Педагогические конфликты и технология их преодоления

Тема 9.  Педагогические конфликты и  технология их  преодоления  (2 часа) 1.  Понятие  конфликта  в  педагогическом   общении.   Содержание, структура, специфика, классификация педагогических конфликтов. План 2. Типология конфликтов при обучении подростков.  А) Конфликты дисциплины. Б) Конфликты в сфере дидактического взаимодействия. В) Конфликты в методике обучения. 3. Технология преодоления и разрешения  педагогических конфликтов.    ЦЕЛИ: 1) Гносеологические:  ­   ознакомление   будущих   учителей   с   основами   конфликтологии, структурой, спецификой, классификацией педагогических конфликтов.. 2) Аксиологические:  1. содействовать   формированию   убежденности   в   необходимости построения эффективного общения с участниками педагогического процесса.  1. Анцупов, А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов /А.Я. Анцупов, А.И. Список литературы Шипилов. – М.: ЮНИТИ, 2001. – 551 с. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих  взаимоотношений;   Люди,   которые   играют   в   игры.   Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. ­ СПб., 1992 3. Воронин, Г. Конфликты в школе // Социс. – 1994. ­ № 3. – С. 94­98. 4. Выготский, Л.С.     Антология     гуманной     педагогики [сборник].­ М., 1996. 5. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб.: Питер, 2001. – 368 с. 6. Козырев,   Г.И.   Конфликтология.   Межличностные   конфликты   //   Соц.­ гуманитарные знания. – 1999. ­ № 3. – С. 82­91. 7. Милованова,   Н.Г.   Конфликтное   взаимодействие   –   основная   причина дезадаптации учащихся / Н.Г. Милованова, О.А. Иванова // Химия в школе. – 2003. ­ № 6. – С. 2­6.8. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. ­ М., 1986  9. Петрушина, В.И. Психология крика // Завуч. – 2002. ­ № 2. – С. 109­119.  - Рудакова,   И.А.   Конфликтология   для   педагогов   /   И.А.   Рудакова,   С.В. Жильцова, Е.А. Филипенко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 155 с. 10. Сухомлинский,   В.А.   Методика   воспитания   коллектива.   –   М.: Просвещение, 1981. – 567 с. 11. Шейнов, В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. – Минск: Амалфея, 1996. – 288 с. 12.Материалы интернет­сайта www  13.Материалы интернет­сайта websites.pfu.edu.ru   .  azsp    .  ru  «Худой мир лучше доброй ссоры» (Русская народная пословица). 1.  Понятие конфликта в  педагогическом общении.   классификация   специфика, Содержание, педагогических конфликтов.   структура, В последнее время мы все отмечаем нарастание ожесточения, зависти, нетерпимости друг к другу. Это связано с исчезновением в результате так называемой   перестройки   системы   запретов,   воспитания,   строгого соблюдения  законов, что  приводит  к  проявлению   низменных  инстинктов  и (чего боялся Достоевский) ­ к вседозволенности, агрессивности. Актуальность проблемы. Конфликты в школе неизбежны. В них часто бывают   задействованы   все   члены   школьного   социума:   учителя,   ученики, родители. В педагогическом коллективе конфликты легко разрушают с таким трудом   налаженные     человеческие   отношения.   Об   актуальности   этой проблемы   еще   В.А.   Сухомлинский   писал:   «Конфликт   между   педагогом   и ребенком, учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы»  (Сухомлинский,   В.А.   Методика   воспитания   коллектива.   –   М.: Просвещение, 1981. – С. 151).  Школьные   конфликты   служат   причиной   многих   негативных   явлений. Это   прежде   всего   уход   учащихся   из   школы.   Так,   45%   опрошенных   детей, покинувших школу, отмечают в качестве причины такого поступка конфликты с учителями  (Милованова, Н.Г. Конфликтное взаимодействие – основная причина дезалаптации учащихся / Н.Г. Милованова, О.А. Иванова // Химия в школе. – 2—3. ­ № 6. – С. 2­6).Кроме   того,   конфликты   приводят   к   увеличению   количества психических   заболеваний   как   среди   учеников   (дидактогения),  так   и   среди учителей. Это главным образом неврозы. Конфликты   способствуют   также   увеличению   роста   учащихся   с негативным  отношением к школе и учителям. Эти факторы свидетельствую о необходимости ознакомления будущих учителей с основами конфликтологии, способами разрешения конфликтных ситуаций и моделирования эффективного общения. Конфликт  (лат.  «столкновение»)   –   столкновение   разнонаправленных целей,   интересов,   позиций,   мнений   или   взглядов   субъектов,   выраженное   в обостренной,   жесткой   форме  (Коджаспирова,   Г.М.   Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 64 с.). Существует множество классификаций (типологий) конфликтов: 1. По количеству  участников:       в ­ внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности; ­ межличностный,  характеризующийся тем, что действующие  лица стремятся реализовать своей   жизнедеятельности взаимоисключающие цели; ­   межгрупповой,  отличающийся   тем,   что   конфликтующими сторонами   выступают   социальные   группировки,   преследующие несовместимые   цели   и   препятствующие   друг   другу   на   пути   их осуществления; ­   личностно­групповой  ­   возникает   в   случае   несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям. 2. По субъектам конфликта: 2. учитель – ученик; 3. ученик – ученик; 4. учитель – учитель; 5. учитель – родитель; 6. ученик – родители и т.д. 3. По содержанию: 7. истинный конфликт; 8. ложный конфликт (заблуждение); 9. психологическая несовместимость.Типология  структуры конфликтов  имеет множественную природу в зависимости от принятых оснований: 1) по фазам (стадиям) конфликта: Фаза конфликта Этап конфликта Возникновение и развитие конфликтной ситуации; ее осознание… Начальная фаза Фаза подъема Начало открытого конфликтного взаимодействия Пик конфликта Фаза спада Развитие открытого конфликта 2) по содержательным компонентам: Возмож ности разреше ния конфли кта (%)  92% 46% Менее 5% Около 20% Конфликт = Структура­схема развития конфликта причины         конфликтная ситуация        инцидент   ­ конфликтоген 1     конфликтоген 2      конфликтоген 3,4,5 …      эскалация  Причины  ­   противоположные   цели;     противоположные   средства; противоположные позиции; ­ несовпадение интересов, желаний. Конфликтная ситуация ­ наличие   S и O конфликта и обострение их взамоотношений. Инцидент ­ столкновение S1 и S2 конфликта. Конфликтоген  – слова,   поступки, действия или бездействие S и O конфликта,  вызывающие столкновение и усиление разногласий. Эскалация – развитие, нарастание конфликта.  Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих причин:   ­разногласия по содержанию каких­либо проблем; ­разногласия по методам решения каких­либо проблем; ­свойства личности (характер, темперамент);­недостаточно   хорошее   знание   человека,   неправильное   понимание   его намерений, неверное представление о том, что он на самом деле думает; ­ошибочная   интерпретация   мотивов   совершенных   поступков,  неточная оценка отношения данного человека к другому; ­особые психические состояния (гнев, страдание, горе); ­неадекватная реакция; ­нарушение этикета и многие другие. Следует   выделить   и  специфические   причины   педагогических конфликтов: ­оценка (успеваемость); ­необъективная оценка поведения, интересов, качеств личности; ­поведение, нарушения дисциплины; ­методика ведения предмета, урока; ­отношения, возникающих в сфере эмоционально­личностного общения учащихся и учителей; ­свойства личности (провоцируют конфликтность эгоизм, агрессивность, стремление к лидерству, подозрительность, обидчивость, неспособность к эмпатии и толерантности, эмоциональная неустойчивость); ­нарушения требований этикета; ­другие. 2.   Типология   и   характеристика   конфликтов   при обучении подростков.  Конфликты дисциплины. Конфликты в   сфере   дидактического   взаимодействия.   Конфликты   в методике обучения. Авторы учебников по педагогике прибегают к таким характеристикам подросткового возраста, как словосочетаниям, как «кризисный», «трудный», «переломный», «конфликтный», «болезненный», «пубертатный» и т. д. Для подростка   свойственна   потеря   интереса   к   учебной   работе.   Он   склонен   к романтике. У него пробуждается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоценивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание   привычкам   старших.   Психологи,   в   свою   очередь,   пишут   о появлении   резкости,   грубости,   недисциплинированности   у   того,   кто   в начальной   школе   был   вполне   благополучным.   Вместо   прежнего   лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное   мнение,   преувеличенное   представление   о   своем  человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру.В   подростковых   классах   резко   расширяется   число   вступающих   в конфликт,   поскольку   вместо   одного   ­   двух   учителей   в   начальной   школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д. Перед ним демонстрируются неповторимые персональные модели   руководства   познавательной   деятельностью  молодыми,   пожилыми, мастерами,   специалистами   средней   руки,   нервными   и  уравновешенными, красивыми   и   нет,  щегольски   одетыми   и  безучастными   к   своему   внешнему виду   и   т.   д.   учителями.   Естественно   и   расширяется   поле   возникновения столкновений, конфликтов, недоразумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков. А) Конфликты дисциплины. Попытка  выразить  статистическую  картину типовых  стрессогенных и конфликтогенных   происшествий   в   ходе   обучения   подростков   позволяет выделить в качестве преобладающих ситуации ­ нарушения преимущественно учащимися и редко педагогами тех или иных правил и порядков, без которых учебный   процесс   немыслим.   Среди   фактов   негативного   поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Как   далее   будет   показано,   действия   подростков   в   их   индивидуальной   и групповой формах часто противоречат здравому педагогическому смыслу и происходят   как   проявление   того,   что   в   истории   педагогики   известно   под именем «дикой резвости». Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных   срывов   и   в   состоянии  аффекта   могут   не   давать   отчета   своим поступкам.   Плачут   обиженные   подростки,   плачут   оскорбленные   учителя. Рассмотрим конфликты, происхождение которых связано с педагогическим непрофессионализмом учителей. 1.   Учителя   не   владеют   классом,   не   в   состоянии   организовать познавательный процесс и вовлечь всех в работу. Приведем примеры, взятые из практики общеобразовательной школы. ­Учительница, в начале урока обнаружила, что никто не выполнил домашних заданий, все сидят и разговаривают между собой, не обращая внимание на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса... ­Преподаватель черчения не обладал никакой методикой, не умел учить, боялся   учеников.   Часто   использовал   метод   запугивания   вызовом директора или завуча... ­На уроках английского языка учительница не могла, не хотела навести порядок. Она отшучивалась. Мы просили не ставить нам двойки и за это обещали ей цветы. Она с улыбкой соглашалась.. ­В ответ на беспорядок в поведении учащихся учитель громко кричал, бил ладонью по столу, грозил вызвать родителей или администрациюшколы.  Сам   же   был   не   в   состоянии   разобраться   в   том,   что   же происходит на его уроке.. ­Учительница буквально изматывала своими громкими замечаниями по каждой мелочи. Толку от таких требований, которые сыплются градом, никакого. ­Классный руководитель вела себя развязно и даже 8 марта называла нас группой нахалов, сбродом.. ­Чтобы показать свою самостоятельность, весь класс ушел с урока литературы в кинотеатр... ­Шум учеников на уроке привел к тому, что учитель физики в наказание не стал демонстрировать опыт по теме... Можно   до   бесконечности   продолжать   иллюстрации   профессиональной неумелости   педагогов,   с   одной   стороны,   бестактности   и   даже   жестокости подростков к своим учителям,— с другой. Можно ли избежать неврогенных столкновений,   в   результате   антагонизма   подростков   и   их   наставников? Разумеется,   да.   В   этом   ­   часть   профессионализма   учителей,   их натренированности   встретить   конфликтные   события   вооруженными   для   их безболезненного погашения. Можно   по­разному   реагировать   на   подобного   рода   проделки   под­ ростков,   но   ясно   одно,   что   изжить   многое   из   происходящего   невозможно. Педагогика   благополучия   в   сотрудничестве   учителей   с   подростками   во многом определяется целесообразностью реакции на то, что логично отнести к   шалостям,   что   дезорганизует   учебу,   препятствует   формированию   опыта нормальной   человеческой   жизни   в   условиях   скопления   учащихся образовательной школы. Приведенные иллюстрации вряд ли можно отнести к стрессогенным факторам большой силы. И тем не менее попытки студента представить   реальные   процессы   общения   с   подростками   не   могут   не способствовать априорной разработке сценариев своего личного поведения в будущей профессиональной деятельности как школьного учителя. Б) Конфликты в сфере дидактического взаимодействия. Помимо сравнительно безобидных происшествий в работе педагогов с подростками   имеют   место   такие,   которые   приводят   к   болезненным переживаниям   той   и   другой   сторон.   