Понятие игры, виды игр, их особенности и возможности в обучении. Понятие игры в психологии. Ролевые игры, цели функции. Характерологические признаки ролевых игр. Модель управляющей системы. Понятие роли, виды ролей в игре. Ролевые ценности участников игры, исполняющих разные роли. Взаимодействие ролей. Цели игрового коллектива. Многоальтернативность решений в игре. Системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры. Способы управления эмоциональным напряжением в игре

Самостоятельная практическая работа

По дисциплине: «Понятие игры, виды игр, их особенности и возможности в обучении. Понятие игры в психологии. Ролевые игры, цели функции. Характерологические признаки ролевых игр. Модель управляющей системы. Понятие роли, виды ролей в игре. Ролевые ценности участников игры, исполняющих разные роли. Взаимодействие ролей. Цели игрового коллектива. Многоальтернативность решений в игре. Системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры. Способы управления эмоциональным напряжением в  игре».

Содержание

Введение

Дошкольный возраст – яркий этап в жизни каждого человека. Придя в детский сад, ребенок, обретает новых друзей. Именно в дошкольном учреждении, ребенок получает огромный запас впечатлений от окружающего его мира. И все это благодаря игре. Игра – особый вид деятельности, которая расцветает в дошкольном детстве. Деятельность вроде и бесполезная, но в то же время и очень необходимая.

Игра сопровождает ребенка с первых дней его жизни, все детство и остается с ним до самой юности.

Игра – один из основных видов детской деятельности. В любом возрасте дошкольника, игра – необходимое условие для его всестороннего развития, одно из основных средств воспитания и развития.

В процессе игровой деятельности у ребенка формируются, развиваются, а затем и совершенствуются все психические процессы, формируется его личность. Игры наполняют ребенка в ДОУ радостными впечатлениями и переживаниями, эмоционально его обогащают, создают хорошее настроение и радость успеха.

Игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

1. Понятие игры, виды игр, их особенности и возможности в обучении

Игра – понятие очень многогранное. Без нее невозможно нормальное развитие ребенка. Игра в дошкольном возрасте развивает и воспитывает в ребенке все то, что составляет богатство человеческой личности.

Игра – это универсальное, незаменимое средство воспитания. Трудно переоценить влияние игры в дошкольном детстве на развитие ребенка.

«Игра – осмысленная деятельность, а радость игры – «радость творческая», «радость победы», - А. С. Макаренко.

Детские игры – это неоднородное явление. Даже глаз непрофессионала легко сможет заметить, как разнообразны детские игры по своему содержанию, по формам организации, по степени самостоятельности детей, по игровому материалу.

Разнообразие детских игр можно разделить на 2 группы:

¾              Творческие игры (сюжетно-ролевые игры, театральные, режиссерские, театрализованные игры, игры со строительным материалом)

¾              Игры с правилами (подвижные игры, дидактические игры)

Виды педагогических игр очень разнообразны. Они могут различаться:

По виду деятельности — двигательные, интеллектуальные, психологические и т. д.;

По характеру педагогического процесса — обучающие, тренировочные, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, диагностические.

По характеру игровой методики — игры с правилами; игры с правилами, устанавливаемыми по ходу игры; игры, где одна часть правил задана условиями игры, а другая устанавливается в зависимости от её хода.

По содержанию — музыкальные, математические, социализирующие, логические и т. д.

По игровому оборудованию — настольные, компьютерные, театрализованные, сюжетно-ролевые, режиссёрские и т. д.

В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.

Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.

Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.

Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.

Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.

Сознательность ребенка отделяет образ реальной палочки, которая требует реальных действий с ней. Однако мотивация игрового действия это совсем независимо от объективного результата.

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение.

На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что она кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.

Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.

С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира.

Игра – творческая деятельность, и как каждое настоящее творчество не может осуществляться без интуиции.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими, или сюжетно – ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик, или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Детское творчество проявляется в замысле игры и поиске средств в его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправится, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли как актеры. Они играют для себя, выражая собственные мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.

Поэтому игра – всегда импровизация. Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

2. Понятие игры в психологии

Игра представляет собой один из видов активности человека и животных. Детская игра возникла исторически как вид деятельности, который заключается в воспроизведении ребенком действий и отношений между взрослыми в особой условной форме. Иначе говоря, игра - это деятельность в условной ситуации, которая направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта. Игра – это ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста, определяющая главные изменения в психике.

Многие психологи изучали игры и их воздействие на психическое развитие детей. Так, разработкой психологической теории игры занимались Л.С. Выготский [2], Д.Б. Эльконин , Р.С. Немов [11] и др.

Как отмечал психолог Р.С. Немов «игра – это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми отношений между людьми и направленный на познание окружающей действительности» [11, с.117].

Ни в одном из видов деятельности человек не показывает такого разнообразия своих способностей, как в игре. Именно поэтому её часто используют в сфере обучения и профессиональной подготовке людей. Л.С. Выготский в своей работе «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» писал о том, что игра способствует развитию высших психических функций. Она, по мнению учёного, переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению [2, с.56].

Л.С. Рубинштейн, характеризуя игру как «осмысленную деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива», отмечает и её важное воспитательное значение . Однако связанная с трудом игра никак не ограничена только производственно-техническим содержанием трудовой деятельности. Он считает, что в игре формируется уважение к другой личности и её правам, проявляется дружба и умение общаться, также учёный видит главное назначение игр в развитии социального и индивидуального опыта школьников.

Советский психолог Д. Б. Эльконин выявил наиболее характерные виды игр для детей:

- игра-развлечение (игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Её цель – развлечь, развеселить участников);

- игра-упражнение (отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и тоже действие повторяется несколько раз);

- сюжетная игра (есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя ещё в зачаточной форме);

- процессуально-подражательная игра (воспроизведение действий или ситуаций, которые ребёнок наблюдает в настоящий момент).

