                      Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения // https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

89.                      Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-

63

realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

90.                      Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

91.                      Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

92.                      Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие..– Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021. – 160 с.

93.                      Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

94.                      Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе // https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

95.                      Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

96.                      Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

64

97.             Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

98.             Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

99.             Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

100.        Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

101.        Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка / https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

 

65

102.        Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте // https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

103.        Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

104.                Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

105.                 Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

106.                Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

107.                 Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

108.        Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

109.                  Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

110.                Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена,1996. - 213 с.

111.                  Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

112.                Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

113.                Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

 

66

114.        Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

115.                Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

116.        Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

117.        Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

118.                 Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

119.        Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

120.                Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

121.        Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

122.        Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

123.                  Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

 

67

124.                  Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

125.        Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

126.        Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

127.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

128.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

129.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

130.        Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

131.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

132.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

133.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

134.        Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

135.        Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

68

136.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

137.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

138.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

139.                    Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

140.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

141.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

142.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

143.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

144.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

145.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

146.                    Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

147.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

 

 

 

 

69

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

(Рабочий проблемно-модульный обучающий курс)

Введение

В системе отечественных и зарубежных общественных и юридических учебных дисциплин вопросам теории государства и права уделяется значительное внимание. И это не случайно, ибо от уровня развития теории государства и права, от эффективности использования её методологического и научного потенциала во многом зависит уровень развития общественных и юридических учебных дисциплин.

По мере развития общества фундаментальные знания о государстве и праве претерпевают определённые изменения. Наряду с эволюцией имеющихся фундаментальных знаний о государстве и праве непрерывно идёт процесс накопления новых знаний. А это вызывает необходимость в глубоком и разностороннем осмыслении происходящих изменений в области теоретических знаний о государстве и праве.

Рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Проблемы теории государства и права» предлагается для изучения учащимся 10-х - 11-х классов социально-экономического и юридического профилей обучения ввиду сложности, многоаспектности, а нередко, противоречивости государственно-правовых явлений, с целью систематизации знаний будущих обществоведов и юристов. Метатеоретический уровень изучения государственно-правовых явлений позволяет познать их более глубоко, со стороны содержательной теории.

Предлагаемый рабочий проблемно-модульный обучающий курс не претендует на охват всей дисциплины «Теория государства и права». В нём внимание акцентируется лишь на некоторых наиболее важных и сложных, в теоретическом и методологическом плане, учебных темах. Особое внимание занимают проблемы

70

«переходного государства и права», проблемы развития государства и права современной России.

Методические рекомендации учащимся по изучению рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Современные проблемы теории государства и права»

Данный рабочий проблемно-модульный обучающий курс предназначен для изучения в системе методики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) и нацеливает ученика современной средней общеобразовательной школы на самостоятельную работу и развитие своих интеллектуальных способностей, вооружает его необходимыми методами и средствами для этого.

Адаптивно-развивающая проблемно-модульная форма изложения учебного материала предполагает выделение в рабочем проблемно0модульном обучающем курсе основных смысловых учебных блоков, усвоение проблем которых позволит ученику более глубоко изучить основные аспекты современных государственно-правовых явлений. Организация учебного процесса на основе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) даёт учащемуся современной средней общеобразовательной школы возможность поэтапно осваивать теоретические знания о государстве и праве с промежуточным закреплением изученного учебного материала.

В учебных целях рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Проблемы теории государства и права» разбит на три учебных проблемных модуля.

В учебном проблемном модуле I - «Современные проблемы теории современного государства» рассматриваются и анализируются современные проблемы теории современного государства и права.

В учебном проблемном модуле II – «Современные проблемы теории права» рассматриваются и анализируются основные современные проблемы в теории государства и права.

 

71

В учебном проблемном модуле III - «Современные проблемы соотношения гражданского общества и правового государства» рассматриваются и анализируются современные проблемы соотношения гражданского общества и правового государства.