На   втором   по   частоте   возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков. И   здесь   следует   подчеркнуть   установленные   педагогами­исследо­ вателями   закономерности   так   называемого   наивного   или,   по­другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Доказано, что в результате   педагогики   сотрудничества   у   школьников   вырабатываются критерии   оценки   учительского   труда   по   его   результативности   по   степени продвижения   школьников   к   успехам   в   освоении   учебных   предметов.Наблюдая   за   своеобразием   стиля   и   специфики   профессионально­ педагогического   труда   и  особенно   участвуя   в  когнитивных   операциях  под управлением   различных   учителей,   подростки   безошибочно,   за   редким исключением,   выделяют   учителей­мастеров,   слабых   преподавателей,   лиц, лишенных способностей научить своему предмету. Какие   же   промахи   и   методически   несовершенные,   по   мнению подростков,   методы   и   приемы   встречаются   у   учителей?   Приведем зафиксированные   исследователями   факты   и   представим   их   в   форме перечисления с последующими комментариями. В   выставлении   оценок.  Чаще   всего   претензии   подростков   вызваны фактами, как они считают, несправедливых отметок  за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. Острота взаимной вражды зависит от   решительности   подростка,   умения   постоять   за   себя   и   поддержки соклассников.   Изобретаются   способы   отместки   такому   учителю.   Около несправедливо   поставленной   двойки   рисуют   каракули   или   пишут оскорбительные слова в адрес учительницы. Особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах. На   всю   жизнь   запоминают   подростки   сцены   раздраженных   криков учителей по поводу их учебных успехов. Встречаются школьники, идущие на открытый   протест   по   поводу   неверности,   несправедливости   выставляемых оценок. Заявление подростков в форме «вы не правы» в оценке ответа не остается без раздраженной реакции части учителей,  конфликты с которыми довольно   обычное   дело.   А   между   тем  стандартным  дидактическим требованием   было   и   остается   комментирование   оценки  и доказательность   ее   обоснованности.   Нередко   весь   класс   утверждает,   что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые   продемонстрировал   отвечающий.   Что   в   других   случаях,   другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев,   которыми   он   руководствуется,   оценивая   знания   и  умения подростков. Традиционной   причиной   взаимонепонимания   и   недовольства   под­ ростков   действиями   учителя   остается  подмена   функций   оценок.   Вместо средства,   с   помощью   которого   фиксируются   факты   движения   учащихся   к овладению   знаниями,   оценка   становится   орудием   наказаний,   мести, запугивания.   Говорит   тихо   ­   оценка   ниже.   На   уроке   разговаривает   ставят единицу в журнале и дневнике. Учитель, явно упивающийся своей властью, выставляет двойки всем учащимся. Не сдал во время сочинения — получай «два».   Встречают   у   подростков   протест   и   такие   несуразности,   какманипуляции с оценками, когда единицы вдруг превращаются в четверки, то же происходит с тройками к удивлению подростков. Причиной   раздражения   и   вражды   к   учителям   относятся   факты дискриминации   при   выставлении   оценок   определенным   категориям учащихся.   В   числе   «счастливчиков»   оказываются   часто   дети   учителей.   К методическим ошибкам и искажениям в выставлении оценок можно отнести высказываемые вслух колебания учителей по поводу оценки, неуверенность в поведении,   оценка   но   инерции   за   предыдущей   или   вслед   за   оценкой   по другому   предмету.   Но   особый   вред   приносит   проявление   мстительности учителей,   которые   допускают   преследование   подростка   за   тот   или   иной проступок,   не   имеющий   отношения   к   знаниям.   