Согласно данной классификации игр, социальная среда выступает источником развития, а содержание и структура игр определяется обществом.

Игра считается «необходимым, ключевым условием воздействия на ребёнка. Она освобождает подсознание, делает процесс воспитания и обучения свободным, прямым, притягательным и ненавязчивым» [4, с.8]. При этом, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, игра должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения. Широкое использование игра находит в современной школе, делая ставку на активизацию учебного процесса, а значит и воспитания, так как обучение и воспитание тесно связаны между собой.

Многие педагоги отмечают, что в игре ребенок стремится к накапливанию знания, к развитию собственных способностей, к формированию различных познавательных интересов.

3. Ролевые игры, цели функции

Ролевые игры -  это своеобразное соревнование по решению задач взаимодействия людей.

Дети примеряют на себя самые разнообразные роли и учатся выстраивать как можно более правильно отношения, учатся  логически и рационально мыслить, а также правильно реагировать на определенную ситуацию.

Отличительными чертами ролевых игр     наличие вымышленной ситуации, сочетание     четко заданных правил с интерпретацией.     

Наличие  «инвентаря» - игровых наборов и ролевых костюмов.

Функции  ролевой  игры.

1. Деятельная функция. Игра – это в любом случае реальная деятельность. В  одной сюжетно-ролевой игре можно обнаружить несколько видов деятельности.

2. Социокультурная функция.  Сюжетно-ролевая игра является эталоном культурных ценностей,  в ней заложены правила поведения и взаимодействия людей, общечеловеческие и социальные нормы. Полноценная игра не может быть организована без соблюдения всех этих правил.

3. Коммуникативная функция. Во время игры с детьми и игрушками в детском саду ребенок учится устанавливать новые отношения и связи в связи с достижением своей цели. Никакую игру нельзя представить себе без общения. Это отличное средство для терапии замкнутых детишек.

4. Функция самореализации. У любой игры есть своя цель, ее можно достигнуть, только лишь применив все свои знания и навыки.

5. Защитная (коррекционная) функция. В ходе игры дошкольники могут научиться видеть и решать свои проблемы.

Специфика игровой деятельности (ее «замещающий» характер)  одновременное овладение ребенком двойной системой средств ее построения. Ребенок должен научиться не только совершать  условное игровое действием, но и обозначать воображаемое явление или событие.

Формирование игровой деятельности предполагает поэтапную передачу детям постепенно усложняющихся способов построения игры. В младшем дошкольном возрасте это ролевое поведение, а в старшем – сюжетосложение. Передача детям способов построения игры осуществляется в их совместной игре со взрослым, где последний выступает партнером, живым носителем формируемого способа во всей его целостности.

Процесс игры

Построение сюжета игры  представляет собой  постоянный переход из совершения условных игровых действий к обозначению смысла этих действий и обратно.

Такие поясняющие  действия органично входят в процесс игры, выполняя функции планирования ребенком индивидуального плана развертывания сюжета и согласования их с намерениями других играющих.

Указанные способы  постепенно изменяются (усложняются) на протяжении всего дошкольного детства

Три основных способа построения сюжета

1)   обозначение и развертывание действий с предметами в игре.

2)   ролевое поведение реализуется за счет обозначения и осуществления условной ролевой позиции. Условные предметные действия при этом становятся вторичны, и подчиняются роли.

3)  сюжетосложение (игра-фантазирование), заключается в развертывании в игре целостных, связанных друг с другом ситуаций, характеризующихся сложным и многообразным содержанием, и  которые могут строиться различным образом.

 Сюжетная игра для полноценного развития нуждается в формирующих воздействиях со стороны взрослого.

Взаимодействие детей в разновозрастных группах затруднено,  функция передачи способов игры переходит  ко взрослому, который и демонстрирует ребенку образцы игровых действий. Успешность подобных культурных воздействий может быть успешна только в том случае, если взрослому удастся сохранить естественность детской игры.

 Виды взаимодействия взрослых и детей в разных играх.

1) Игры с параллельными действиями играющих. Цель игры – выполнение действий по сигналу взрослого. Это является очень важным для формирования у детей способности к соблюдению элементарного правила, поэтому сюжет игры должен быть предельно прост. Сигнал должен быть краток и не должен содержать стихотворных форм длиннее двустишья.

Структура  игры:

·         взрослый подаёт определенный сигнал,

·         дети параллельно выполняют заранее оговоренные действия, в чем и заключается выполнение правила игры.

 2) Игры с поочередными действиями играющих. Эта прототипическая игра закладывает предпосылки для других, основанных на более сложных схемах, формах совместной деятельности.

Дети осуществляют  простейшее взаимодействие, основанное на слаженном повторении партнерами своих действий.

Содержание этих действий может быть самым разнообразным, например, ребенок толкает плечом другого, и смеется, когда он толкает его в ответ.

3) Игры, в которых ведущий не принимает непосредственного участия в игре. Роль  ведущего  выполняет  ребенок.  Для  формирования  у него этой способности  необходимо предлагать детям игры понятного им содержания и со все усложняющейся структурой. Первоначально, игра также проигрывается со взрослым, для того, чтобы дети запомнили основные правила игры. Затем,  выполнив в одном цикле роль ведущего, взрослый предлагает детям самостоятельно выбрать ведущего в следующем цикле игры. Для выбора он предлагает использовать жеребьевку

 4) Игры, в которых ведущий выполняет не только сигнализирующую функцию, но и параллельно участвует в игре.