Адаптивно-развивающему проблемно-модульному изложению учебного материала предшествуют рабочая проблемно-модульная учебная программа и учебные рабочие проблемно-модульные тематические планы для различных форм обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Изучение учебных проблем рабочего проблемно-модульного обучающего курса, отражённых в рабочей проблемно-модульной образовательной учебной программе, основано на анализе научной, учебной, методической и справочно-энциклопедической литературы и источников. Список рекомендованной литературы подобран таким образом, чтобы в нём нашли отражение основные современные проблемы государственно-правового знания. Учащийся, изучающий рекомендованные учебные источники, должен вникнуть в их содержание, сопоставить различные подходы к рассмотрению тех или иных учебных проблем, прийти к собственному выводу, чётко сформулировать и изложить свою позицию, отвечая на предложенные вопросы.

Все учебные проблемные модули построены динамично и стереотипно. Каждому учебному проблемному модулю предпослана дидактическая структура, включающая тематику уроков, учебных проблемных лекций, семинарских занятий и порядок последовательного изложения учебного проблемного модуля.

Важную роль в системе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школы играют индивидуальные консультации. Изучая самостоятельно узловые учебные проблемы каждого учебного проблемного модуля, учащиеся нуждаются в корректировании познавательной деятельности, и именно сотрудничество ученика и педагога в поиске ответа на тот или иной проблемный вопрос, носит определяющий характер всего последующего процесса обучения.

72

По окончании изучения каждого учебного проблемного модуля проводится семинарское занятие, призванное разрешить возникшие учебные проблемы и углубить полученные на уроках, учебных проблемных лекциях и в ходе самостоятельной работы знания, а также рубежный контроль (контрольное тестирование). Завершается изучение рабочего проблемно-модульного обучающего курса сдачей зачёта.

Творческое осмысление и освоение рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Проблемы теории государства и права» в адаптивно-развивающем проблемно-модульном изложении — процесс сложный и длительный, требующий максимального приложения умственных и волевых усилий.

Знания и личностные качества, приобретённые учащимися в ходе изучения рабочего проблемно-модульного обучающего курса, несомненно пригодятся будущим обществоведам и юристам в их практической деятельности.

Желаем успеха в работе!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

73

Методические рекомендации педагогам по изучению рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Современные проблемы теории государства и права».

В соответствии с моделью педагогической технологией проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, применяемой в современной средней общеобразовательной школе, рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Современные проблемы теории государства и права» состоит из трёх учебных проблемных модулей. Содержание учебных тем и учебных проблемных модулей раскрыто в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе.

Учебные проблемные модули построены стереотипно и предполагают следующие формы обучения: уроки, учебные проблемные лекции, семинарские занятия, тестирование (рубежный контроль) и самостоятельную работу.

Рабочий проблемно-модульный обучающий курс «Современные проблемы теории государства и права» построен таким образом, что каждая учебная тема начинается с учебной проблемной лекции, а при завершении изучения каждого учебного проблемного модуля проводится семинарское занятие-тестирование по учебным проблемным вопросам (рубежный контроль). Учебное время, отводимое на изучение конкретных учебных тем и учебных проблемных модулей с учащимися различных форм обучения, указано в учебно-тематических планах.

Основным видом учебных занятий по изучению учебного материала являются учебные проблемные лекции и учебные семинары. Учебная проблемная лекция лежит в основе теоретико-практической подготовки учащегося и является основной формой изложения учебного материала. Особенностью учебной проблемной лекции рабочего проблемно-модульного обучающего курса является то, что в ней не только последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой учебной темы, но и даются конкретные методические советы для последующего, более глубокого изучения учениками в ходе самостоятельной работы учебных проблем всего учебного проблемного модуля.

Содержание каждой учебной проблемной лекции продумывается учителем. Разработка учебного лекционного проблемно-модульного материала производится

74

педагогом в соответствии с методическими рекомендациями, разработанными методическим объединением учителей общественных учебных дисциплин (педагогами предметной кафедры общественных учебных предметов) в современной средней общеобразовательной школе.

Важнейшей формой обучения учащихся при изучении рабочего проблемно-модульного обучающего курса «Современные проблемы теории государства и права» являются семинарские занятия, позволяющие обучающимся прочно фиксировать полученные знания и развивать творческие способности. Семинарские занятия, выполняя обучающую и воспитательную функцию, сочетают в себе свободное обсуждение той или иной учебной проблемы с контрольным опросом, с заслушиванием и обсуждением фиксированных выступлений учеников.