Именно   такие   аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва. В) Конфликты в методике обучения. 1. Педагогическое общение как коллективная система социально­ психологического   взаимодействия   состоит   из   следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом   учащихся,   общение   педагога   через   отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. 2. Важным   компонентом   педагогического   общения   является   которая   выполняет эмоциональная прогностическую и оценочно­уточняющую функции.  идентификация, 3. Можно   выделить   три   аспекта   профилактики   пограничных стрессовых  переживаний,   которые   являются   причинами конфликтов   в   социальный, педагогический, медицинский.  педагогическом   общении: 4. Конфликтно­стрессовые   ситуации   в   младших   классах   можно разделить на  три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно­этические. 5. Конфликтные   ситуации   возникающие   при   работе   с подростками   делятся   на   следующие   группы:   1)   конфликты дисциплины,  дидактического взаимодействия,   3)   конфликты   в   методике   обучения,   4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты этики.   2)   конфликты   в   сфере3. Технология преодоления и разрешения педагогических конфликтов. Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность,   ряд   ученых   указывают,   что   преодоление   конфликтных   ситуаций возможно только на основе специальных психолого­педагогических знаний и соответствующих   им   умений.   Между   тем   многие  учителя   отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. Стремятся их преодолевать во что бы то ни стало или непременно одержать в них победу любой ценой. Технология предотвращения и разрешения конфликтов направлена на решение чисто практических вопросов: 10. как предотвратить    конфликт, грозящий погубить мир и добрые отношения между людьми, затянуть в бесконечную череду дрязг, интриг и беспощадных битв, опасных для здоровья и жизни; 11. как  вести   себя в ходе конфликта  , чтобы   снизить   его накал  и сделать связанные с ним переживания менее болезненными; 12. как  завершить   конфликт    с   наименьшими   потерями,   а   может быть, и с каким­то выигрышем от его удачного разрешения. Алгоритм  разрешения       конфликтной       ситуации  целесообразно осуществлять по следующей схеме:   ­       анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий,   постановка   воспитательной   цели,   выделение   иерархии   задач, определение действий; ­     определение   средств   и   путей   разрешения   ситуации   с   учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий  воспитатель ­ ученик, семья ­ ученик, ученик ­ коллектив класса; ­         планирование   хода   педагогического   воздействия   с   учетом возможных   ответных   действий   учеников,   родителей,   других  участников ситуации; ­  ­     ­ анализ результатов; корректировка результатов педагогического воздействия; самооценка  классного  руководителя,  мобилизация  им  своих духовных и умственных сил. Процедура   урегулирования   конфликтов  выглядит   следующим образом: ­  воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле; ­     не делать поспешных выводов; ­       при               обсуждении               следует               анализировать               мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений; ­     научиться ставить себя на место другой стороны;­    не давать конфликту разрастись; ­    проблемы должны решаться теми, кто их создал; ­    уважительно относиться к людям, с которыми общаешься; ­    всегда искать компромисс; ­   коммуникация между общающимися.     преодолеть   конфликт   может   общая   деятельность   и   постоянная ВЫВОД: 1)   Понимание   причин   возникновения   конфликтов   и   успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих   социальных   педагогов   соответствующих  личностных   качеств, знаний и умений. 2)   Процесс   формирования   практической   готовности   педагога   к разрешению   конфликтов   в   педагогическом   общении   носит   индивидуально­ творческий,  поэтапно   и   системно   организованный   характер.   Содержание   и логика этого процесса обусловлена структурными компонентами готовности и соответствующими технологиями преодоления и разрешения конфликтов.