Ролевая игра (разыгрывание ролей или сюжетно-ролевая игра) представляет собой особую группу ировых методов, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Основная цель их - обучение межличностному общению и взаимодействию в условиях совместной профессиональной деятельности или рамках реально существующих социальных ситуаций взаимодействия. В этом ее отличие от деловой  игры (их часто смешивают), которая в равной мере нацелена и на развитие предметно-технологической компетентности будущего специалиста.

4. Характерологические признаки ролевых игр

Характерологические признаки ролевых игр:

¾         Наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему.

¾         Наличие ролей.

¾         Различие ролевых ценностей участников игры, исполняющих разные роли (компетентность).

¾         Взаимодействие ролей.

¾         Наличие общей цели у всего игрового коллектива.

¾         Многоальтернативность решений.

¾         Наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры.

¾         Наличие управляемого эмоционального напряжения.

В отличие от анализа конкретных ситуаций в ролевых играх:

¾         необходимо наличие модели управляющей системы;

¾         решение принятое обучаемым воздействует только на управляющую систему, а не на объект управления;

¾         комплекс-модель управляющей системы носит динамический характер, где есть ролевое общение, в котором общение может зависеть от хода общения между партнерами.

 Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Обычно они указываются в инструктивных письмах, получаемых участниками ролевой игры или излагаются ведущим или членом группы, предложившим какую-либо ситуацию для проигрывания. Это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат игры. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.

Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий (порядка, способа реализации, индивидуальной трактовки роли, эффективности, конструктивности взаимодействия с другими участниками и т.п.) оказывает существенное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игры. Такая форма реализации ролевых игр позволяет широко использовать их при проведении психологических тренингов в качестве специальной тренинговой процедуры. Ролевые игры также могут являться психотерапевтическим средством воздействия на их участников.

 Существенными признаками ролевых игр выступает: а) наличие модели ситуации; б) набор и описание индивидуальных ролей; в) несовпадение ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли; г) игровое взаимодействие участников игры; д) наличие общей цели у всех участников ее; е) вариативность решений; ж) наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры; з) наличие управляемого со стороны ведущего эмоционального напряжения участников.

К характерным признакам ролевых игр проблемной направленности мы бы отнесли следующие:

1) обязательное наличие в замысле ролевой игры проблемной ситуации, отражающей реальную действительность (моделирование процесса выработки решений по выходу из проблемной ситуации). Это принципиальное отличие подобных ролевых игр от всех остальных игровых технологий;

2) наличие и распределение ролей, каждый участник ролевой игры получает определенную заданную роль и легенду;

3) наличие проблемной ситуации и необходимость поиска способов выхода из нее создает определенное эмоциональное напряжение, благодаря которому обеспечивается активность игроков;

4) сценарий (сюжет) ролевой игры готовится заранее, но игроки действуют в заданном сценарии в соответствии с собственным пониманием своего персонажа в историческом, социальном, культурологическом срезе. Это не выученные роли, здесь используется импровизация, но в соответствии с заданной ситуацией заданным фоном и собственными представлениями о возможных способах решения проблемы. Ситуация может усложняться, если персонажи принимают неверное решение, а сценарий по ходу действия изменяется;

5) наличие общей цели у коллектива (общей целью в ролевое игре проблемной направленности, поскольку это обучающая игра, является конечно приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных, ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении);

6) коллективное принятие решений участниками игры. В результате проигрывания проблемной ситуации, в процессе которой каждый из персонажей старается узнать как можно больше для демонстрации достоверности действий своего персонажа в данной ситуации, удается «наглядно» увидеть, прочувствовать плюсы и минусы различных вариантов решений. В ходе ролевой игры используются и дискуссии, которые также помогают принять верное решение;

7) многоальтернативность решений (в ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций).

5. Модель управляющей системы

Моделирование - как форма планирования педагогической деятельности педагога, сделает  работу педагога по планированию игровой деятельности более эффективной. Эта форма  поможет  сделать планирование более структурированным , прозрачным и в тоже время достаточно гибким, и поможет педагогу избежать недочетов   в планировании игровой деятельности с детьми дошкольного возраста.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей не достигает должного уровня. Как любая деятельность, игра не возникает стихийно, а формируется взрослыми. Для того чтобы дети могли играть, в их сознании должен отстояться набор эпизодов-действий. В этом им помогает воспитатель. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

В данных методических рекомендациях предлагается новый подход к организации сюжетной игры путём её моделирования. Опираясь на разработанную модель, воспитатель помогает детям вспомнить эпизоды, действия участников ранее наблюдаемых событий, точно восстановить, кто в них участвует, обязанности каждого действующего лица, содержание их взаимоотношений. Задача воспитателя в процессе моделирования заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребёнка возможностей. Таким образом, происходит результативное и энергичное планирование игры, передача постепенно усложняющихся игровых умений.

Предлагаемые модели включают разнообразную тематику, охватывающую все сферы современной жизни: бытовую, производственную и социальную.

Каждая модель содержит следующие этапы:

1 Организационный этап

2 Технологическая карта

Данный подход к планированию руководства и организации игры в детском саду позволит значительно повысить уровень свободной самостоятельной игры дошкольников.

Методические рекомендации будут полезны для педагогов, особенно в настоящее время, когда в дошкольном образовании намечается отход от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу, и все большее внимание уделяется свободным творческим формам детской активности, в том числе, сюжетной игре, как важным факторам развития детей.