В ходе семинарских занятий рекомендуется проведение контрольных работ (как вариант — тестирование) продолжительностью 10 - 15 минут. План-задание для ученика и план проведения занятия к каждому семинару составляются учителем  и заблаговременно доводятся до обучающихся.

В ходе групповых консультаций педагог более глубоко раскрывает общие проблемы изучаемого учебного проблемного модуля, проверяет ответы на вопросы, предложенные для самостоятельного изложения в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, даёт рекомендации по дальнейшему изучению узловых учебных проблем рабочего проблемно-модульного обучающего курса. План проведения групповых консультаций составляется педагогом, утверждается руководителем методического объединения учителей-предметников (заведующим предметной кафедрой педагогов).

Определяющую роль в системе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе играют индивидуальные консультации. Причём, если в ходе групповых консультаций педагог более глубоко раскрывает общие учебные проблемы и даёт рекомендации для их решения, то индивидуальные консультации

 

75

позволяют учитывать уровень учебной подготовки каждого ученика и давать более конкретные рекомендации на дальнейшее изучение учебного материала.

Изучение каждого учебного проблемного модуля в соответствии с положением об организации учебного процесса по рейтингово-накопительной системе завершается контрольным тестированием. Вопросы контрольного теста разрабатываются педагогом и утверждаются на заседании методического объединения учителей-предметников (предметной кафедры педагогов). Результаты рубежного тестирования заносятся в зачётную ведомость.

Учебный проблемный модуль считается зачтённым, если знания ученика оценены количеством баллов больше минимально допустимого. По завершении учебной четверти проводится рейтинговая оценка знаний учащихся по балльной шкале, которая включает текущий контроль успеваемости (оценку работы ученика в течение учебной четверти) и результаты защиты рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

76

УЧЕБНЫЙ ПРОБЛЕМНЫЙ МОДУЛЬ I.

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА»

 

 

 

 

77

ТЕМА 1. МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ТЕМЕ 1

1.                 Порождает ли, по вашему мнению, метатеоретический подход новые знания в области теории государства и права? Обоснуйте свой ответ.

2.                 В чём, по вашему мнению, суть системного подхода и его эффективность как метода в государственно-правовой метатеории?

 

 

 

 

 

78

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОПРЕДЕЛЕНИЯ ФОРМЫ ГОСУДАРСТВА

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ТЕМЕ 2

1.                 Все ли принципы осуществления демократии соблюдаются в современном Российском государстве? Обоснуйте свой ответ.

2.                 Какая, по вашему мнению, форма демократии присуща современной России?

 

 

 

 

 

 

79

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ (КОНТРОЛЬНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ) ПО РАБОЧЕМУ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМУ ОБУЧАЮЩЕМУ КУРСУ

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА»

УЧЕБНЫЙ ПРОБЛЕМНЫЙ МОДУЛЬ I.

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА»

 

1.                  Общая теория государства и права выполняет следующие функции:

A)       регулятивную, социальную, прикладную, экономическую;

Б) стабилизирующую, контрольную, воспитательную, гносеологическую;

B)       эвристическую, онтологическую, методологическую, воспитательную;

Г) социального контроля, интегрирующую, методологическую, политическую.

2.                  В качестве предмета теории государства и права выступают следующие элементы:

A)       история государства и права в России и за рубежом;

Б) закономерности конституционно-правового развития государства;

B)       государство и право как политико-правовые феномены;

Г) закономерности развития государства и права, система юридических понятий и категорий.

3.                  Систему средств, набор способов изучения возникновения, функционирования и развития права и государства, а также принципы, лежащие в основе такого изучения, определяет:

А)методология; Б) парадигма; В) концепция; Г) практика.

4.                  Определите, к какой группе юридических наук относятся следующие науки: конституционное право (а); предпринимательское право (б); теория государства и права (в); международное частное право (г); судебная бухгалтерия (д); административное право (е), криминалистика (ж); история политических и правовых учений (з):

A)               историко-теоретические — б, в;

80

Б) отраслевые — а, е;

B)       прикладные — г, д;

Г) международные — ж, з.

