Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Лекция 8. Профессионально значимые для учителя жанры. Вопросы: 1. Объяснительным монолог как педагогический речевой жанр. Его специфика, разновидности. 2. Коммуникативная цель речи учителя. 3. Жанровые формы речи учителя. 4. Понятие «диктумного содержания». 5. Лингвистические средства, обеспечивающие результативность объяснительной речи. Объяснительный монолог учителя — одно из самых важных на уроке речевых произведений. Четкая, определенным образом организованная речевая структура объяснения даст возможность учащимся следить за мыслью учителя, понимать, для чего нужны те или иные доказательства, предугадывать ход рассуждения и учиться использовать образцы речи учителя для построения собственных высказываний. Диалог более часто применяется на уроках. Но в отличие от разго­ ворных речевых жанров при подготовке к уроку монолог первичен  — работа над ним дает целостное, логичное, подготовленное произведение, на основе которого начинающему учителю гораздо «удобнее» работать над педагогическим диалогом. Коммуникативная цель — первый жанрообразующий признак, выделяемый Т. В. Шмелевой. Цель   объяснительной   речи   учителя   —   формирование   знаний,   умений,   убеждений. Информирующая функция — главная в процессе объяснения нового материала, но специфика названной речи именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи. Учитель должен: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте; 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками; 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в   дальнейшем   для   получения   новых   знаний,   то   есть   вооружить   методом   познания.   Эти операции   со   знанием   на   этапе   объяснения   нового   материала,   описываемые   методикой,   в полной мере соотносятся с коммуникативной целью. В   педагогической   риторике   разработана   типология   коммуникативного   намерения.   Эта типология включает в себя такие действия, как проинформировать, убедить, внушить, побудить к действию. Специфика объяснительной речи учителя такова, что содержит, на наш взгляд, все данные ключевые моменты при превалирующем — информировать. К проходящей через все речевое произведение информации на разных этапах объяснения подключаются и параметры: убедить — склонить к своему мнению, использовав нужные аргументы, апеллируя в первую очередь  к  разуму  собеседников;  внушить  — обратиться  не только  к  разуму, но и  чувствам учеников, а на конечном этапе объяснения «побудить к действию» — призвать, убедить собе­ седника   в   необходимости   действия   определенным   образом.   Эти   дополнительные   параметры задает нам адресат речи — коллективная ученическая аудитория. Постановка коммуникативной цели,   диктуя   условия   всему   речевому   произведению,   обусловливает   определенное   речевое поведение. Жанровая форма речи находится в зависимости от автора, адресата, от их отношений, от того эффекта, который автор стремится произвести на слушателей. Эти признаки находятся во взаимодействии. Можно также попытаться установить и обратную связь между параметрами  образ автора, образ адресата  и   самим   речевым   жанром:  для   отправителя   жанр  является   руководством  к действию   или   организатором   слова,   а   для   адресата   —   комплексом   ожиданий,   которые оправдываются или не оправдываются в процессе коммуникации. Авторское изложение может быть двояким: 1) презентативный тип — когда автор не высказывает своего отношения к изображаемому; 1 2) экспозитивный — когда автор, прямо или косвенно, высказывает свое мнение. Например: «Я не разделяю довольно распространенного мнения, будто Александр благодаря хлопотам бабушки получил хорошее воспитание. Он был воспитан хлопотливо, но не хорошо, и не хорошо именно потому, что слишком хлопотливо». Нужна работа над тем, как представить себя в речи, соблюдать правильный стиль общения и педагогический   такт.   Все   это   требует   развития   коммуникативных   умений,   развернутую характеристику которых дает А. Н. Леонтьев: — владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»; — понимать,   а   не   только   видеть,   то   есть   адекватно   моделировать   личность   ученика,   его психическое состояние и т.п. по внешним признакам; — «подавать себя» в общении с учащимися; — оптимально строить свою речь, то есть умение речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися; — владеть «гностическими» умениями, связанными с осознанием, систематизацией и переносом информации. Представляя себя в речи, учитель должен обращать внимание на эти параметры, связанные с коммуникативным поведением, что подразумевает не просто процесс передачи информации, а такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание эмоционально­психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы. Для   учителя   адекватная   ориентировка   в   собеседнике   является   профессиональной необходимостью.   