6. Понятие роли, виды ролей в игре

Игровая роль — это воспроизведение ребенком действий взрослых людей, т. е. моделирование ребенком социальных функций взрослых. В игре выделяются роли главные (интересные) и второстепенные. Как отмечают исследователи, «главные роли в основном берут на себя активные дети, дети-лидеры. В младшем и среднем школьном возрасте более четко видны ролевые отношения между детьми по типу лидер-подчиненный. При возникновении совместных игр ребенок-лидер выбирает себе партнеров из детей послушных, уступчивых, добрых. В групповых играх более старших детей встречаются соперники на самые интересные роли, что требует умелого руководства со стороны педагога». В контексте нашей работы нам важнее представляется освоение социальных ролей младшими школьниками в процессе игровой деятельности. Определим, что социальная роль — это «социально одобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение с его определенными характеристиками, диктуемыми конкретными обстоятельствами».

В отечественной и зарубежной социологии существуют многочис­ленные классификации ролей по различным критериям и основаниям (Андреева Г.М.; Богомолова Н.Н.; Ариям М.А.; Берн Э.; Кон И.С.; Шмаков С.А.; Левитов Н.Д.; Олейник Т.И.; Тарасов Е.Ф.; Шибутани Т). В соответствии с существующими классификациями роли в ролевой игре будут представ­лять собой следующее.

Большинство отечественных и зарубежных исследователей выделяют социальные роли (Андреева Г.М.; Богомолова Н.Н.; Пустосмехова Л.Н.; Шмаков С.А.), которые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профес­сиональных, социально-демографических). Например, Р. Ди Пиетро и Д. Берн указывают на то, что социальные роли определяются социальными функциями, такими как «продавец», «покупатель», «учитель», «полицей­ский» и др. 

Г.А. Китайгородская признает, что «роли, в которых выступает уча­щийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, то есть способствуют раскрытию и проявлению его личности». Мы разделяем дан­ную точку зрения, т.к. любая игровая роль несет данные конкретной пер­соны, жизненную позицию личности студента, она обуславливает прояв­ление личной инициативы, дает возможность студентам проявить свою индивидуальность и творчество, а также развивает субъектность студентов.

Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, и др. выделяют три группы социальных ролей: ситуационные (ситуативные), используемые для описания поведения, предписанного для эпизодического вида дея­тельности, позиционные, определяемые местом в социальных отношени­ях, и статусные, которые основаны на изначально данных характеристи­ках, таких как пол, возраст, образование, национальность, профессия. Ситуационные роли Дж. П. Ладоус определяет как роли, в которых «студенты играют самих себя в ситуациях, о которых они уже могут иметь определенное представление»  (покупатель, предъявляющий жалобу, пассажир и др.). Такие роли не требуют ни про­фессиональной компетентности, ни определенных личностных качеств. М.А. Ариян определяет ситуационную роль как фактор, моделирующий субъект обще­ния, исследует функциональное наполнение роли и выделяет пять функ­ций:

1) программирующая, когда роли определяют предметно-содержательные, модальные и языковые особенности продуцируемого текста;

2) воспитательная, при которой проигрываемые роли обогащают обучаемых «положительным» опытом, то есть показывают, к чему надо стремиться;

3) мотивационно-стимулирующая, связанная с тем, что пра­вильно подобранная роль стимулирует речевую деятельность учащихся, способствует развитию мотивационной сферы;

4) защитная, когда приня­тие роли устраняет стеснение, скованность, есть возможность «спрятаться за роль»;

5) функция вторичной социализации, включающая приобщение к культуре страны изучаемого языка посредством усвоения социально-речевого этикета, использование специфических оборотов речи, «при­своение» элементов поведения.

С точки зрения Н.Г. Барышниковой, которая отмечает, что в процессе ролевого общения студенты, как правило, берут на себя именно ситуационные роли, т. к. они дают возможность осуществить коммуникацию, развить субъектную позицию, принимаемой на себя роли на иностранном языке да­же при недостаточном овладении средствами общения и позволяют пре­одолевать языковые и психологические трудности, помещая их в вообра­жаемые ситуации, заставляя пережить успех самовыражения, стимулируя речевую активность. Статусные или профессиональные роли определяются Дж. П. Ладоус как роли, соответствующие реальным нуждам студентов  или их профили­рующей специальности (врач, продавец и др.)

И.С. Кон и дру­гие исследователи среди социальных ролей также выделяют: профессио­нальные (должностные) и психологические, обозначающиеся именами собственными. Нередко социальные роли ограничивают выбор содержательной программы высказывания, с которой связана его языковая форма, в частности, лексический состав. Некоторые из профес­сиональных ролей задают конкретный грамматический материал («следо­ватель» будет широко использовать в своей речи вопросы, «безработный» - вопросы и просьбы и т.п.). Р. Ди Пиетро и Д. Берн к психо­логическим ролям относят такие роли, как «взрослый», «родитель», «ребе­нок», а также «друг», «враг», «соперник». M.A. Ариян отме­чает, что психологические роли задают модальность высказывания, пре­доставляя студентам возможность восприятия событий с определенных позиций. Исследователь условно выделяет три группы психологиче­ских ролей:

1) положительные роли, с точки зрения характеристики лич­ности;

2) нейтральные роли;

3) отрицательные роли, с точки зрения ха­рактеристики личности.

Р. Ди Пиетро выделяет две группы пси­хологических ролей: комплиментарные (взаимодополняющие),  и некомплиментарные или, в дру­гой терминологии, соответственно, симметричные и асимметричные роли. При комплиментарных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли, характеризующие, например, отношения продавец - покупатель или студент - студент. Си­туации такого общения направлены на развитие умений строить взаимо­отношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Некомплиментарные ролевые отношения характеризуются различными социальными признаками участников обще­ния, например, отношения студент - преподаватель или подчиненный - начальник. Ассиметричные отношения обучают строить речевое поведе­ние в соответствии с ролью и статусом партнера. Известный зарубежный исследователь ролевой игры Дж. П. Ладоус дополняет социальные роли еще двумя категориями ролей, выделяя реальные и воображаемые роли. Реальные роли характеризуются прямым или косвенным опытом студентов, их исполняющих (тележурналист). Воображаемые роли  являются вымышленными, нереальными и, возможно, даже абсурдными. Исследователь указывает на тот факт, что преподаватели редко видят смысл в использовании таких ролей, и «именно этот печальный факт от­части может объяснить прозаическую сущность большинства опублико­ванных собраний ролевых игр», тогда как фантазия может стать очень по­лезным фактором с лингвистической точки зрения.