5.                  Дополните ответ: правовой эксперимент как метод теории государства и права, необходим для ...

A)       развития юридической науки;

Б) определения эффективности правовой нормы в ограниченном масштабе и нераспространения недостатков на всю территорию государства;

B)       совершенствования правоприменительной деятельности;

Г) совершенствования педагогической деятельности в области правового образования.

6.                  Признаком государства, отличающим его от социальной организации первобытного общества, является:

A)       деление населения по территории;

Б) наличие добровольных пожертвований старейшинам;

B)       наличие аппарата управления;

Г) система налогов и сборов;

Д) наличие социальной власти.

7.                  Современная наука о государстве и праве предполагает, что появление глобальных функций у государства порождает следующее соотношение между внешними и внутренними функциями государства:

A)        различие между внутренними и внешними функциями государства практически стирается;

Б) на первый план выходят внешние функции государства;

B)              первостепенную                важность      приобретают              внутренние         функции государства;

Г) верный ответ отсутствует.

 

81

8.                  Современная наука о государстве предполагает, что первые государственные образования возникли:

A)               около 100 тыс. лет назад;

Б) около 25 тыс. лет назад;

B)       около 5 тыс. лет назад;

Г) менее 900 лет назад.

9.                  Род как первобытную ячейку общества характеризуют следующие признаки:

A)       предполагаемое кровное родство;

Б) члены рода ведут совместное хозяйство;

В) общность людей, проживающих на определённой территории;

Г) все вышеперечисленное, плюс наличие общей собственности.

10.        Закончите определение: Способность и возможность оказывать определяющее воздействие на деятельность, поведение людей с помощью авторитета, насилия, права, воли — это...

A)       социальные нормы;

Б) механизм правового регулирования;

B)       власть;

Г) политика.

11.        Ф. Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» выделял три крупных разделения труда:

A)       отделение ремесла от земледелия;

Б) разделение мужского и женского труда;

B)       развитие мотыжного земледелия;

Г) выделение класса купцов.

12.              В современной науке о государстве в понятие «форма государства» входят:

A)       форма правления, политический режим, форма государственного устройства;

82

Б) форма государственного устройства, общественно-экономический строй, форма правления;

B)        механизмы государства, политический режим, совокупность политических взглядов, идей и убеждений;

Г) политический режим, система правоохранительных и правоприменительных органов, система государственных учреждений.

13.       В странах, в которых форму правления можно охарактеризовать как парламентскую монархию, правительство формируется:

A)       из представителей королевской семьи;

Б) из представителей разных сословий общества данного государства;

B)       путём назначения монархом;

Г) из представителей политической партии, получившей большинство голосов на выборах в парламент.

14.         Кто из перечисленных                       просветителей является представителем договорной теории происхождения государства:

A)               Маркс, Энгельс, Морган, Ленин;

Б) Гумплович, Каутский, Дюринг;

B)       Руссо, Локк, Гоббс, Радищев;

Г) Августин, Аквинский, Маритен.

15.       С точки зрения современных представлений, государство должно:

A)        обеспечивать общие интересы всего населения и выступать гарантом прав и свобод человека и гражданина;

Б) не считаться с интересами и свободами отдельного гражданина и действовать только в интересах абсолютного большинства граждан;

B)       заботиться только о соблюдении государственного суверенитета, так как об обеспечении интересов населения и о свободах и правах отдельных граждан должны заботиться разнообразные общественные организации;

 

83

Г) обеспечивать только территориальную целостность государства, обороноспособность и экономическое развитие, а защита прав и свобод — личное дело каждого гражданина.

16.       Понятие «форма государственного правления» отвечает на вопрос:

A)        кто осуществляет в государстве, высшую власть и каково строение высших органов государственной власти (состав, компетенция, принципы взаимодействия);

Б) каковы административно-территориальная организация государства, характер взаимоотношений между центральными и местными органами;

B)       какова система приёмов, методов, форм, способов осуществления верховной власти в том или ином государстве;

Г) верный ответ отсутствует.