Существует   зависимость   между   коммуникативными   особенностями   речи учителя   и   степенью   усвоения   знаний   учениками.   Чтобы   школьник   смог   продуцировать   свои мысли, учителю необходимо учитывать еще один важный момент передачи знаний. В поле зрения говорящего должны быть обе стороны речевого акта — говорение и восприятие. Ответ ученика в той же последовательности и теми же словами, что и объяснение учителя или изложение в учебнике, может говорить только о запоминании, которое еще не означает понимания. Объяснительный монолог внешне характеризуется однонаправленностью, но широкий спектр реакций и ответных мер учителя на эти реакции делает его в полной мере диалогизированным. Учет   адресата   влияет   и   на   отбор   языкового   материала,   на   продумывание   его целесообразности, нахождение наиболее эффективной речевой формы, степень развернутости, количество необходимых примеров, пояснений. Умение   учителя   децентрироваться   (встать   в   позицию   слушающего)   позволяет   учителю оценить представление учеников о предмете речи, избрать адекватную форму выражения мысли, разнообразные   способы   передачи   содержания   высказывания.   Речь   учителя   особенная   по отношению   к   адресату.   Учитель   использует   ее   как   основное   средство,   позволяющее   ему приобщить учеников к своим способам мышления. Неоспоримо, что для того, чтобы объяснение было   более   эффективным,   обсуждение   предмета   следует   начинать   на   уровне   понимания аудитории и вести ее к более высокому уровню. Важна   также   психологическая   готовность   учителя   при   выходе   на   аудиторию,   учет настроения, состояния учеников. Под   диктумом   (термин   Ш.   Балли)   понимается   событийная   основа   высказывания, препозитивная его часть, предметно­смысловая исчерпанность (по М. М. Бахтину). Событийная   основа   объяснительной   речи   учителя   —   пропозиция   объяснения.   Таким   же диктумным   содержанием   могут   наполняться   и   другие   жанры   (как   информативные,   так   и этикетные, оценочные): бытовое объяснение, оправдание, спор, экскурсия. Специфика   рассматриваемого   нами   жанра   в   диктумном   плане   —   урок   со   всеми   его условиями и обстоятельствами. Урок протекает в определенной обстановке, в течение опре­ деленного количества времени. Официальность обстановки требует строгого отбора средств, 2 постоянного контроля за вербальными и невербальными средствами общения, высокой степени содержательности, научности. Бытовая объяснительная речь, строясь по тем же основным законам, что и учебная, будет отличаться от последней. Это «внешне сходные процедуры», но характерная особенность обыденного сознания в том, что рассуждения, осуществляемые в его рамках, характеризуются большей непосредственностью, в известной   мере   свободой   формулировок,   как   правило,   меньшей   экономией   языковых   (и невербальных)   средств,   возможно,   меньшей   объективностью,   более   широким   спектром возможностей в плане эмоционального выражения, разговорностью, наглядностью. В   некоторой   степени   важен   в   нашем   случае   такой   фактор   урока,   как  полиадресат. Объяснительная речь на индивидуальных занятиях будет иметь определенные отличия, связан­ ные   с   особенностями   конкретного   ученика:   степенью   усвоения   им   знаний,   темпераментом, отношением к предмету и к учителю, то есть установка будет исключительно на единичное восприятие. Объяснительная речь обязательно предполагает события общения, предшествующие данному жанру (коммуникативное прошлое), причем наблюдать это можно с разных сторон. Во­первых,   объяснение   нового   материала   происходит   с   опорой   на   уже   изученное,   что обеспечивает поступательное изучение предмета «по спирали». Так, изучение разделов русского языка   на   линейно­ступенчатой   основе   позволяет   учителю   при   введении   нового   понятия опираться   на   уже   известные   детям   из   предшествующего   обучения   признаки   этого   понятия, вводить на их основе новые признаки, устанавливая между ними связи. Объяснительная речь не отражает начального этапа познания. Во­вторых,   объяснительный   монолог   не   возникает   сам   по   себе.   Учебно­познавательная задача,   поставленная   перед   аудиторией,   вопрос,   возникший   на   каком­либо   предшествующем этапе   урока,   объяснение   того,   что   кажется   недостаточно   понятным,   —   все   это   требует реагирования. Вообще, чтобы пробудить у учеников интерес к задаче урока, необходимо, чтобы она возникла как их собственная задача. Следовательно, объяснительный монолог надо отнести к  жанру­реакции.  