7. Ролевые ценности участников игры, исполняющих разные роли

Сюжетно-ролевая игра дает возможность ребенку попробовать себя во взрослых ролях, проявить творческий подход в нестандартных жизненных ситуациях, заставляет решать разнообразные задачи, возникающие по ходу «живого» сюжета игры. Сюжетно-ролевые игры в детском саду представляют собой соревнование в решении задач взаимодействия людей. Детям приходится, примеряя на себя разные роли, учиться выстраивать отношения как можно более правильно, рационально, логически мыслить и правильно реагировать на ситуацию.

Сюжетно-ролевые игры в детском саду, как и на игровой площадке или в квартире, выполняют целый ряд функций:

Во-первых, это социокультурная функция. В ходе такой игры воссоздаются культурные традиции и ценности народа. А сама игра выступает эталоном культурных ценностей, потому что в ней заложены правила взаимодействия и поведения людей, общественные и общечеловеческие нормы. Без соблюдения этих правил невозможно организовать полноценную игру.

Во-вторых, сюжетно-ролевые игры в детском саду выполняют коммуникативную функцию. Играя, дети учатся устанавливать новые связи и отношения в связи с достижением своей цели. Ведь в игре просто необходимо общаться! Для примера: в группе есть очень замкнутый ребенок, для которого даже поздороваться – практически невыполнимая задача. Но когда ребятишки играют «в больницу» - этот ребенок в роли пациента делает усилие над собой – «здороваться», «прощаться» и поддерживать разговор требуют правила игры!

В-третьих, это деятельная функция. Игра – это всегда действие, реальная деятельность. Причем, одна сюжетно-ролевая игра подразумевает много видов деятельности (игра «в аптеку» - общение с соблюдением правил этикета, счёт, манипуляционные действия с предметами, упорядочение, систематизация предметов, «помощь больному» и т.д.)

В-четвертых, сюжетно-ролевые игры выполняют функцию самореализации. Не каждый ребенок может быть «учителем» или «командиром отряда». Любая игра имеет цель, для достижения которой необходимо применить свои знания и навыки.

И, наконец, сюжетно-ролевые игры осуществляют функцию коррекционную (защитную). В этом, пожалуй, самая важная их роль. Игра – модель общества, его жизни и отношений. И поэтому в ходе игры ребенка можно научить видеть и решать свои проблемы. («Я хочу быть хорошим тигренком, но не умею «р-р-р-рычать». Вывод: надо научиться!»)

Ролевую игру отличает непременное наличие вымышленной ситуации и сочетание экстремальности, интерпретации с четко заданными правилами. Обязательно необходимо вместе с детьми проанализировать условия и возможность проведения ролевой игры, собрать и подготовить «инвентарь» - комплекты для таких игр, представляющие собой специально созданные с этой целью игровые наборы профессиональных предметов, детской посуды, мебели, овощей и фруктов, оборудования и т.д. и т.п. А если есть возможность – и ролевые костюмы (моряка, повара, военного – всевозможные варианты, в зависимости от игры).

Тогда игра становится для ребенка еще более реалистичной, доставляет еще больше эмоций. Ролевые игры  подразумевают ознакомления участников с текстом игры, изучение возможностей участников и распределение ролей, выбор места и оформление игровой территории, желательно – организацию театрального начала и конца игры.

8. Взаимодействие ролей

В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, обсуждать возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В сюжетно-ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь – развития рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека. Чем старше ребенок, тем полнее его наблюдения окружающего мира, тем богаче его игра.

Известный психолог Л. С. Рубинштейн говорил, что в процессе игры ребенок не просто перевоплощается в чужую личность, но, входя в роль, расширяет, обогащает, углубляет собственную. Управляя игрой детей, можно влиять на их отношения и мировоззрение. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка, формирует творческое воображение, способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка.

Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых для успешного перехода к учебной деятельности. Одним из показателей полноценного и правильного развития дошкольника является умение взаимодействовать со сверстниками и старшими. Сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в самостоятельной деятельности детей пятого года жизни. Однако в целях формирования правильных взаимоотношений дошкольников необходимо целенаправленное педагогическое руководство играми начиная с раннего возраста. Одной из задач при организации игр детей уже на третьем году жизни является формирование умения играть рядом, не мешая друг другу, воспитание желания играть вместе, т. е. развитие навыков совместной игры.

Таким образом, педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры как ведущего средства социализации старших дошкольников заключается в особенностях её содержания и организации:

- сюжетно-ролевые игры старших дошкольников имеют коллективный характер;

- игра строится по предварительному плану, который обсуждается коллективно и принимается в группе детей;

- содержание игр в большей степени касается поло-ролевых отношений, принятых в обществе;

- спонтанная игра направляется и управляется лидером, которым становится один из детей, входящих в круг предпочитаемых или «звезда»;

- в игре могут возникнуть конфликтные ситуации, которые при грамотном педагогическом взаимодействии переводятся в образовательную задачу, способствующую приобретению навыков разрешения проблемы;

- успешность игровой деятельности зависит от личностных качеств каждого ребенка, в особенности от степени развития коммуникативных умений;

- в процессе сюжетно-ролевой игры происходит обогащение жизненного опыта детей и развитие навыков самоорганизации, инициативы и творчества;

- сюжетно-ролевые игры формируют у детей такие качества как, общительность, чуткость, доброта, взаимопомощь, необходимые для жизни в коллективе.