17.       С точки зрения полноты власти монарха в государственно-правовой науке отсутствует такая форма монархии, как ...:

A)       абсолютная монархия;

Б) ограниченная монархия;

B)       республиканская монархия;

Г) дуалистическая монархия.

18.        В современном мире к парламентским республикам по форме государственного правления можно отнести:

A)       Англия, Япония, Канада;

Б) Италия, ФРГ, Испания;

B)       США, Бразилия, Мексика;

Г) Франция, Перу, Россия.

19.        В современном мире к федеративным государствам по форме государственного устройства можно отнести:

A)       Индия, Швейцария, ОАЭ;

Б) Казахстан, Италия, Иордания;

B)       Саудовская Аравия, Таджикистан, Белоруссия;

84

Г) Китай, Россия, Польша.

20.       Конфедерация — это:

A)       форма государственного устройства;

Б) форма международно-правового союза;

B)                форма военного союза;

Г) форма экономического союза.

21.       Для тоталитарного политического режима характерны следующие признаки:

A)       права и свободы индивидов являются вторичными по отношению к государственными;

Б) права и свободы индивидов являются первичными по отношению к государственным;

B)       соблюдается паритет между правами и свободами индивидов и государственными интересами;

Г) основными методами являются методы убеждений и рекомендаций.

22.       Принцип разделения властей в Российской Федерации закреплён:

A)       указом Президента Российской Федерации;

Б) решением Правительства Российской Федерации;

B)       большинством голосов Государственной Думы Российской Федерации;

Г) Конституцией РФ.

23.       Современное Российское государство по форме правления является:

A)       смешанная республика;

Б) парламентская республика;

В) Дуалистическая монархия;

Г) президентская республика.

 

85

24.              С точки зрения современной науки о государстве, механизм государства — это:

A)       главные направления деятельности государства;

Б) способы и методы осуществления государственной власти;

B)        система специальных органов и учреждений, с помощью которых государство осуществляет свои функции;

Г) политические партии и общественные объединения.

25.        В настоящее время классификация государственных органов по принципу разделения властей выделяет:

A)       правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B)       государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

26.       Представительная демократия как институт демократии означает:

A)        непосредственное решение народом (или большей его частью) важнейших вопросов государственной и общественной жизни;

Б) осуществление власти народом через парламент или другие выборные органы;

B)       решение вопросов общественным самоуправлением;

Г) решение вопросов органами общественных объединений.

27.       В качестве критерия типологии государства в рамках цивилизационного подхода (У. Ростоу) используются:

A)               производственные отношения;

Б) общественно-экономическая формация;

B)       психологические факторы;

Г) технологические факторы.

28.       Легитимность власти как её юридическое свойство закрепляет:

86

A)       привычку к ней граждан;

Б) признание власти населением страны;

B)       нормативность, способность воплощаться в нормах права;

Г) страх.

29.       Политический режим, который характеризуется конституционным закреплением и реальным осуществлением прав и свобод человека, равноправием всех граждан, наличием многопартийной системы, идеологическим плюрализмом, называется:

A)               деспотическим политическим;

Б) демократическим политическим;

B)       авторитарным государственным;

Г) ограниченно-демократическим политическим.

30.         Структурное, территориальное и политическое устройство, взятое в единстве трёх составляющих, включает в себя следующие элементы:

A)                механизм государства;

Б) политическую динамику;

B)        политический режим;

Г) форму государственного устройства и форму государственного правления.

31.       С позиции какого подхода к типологии государств выделяют рабовладельческие, феодальные, капиталистические и социалистические государства:

A) цивилизационного;

Б) формационного;

В) теологического;

Г) синергетического.

32.       Сторонники этатического правопонимания рассматривают государство как:

A)                организацию, которая находится в неразрывной связи с правом;

Б) верный вариант отсутствует;

87

B)                высший результат, цель социального развития и выделяют его приоритет перед правом;

Г) взаимозависящее от права государственно-правовое явление.

33.       Выделите основные, устойчивые и закономерные признаки государства, определяющие все остальные его признаки:

A)        руководство политическими партиями;

Б) государственный суверенитет;

B)                система налогов и сборов;

Г) наличие публичной власти;

Д) аппарат принуждения.

34.        Назовите основание, по которому функции государства подразделяют на функции унитарного и функции федеративного государства:

A)        время действия;

Б) территориальный масштаб;

B)        ветви власти;

Г) сфера деятельности.

35.       В широком смысле под государственным аппаратом понимают:

A)        исполнительно-распорядительный аппарат;

Б) систему «силовых» органов (армия, полиция, органы безопасности);

B)                всю систему органов государства и должностных лиц;

Г) президента и его администрацию.

36.       Выделите особенности формирования права в переходный период:

A)       принятие временного нормативно-правового акта с чётким указание сроков действия;

Б) закрепление условий для формирования новой экономической системы;

B)        значительное внимание уделяется разграничению полномочий федеральных и региональных органов власти;

88

Г) открыто и развёрнуто определяется ограничение прав и свобод граждан.

37.       Политический и идеологический плюрализм — это признак:

A)        авторитарного политического режима;

Б) демократического политического режима;

B)        тоталитарного политического режима;

Г) верный вариант отсутствует.

38.        Государственные органы, избираемые населением, относятся к следующей разновидности:

A)        судебные;

Б) производные;

B)                местные;

Г) первичные.

39.       Содержание «системы сдержек и противовесов» определяется как:

A)        форма юридической ответственности органов государства;

Б) законодательно закреплённая возможность одной ветви государственной власти подменять другую в случае необходимости;

B)        совокупность юридических норм, определяющих компетенцию органов государственного управления;

Г) особая форма реализации принципа разделения властей, механизм конституционно-правовых средств обеспечения баланса различных ветвей государственной власти в целях предотвращения монополизации власти в руках одного лица или социального слоя.

40.       Относительно самостоятельная, обособленная часть государственного аппарата, наделённая соответствующей компетенцией, опирающаяся в процессе реализации своих функций на организационную, материальную и принудительную силу государства, называется:

A)        органом местного самоуправления;

Б) государственным органом;

89

B)        политической партией;

Г) общественным объединением.

41.        Выберите из предложенных вариантов элементы, входящие в структуру механизма государства:

A)        политические и общественные объединения;

Б) государственные учреждения, государственные организации и предприятия;

B)        государственные органы и государственные служащие;

Г) муниципальные органы и муниципальные служащие.

42.       Определите форму государственного устройства, при которой вся территория государства состоит из автономных образований:

A)        реальная уния;

Б) асимметричная федерация;

B)                регионалистское государство;

Г) простое унитарное.

43.         Современная классификация государственных органов по правовым формам выделяет:

A)        правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B)        государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

44.        Дополните ответ: В первобытном обществе отношения регулировались с помощью следующих регуляторов — ...

A)        обычаев, норм права, политических норм;

Б) обычаев, религиозных норм, мифов, табу;

B)        эстетических и технических норм права;

Г) всех вышеперечисленных.

90

 

 

91

 

92

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ

РАБОЧЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УЧЕБНОГО КУРСА

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА», ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЧЁТ

1.                  Метатеоретические вопросы теории государства и права.

2.                  Объект теории государства и права и его соотношение с учебным предметом изучения.

3.                  Многогранность государства как явления и многозначность его понятия.

4.                  Проблемы идентификации государства по его основным признакам.

5.                  Формационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

6.                  Цивилизационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

7.                  Проблемы выработки критериев типологии государства и права (подходы Г. Кельзена, Ж. Бодена, Г. Еллинека).

8.                  Сущность государства. Проблемы определения сущностных характеристик.

9.                  Отражение процесса происхождения государства в различных учениях и теориях.

10.                     Характеристика внешних функций государства. Проблемы реализации функций государства в современной России.

11.              Внутренние функций государства. Сложности и противоречия в их осуществлении в современной России.

12.                     Механизм государства (аппарат государства): понятие, признаки, структура.