Для развертывания сюжетно-ролевых игр педагогу целесообразно использовать любое свободное время в режиме дня (до завтрака, на прогулке, вечером). При проведении игр важно использовать индивидуальный подход к каждому ребенку, помогать детям с трудностями социализации. Например, у застенчивых детей необходимо выявлять положительные качества и создавать условия для позитивного изменения заниженной самооценки, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Неуверенным в себе детям поручаются интересные, но не сложные роли, которые не требуют организаторских способностей.

Психологические особенности взаимодействия дошкольников в игре

1. Формы общения дошкольников в игре.

2. Внутренние и внешние конфликты детей в игре.

3. Основные пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников в игре.

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение с взрослыми. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию и самоориентированию. Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх.

Игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. Поэтому проблему формирования детских взаимоотношений невозможно рассматривать в н е организации содержательной игровой деятельности, которая прививает навыки эффективного общения, развивает чувство общности, учит правильно выражать свои мысли и строить диалоги, реализует детскую потребность в общении.

Автор Лисина М.И. выделяла три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни (2-7 лет).

Первая это – эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (от 2 до 4 лет).

Вторая – ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (от 4 до 6 лет) и третья форма внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (от 6 до 7 лет).

Ситуативно-деловая форма общения сверстников – это основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре.

Внеситуативно-деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи.

Формируются товарищеские связи с ровесниками – становление субъективного отношения к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность. И г р а дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

В связи с этим выделяют семь основных причин возникновения конфликтов детей в игре:

- разрушение игры;

- по поводу выбора общей темы игры;

- по поводу состава участников игры;

- из-за ролей;

- из-за игрушек;

- по поводу сюжета игры;

- по поводу правильности игровых действий.

В дошкольном возрасте в процессе игровой деятельности детей могут наблюдаться внешние и внутренние психологические конфликты. Внешние конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей и за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей.

Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания. Внутренние конфликты являются наиболее сложными по своей структуре и могут привести к психологической изоляции от сверстников, к выпадению ребенка из совместной жизни и деятельности дошкольной группы. Внутренний конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников.

В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формированию личности.

9. Цели игрового коллектива

Цель игрового коллектива — обеспечение продуктивной межличностной и межгрупповой коммуникации в игровом коллективе. В ходе игры воспитатель может взять на себя игровую роль, связанную с поддержанием игровой процедуры

Детские игры начинаются с распределения ролей, игрушек, материалов, установления очередности и т. д. Здесь-то и проявляются нравственные качества детей. Ведь распределение может быть справедливым и несправедливым, основанным на принципе силы, хитрости. В играх формируются нормы поведения, понимание, что хорошо и что плохо, какой товарищ хороший, какой плохой.

Все игры связаны с выполнением определенных правил, которые устанавливаются самими детьми или определены заранее. Играющие либо придерживаются их, либо нет, из-за чего и возникают разногласия. Тот, кто не выполняет правила, нарушает общий замысел и ход игры, проявляет свое пренебрежение к играющим и этим самым вызывает к себе соответствующее отношение.

Содержание некоторых игр требует, чтобы играющие выручали товарищей по команде. При этом они сами рискуют попасть в трудное положение. Таким образом, здесь решается нравственная задача - забывая о своих личных интересах, участник игры оказывает помощь товарищу. Являясь членом команды, играющий должен помнить о коллективных интересах, о солидарности членов команды. В процессе игры создаются ситуации, в которых можно и нужно формировать правильное отношение детей к выигрышу и проигрышу, умение честно играть, с уважением, доброжелательно относиться к своим противникам в игре.

Воспитатель в детской игре является нередко организатором игры, советчиком по содержанию игры, справедливым судьей, который разрешает конфликтные отношения детей, и, наконец, может быть и товарищем по игре.

Воспитателю необходимо помнить, что в играх дети испытывают острые чувства: радость и огорчение, гордость, благодарность, зависть и обиду, недоброжелательность, связанные с успехом или неуспехом, оказанием и принятием помощи. Задача воспитателя - постоянно анализировать нравственную сторону отношений между детьми, управлять ими, поддерживать дружбу детей.

Коллективная игровая деятельность – это форма организации игровой деятельности, в которой осуществляется коллективное взаимодействие детей в парах, группах, коллективе, с целью накопления жизненного опыта.

Коллективная деятельность характеризуется принципом «вместе». Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат. От действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Воспитатель влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и детьми.

Участие ребенка в коллективной деятельности является условием накопления у него личного опыта. Одним из основных факторов, определяющих характер и степень накопления у детей морального опыта, являются коллективные отношения. Но нужные нам взаимоотношения между детьми складываются не сами собой, а лишь в результате целеустремленной организации, планомерного включения всех детей и каждого в отдельности в различные виды коллективной деятельности. Коллективные отношения складываются на основе осознания детьми общности их целей и интересов, на основе многообразных форм практической деятельности и взаимодействия друг с другом и с другими людьми в повседневной жизни.

Включение детей в разнообразные виды практического взаимодействия друг с другом и с другими людьми создает возможность учить их выполнению правил культурного поведения в условиях руководства товарищами и подчинения им, оказывая и принимая помощь, выслушивая одобрение и порицание. Это помогает воспитать гибкость и самостоятельность поведения, качества, особенно необходимые в повседневной жизни. Учась быть и исполнителями, и организаторами, дети готовятся тем самым к активному участию в общественной жизни.

Коллективная игровая деятельность сплачивает детей, способствует формированию товарищеских отношений между ними. В таких играх детям необходимо согласовывать свои действия с действиями других участников игры, выполнять общеустановленные правила, быть справедливыми к своим товарищам. Многие детские игры включают в себя элементы состязаний: кто самый меткий, самый ловкий, самый быстрый. В игре кто-то выигрывает, а кто-то проигрывает. Такие ситуации позволяют воспитателю формировать у дошкольников справедливое отношение и к проигравшим, и к собственным успехам, основанное на доброжелательности, желании помочь товарищу, научить его тому, что он еще не умеет делать.

Феномен коллективной игровой деятельности состоит в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. В процессе коллективной игровой деятельности формируются представления о том, что хорошо и что плохо; ребенок начинает приобретать и открывать для себя доброту, сострадание, сочувствие, проявлять щедрость души. Игровая ситуация требует от ребенка проявления таких моральных качеств, как честность, смелость, товарищество, ответственность. У детей развивается чувство коллективизма, взаимопомощи. Соревновательный элемент коллективной игровой деятельности дает возможность тренировать волю, развивать способности к правильной оценке и самооценке своих возможностей, приучает считаться с интересами товарищей, учит подчинять свои действия правилам игры, воспитывает дисциплину, развивает у детей положительные эмоции.

Коллективная игровая деятельность развивает необходимые предпосылки для выработки поведения, регулируемого нравственными нормами. В игре ребенок имеет возможность проявлять активность, обдумывать и совершать поступки, видеть их последствия. В ходе реализации игрового сюжета дети усваивают нормы нравственного поведения, проявляются и формируются их нравственные качества. Дети не только воспроизводят реальные ситуации взаимоотношений, но и учатся понимать, чувствовать своих игровых партнеров, что является важным условием нравственного воспитания дошкольников через коллективную игровую деятельность.

10. Многоальтернативность решений в игре

В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций.

Ролевые игры — это игры по заданному сценарию, который требует не только знакомство с материалом, но и вхождение в заданный образ, т.е. в какой-то степени даже перевоплощения, актерского мастерства.

Задача, к решению которой стремятся члены группы, участвующей в ролевой игре, — создание модели поведения, характерного в повседневной жизни для реальных людей. Следует подчеркнуть, что именно поведение, а не просто проявление талантов выступающих будет основой последующей дискуссии. Группа должна наблюдать за содержанием каждой разыгрываемой сцены.

Методы разыгрывания ролей являются интерактивными, как правило, они используются в программах по изучению руководителями и специалистами сферы человеческих отношений. Проигрывание ролей может быть приятным и недорогим средством получения многих новых навыков. Участники занятия могут также отказаться от правил и экспериментировать. Например, играющий может поэкспериментировать со стилями руководства или стратегиями взаимодействия, демонстрирую то конкуренцию, то уступку, то компромисс при принятии решений.

При внедрении этой технологии занятия проводятся в форме либо совещания, либо свободно развивающегося ролевого общения (диалога) между участниками.

В заключении занятия слушатели обсуждают итог и ход решения проблемы (конфликта), оценивают поведение в данной ситуации каждого из ее участников, его продуктивность. При этом начинают дискуссию «зрители», а заканчивает — педагог, который проводит критический разбор итогов ролевого общения, отмечая достижения и потери.

Наблюдения могут быть более эффективными, если будет сделана видеозапись ролевой игры, которая в случае необходимости может быть использована для обеспечения обратной связи и подтверждения тех или иных положений, а также консультирования.

Метод ролевых игр позволяет слушателю «походить в чужих ботинках», посмотреть как бы со стороны на себя и своего «героя», чью роль он исполняет, что имеет большое значение для перцептивного обучения руководителей и специалистов, развития у них навыков адекватного восприятия деловых партнеров и достижения взаимопонимания, выбора эффективного сценария поведения.

В обучении обычно используют три типа ролевых игр.

1. Прямые игры — моделирование элементов профессиональной деятельности.

2. Стратегические симуляции — принятие решений в определенных условиях («Экологическая катастрофа», «Полет на Луну», «Происшествие в пустыне» и др.).

3. Собственно ролевые игры — участники игры раздельно получают различные индивидуальные инструкции по взаимодействию друг с другом в предполагаемых условиях.

Ролевая игра используется как самостоятельная технология обучения, а также применяется в коммуникативных тренингах, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия, необходимых для успеха в таких сферах, как интервьюирование, предоставление обратной связи и оценки, переговоры, деятельность по связям с общественностью и даже проведение самих тренингов.

Эффективность ролевых игр обусловлена их жизненностью и новизной переживаний. Однако метод следует использовать осторожно. Если проводить игры при каждом удобном случае, то ее ценность как игровой технологии может быть значительно снижена.

Инвертированная игра — один из вариантов ролевой игры. При помощи этого метода участник игры может достичь глубокой оценки проблем и преимуществ других людей. Это происходит следующим образом: в ходе игры преподаватель предлагает участникам занятия остановится и поменяться ролями, представив эту же ситуацию с противоположной точки зрения — с такой позиции, которая зачастую будет в корне противоречить убеждениям и привычному образу действий участников ролевого общения.

Ролевые игры следует применять творчески, импровизируя. Лучше всего строить процесс обучения так, чтобы после теоретической части следовала ролевая игра, дающая возможность на практике применить только что изученные принципы или техники. В случае, когда всем участникам учебного процесса необходимо справиться с некоторой практической ситуацией, можно устроить одну ролевую игру на всех. В этом случае нужно разделить одну большую группу на несколько малых, каждая из которых разыгрывает свою ситуацию.

11. Системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры

В ролевых играх участники планируют свое ближайшее и отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, которая от этапа к этапу отслеживается ведущими. Сюда же могут быть отнесены коллективные творческие дела, в которых школьники, играя, планируют и осуществляют реальную общественную деятельность.