13.                    Становление государственного аппарата в России. Проблемы борьбы с коррупцией, чиновничьим аппаратом и бюрократизмом.

14.                    Проблемы определения форм правления государства, критерии их классификации и виды, возможные перспективы развития формы правления в современной России.

 

 

93

15.                    Характерные черты и особенности форм государственного устройства, форма государственного устройства современной России и возможные перспективы её развития.

16.                      Характеристика политического (государственного) режима, его разновидности, перспективы дальнейшего развития в Российской Федерации.

17.                     Понятие, признаки и виды демократии.

18.                     Политическая система общества. Место и роль государства и права в политической системе общества.

19.                     Государственная власть. Легитимность и легальность государственной власти.

20.                     Возникновение и развитие идей правового государства.

21.                     Отличительные черты и особенности правового государства.

22.                    Роль и значение принципа разделения властей в механизме правового государства.

23.                     Принцип разделения властей и проблемы его осуществления в России.

24.                     Геополитические факторы в развитии государства.

25.                     Принцип взаимной ответственности государства и личности и его реализация в России.

26.                     Проблемы и перспективы построения правового государства в Российской Федерации.

27.                    Тенденции эволюции государственности в России (признаки постсоветского государства).

28.                     Правовая характеристика условий формирования правового государства.

29.                     Гражданское общество: понятие, сущность, условия формирования, структура.

30.                     Предпосылки развития и формирования гражданского общества в России.

31.                     Современная характеристика концепций правопонимания в обществознании и в юридической науке.

32.                     Характеристика признаков права и их значение.

33.                     Проблема правопонимания в обществознании и юридической науке.

34.                     Отражение процесса происхождения права в различных учениях и теориях.

94

35.              Общая характеристика принципов и функции права. Проблемы становления и реализации в России.

36.                     Отличительные черты и особенности правовых норм.

37.                     Внутреннее строение и формы изложения норм права.

38.                     Критерии классификации и виды правовых норм.

39.                     Нормы права и другие социальные нормы: общее и особенное.

40.                    Проблемы выбора критериев классификации национальных правовых систем. Ос- новные правовые системы современного мира.

41.                     Проблема понятия «источник права». Общая характеристика форм (источников) права. Источники российской правовой системы.

42.                     Определение понятия правоотношений и их основные признаки.

43.                    Характеристика составных элементов правоотношения. Субъект, объект, содержание.

44.                     Роль и значение юридических фактов в правовом регулировании. Проблемы дефективности юридических фактов.

45.                     Проблемы соотношения права и закона.

46.                     Система права. Проблемы соотношения системы права и системы законодательства.

47.                     Отрасль, подотрасль, правовой институт как подразделения структуры права.

48.                      Система нормативно-правовых актов. Формы систематизации, используемые в России.

49.                     Инкорпорация законодательства. Проблемы создания Свода законов Российского государства.

50.                      Правотворчество. Роль законодательной техники в процессе правотворчества. Проблемы эффективности российского законодательства.

51.                     Применение права. Роль форм применения права в правовом регулировании.

52.                     Толкование норм права. Роль и значение толкования в правовом регулировании. Пробелы и юридические коллизии.

 

95

53.                     Соотношение правовых актов и их роль в правовом регулировании (нормативно-правовых, актов применения и актов толкования).

54.                      Характеристика стадий правоприменительной деятельности. Проблемы правоприменения.

55.                     Проблемы оснований юридической ответственности. Особенности юридической ответственности. Соотношение государственного принуждения и юридической ответственности.

56.                     Механизм правового регулирования: понятие, основные элементы, роль и значение в правовой системе.

57.                    Особенности формирования правовой культуры. Проблемы преодоления правового нигилизма и правового идеализма.

58.              Государственно-правовое воздействие на экономику, политику и культуру в современной России.

59.                     Правомерное поведение и его виды. Проблемы формирования правомерного поведения в современной России.

60.              Правонарушение: понятие, особенности, характеристика видов. Проблемы квалификации состава правонарушения в современной России.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

96

ЛИСТ КОРРЕКЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

97

ДЛЯ ЗАМЕТОК

 

Скачано с www.znanio.ru