Деловые игры достаточно сложны для дошкольников, так как в них нет четкой сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Для участников необходимо создавать мотивацию и поддерживать ее в процессе мероприятия. Во-первых, участникам интересно заниматься настоящим, серьезным, взрослым делом. Во-вторых, работа должна быть организована в творческих группах, созданных по интересам. В-третьих, они должны видеть реальные результаты своей работы: алгоритм решения задачи, план мероприятия и т.д.

Ролевые игры - перспективное направление. Такие игры учат строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными являются совместные деловые игры школьников и взрослых - педагогов, родителей.

Ролевые игры должны разрабатываться специально для определенного возраста, учитывающего психофизиологические особенности дошкольников. Можно выделить четыре типа ролевых игр, которые могут найти применение во внеклассной работе: крупномасштабные (несколько классов) и длительные (несколько месяцев) ролевые игры; игры, основанные на анализе фактической информации; краткосрочные деловые игры, в которых занят весь класс; настольные деловые игры.

Необходимым компонентом всякой игры является система оценивания деятельности участников. Без этого невозможно достичь целей игры, поскольку эта система позволяет установить определенный порядок взаимодействия участников игры и соревновательный характер их деятельности. Подобная система должна позволять оценивать не только деятельность каждого участника и его вклад в выработанное группой решение, но и его личностные качества (деловые, моральные, психофизиологические).

Ролевая игра представляет собой один из тех уникальных приемов экспериментального обучения, который помогает студенту справляться с неопределенностью и непростыми ситуациями.

Ролевая игра дает возможность приобрести навыки межличностного общения и коммуникации. Развить эти навыки полностью можно только путем применения их в реальных межличностных контактах.

В ходе применения ролевой игры на практическом занятии мы ожидаем некоторое повышение информационной составляющей занятия, активизации деятельности дошкольников, создание благоприятного эмоционального настроя.

12. Способы управления эмоциональным напряжением в  игре

Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников используют: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом мозгового штурма поставили задачу - начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом.

Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.

Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога - извилистая - крутая - яйцо - скользкое - горка - снег - пустыня - сахар - вкусно - компот - фрукты - много - заболеешь - больница - лекарство - горькое - лук - грядка- огород - дорога.

Или: яблоко - сладкое - мороженое - холодное - снег - мокрый - дорога - длинная - сказка - Баба Яга - метла - улица - весело - день рождения - праздник - гости - вечер…

Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.

Заключение

В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает одно из ведущих мест. Игра для него – основной вид деятельности, форма организации жизни детей, средство всестороннего развития.

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку».

Основным условием успешного развития сюжетно-ролевой игровой деятельности детей в детском саду, является профессиональное руководство воспитателем детской игрой, которое основано на умении педагога грамотно сочетать приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства играми.

Список использованных источников

1.                 Авдулова, Т. П.  Психология игры : учебник для вузов / Т. П. Авдулова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 232 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-05718-8. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/493147 (дата обращения: 31.01.2022).

2.                 Васильева О.К. Характеристика модели педагогического сопровождения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста в учреждениях дошкольного образования // Вестник Барановичского государствен- ного университета. Серия: Педагогические науки, Психологические науки, Филологические науки (литературоведение) : электрон. версия журн. – 2018. – № 6. – С. 10-17. – URL: https://www.barsu.by/vestnik/Download/ppf_6_2018_10.pdf (дата обращения: 31.01.2022).

3.                 Гребнева Т.В. Инновационные технологии игры в дошкольном образовательном учреждении // Актуальные задачи педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). – Москва, 2018. – С. 20-23. – Электрон. копия доступна на сайте изд-ва «Молодой ученый». URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14323/ (дата обращения: 31.01.20220).

4.                 Жирова М.В. Детская игра, или Игровая технология, применяемая в дошкольном образовательном учреждении для полноценного развития детей // Образование: прошлое, настоящее и будущее : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, ноябрь 2018 г.). – Краснодар, 2018. – С. 22-24. – Электрон. копия доступна на сайте изд-ва «Молодой ученый». URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/309/14601 (дата обращения: 31.01.2022).

5.                 Куприянов, Б. В.  Организация детского отдыха. Методика организации ролевой игры : практическое пособие для вузов / Б. В. Куприянов, О. В. Миновская, Л. С. Ручко. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 215 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-06574-9. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/491010 (дата обращения: 31.01.2022).

6.                 Куриленко Н.М. Игровые технологии в ДОУ // Актуальные вопросы образования и науки : сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. – Тамбов, 2018. – С. 67-68. – Электрон. копия доступна на сайте Науч. электрон. б-ки eLIBRARY.RU. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32665546 (дата обращения: 31.01.2022). – Доступ после регистрации.

7.                 Малыхина, А. С. Понятие о сюжетно-ролевой игре. Структурные элементы игры / А. С. Малыхина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 22 (312). — С. 539-542. — URL: https://moluch.ru/archive/312/70950/ (дата обращения: 31.01.2022).

8.                 Пантелеева И.А. Использование игровых технологий для дошкольников // News of Science and Education : электрон. журн. – 2017. – Т. 3, № 3. – С. 70-73. – URL: http://www.rusnauka.com/8_SNP_2017/Pedagogica/3_223126.doc.htm (дата обращения: 31.01.2022).

9.                 Смирнова, Е. О.  Психология и педагогика игры : учебник и практикум для вузов / Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 223 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-00219-5. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/489696 (дата обращения: 31.01.2022).

10.            Смирнова, Е. О.  Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста : учебное пособие для среднего профессионального образования / Е. О. Смирнова. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 163 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-13249-6. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/497275 (дата обращения: 31.01.2022).

Скачано с www.znanio.ru