Здесь   требуются   некоторые   пояснения,   так   как   в   большинстве   случаев инициатором   учебно­   научного   общения   (в   частности,   общения   на   этапе   объяснения   нового материала) является все­таки учитель и внешне жанр инициативен: учитель начинает общение. Однако для достижения коммуникативного намерения реактивность жанра (во всех случаях, когда   она   не   возникла   спонтанно)   должна   вызываться   искусственно,   поскольку   одним   из основных критериев хорошего объяснения является заинтересованность учащихся в получении новых знаний, внутреннее побуждение к учению. Психологами доказано, что в процессе мышления нужно хотя бы некоторое предвосхищение неизвестного больше, чем на один шаг вперед, иначе невозможна детерминированность поисков. Объяснение должно быть построено так, чтобы в его процессе давались ответы на возникающие у учеников вопросы. Усвоение должно происходить не как единовременный акт, а как постепенный процесс, но весь этот процесс задан, пущен в ход объяснительным текстом учителя, который для этого и существовал. «Высказывание с самого начала строится с учетом возможности ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается», — подчеркивает М. М. Бахтин. Фактор будущего — параметр, проверяющий эффективность РЖ. Как утверждает С. Д. Кацнельсон, «язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно,   отдельными   строевыми   элементами,   отбираемыми   сообразно   потребностям сообщения и получающим в речи свое особое специфическое для данного текста построение. Целью   речевого   общения   является   не   «исполнение»   языка,   не   прямое   или   косвенное воспроизведение   его   структуры,   а   осуществление   при   посредстве   языка   сообщения,   речевая коммуникация». Таким   образом,   под   давлением   передаваемой   информации   в   соответствии   с   намерением говорящего   выбираются   определенные   языковые   средства   для   оформления   текста 3 определенного   жанра.   Адекватность   выбранного   языкового   материала   очень   важна   для опознавания, понимания и конструирования произведения определенного жанра. Для решения задачи обучения монологу как речевой деятельности необходимо выявить определенные логико­ психологические   и   лингвистические   особенности   объяснительной   речи,   имеющей   свою структуру, средства, условия и обстоятельства протекания. Поэтому необходимо исследовать возможности языковой организации для разных целей и ситуаций общения. Очень важна стилистическая адекватность используемого материала. Общепризнанно, что обучающая   речь   относится   к   учебно­научному   подстилю   научного   стиля   и   характеризуется точностью   излагаемых   фактов,   достоверностью,   доказательностью,   абстрагированностью понятий, логичностью, доступностью, что на уровне научного стиля проявляется в употреблении терминов, существительных в единственном числе для выражения обобщенного понятия или совокупности (спряжением называется  изменение...), подчинительных союзов, неопределенно­ личных   и   обобщенно­личных   предложений   и   т.д.,   а   также   определенной   эмотивностью. Специфические   черты   устной   объяснительной   речи   —   это   также   использование   обращений, усилительных и ограничительных частиц, междометий, фразеологизмов, сравнений, лексических повторов, слов с суффиксами субъективной оценки. Эти языковые средства в какой­то мере отражают   и   индивидуальные   особенности,   индивидуальный   стиль   учителя.   Однако   нельзя ограничиться этим уровнем рассмотрения единиц языка, так как единицы языка, функционируя в тексте, приобретают новые признаки. Языковая   организация   текста   определенного   жанра   и   определенной   стилевой принадлежности проявляется на уровне групп предложений, или ССЦ (сложное синтаксическое цело) или микротекстов (термины эквивалентны). Микротекст представляет собой структурно оформленную   текстовую   единицу,   состоящую   из   фраз   и   их   объединений.   Основным микротекстом   в   тексте   объяснительной   речи   учителя   является   рассуждение.   Монолог­ рассуждение, как правило, достаточно сложен по строению и представляет собой три основные части:   тезис,   аргументацию,   вывод   (заключение,   обобщение).   Однако   уже   на   первый   взгляд становится  очевидным, что, при сохранении общей структуры рассуждения, композиционное наполнение отдельных частей объяснительных монологов неоднородно и выбор зависит от того, что   объясняется:   понятия,   факты,   закономерности.   В   реальных   условиях   происходит присоединение   и   вклинивание   других   микротекстов:   формулировка   проблемы,   пояснение, обобщение,   определение,   иллюстрация,   что   во   многом   зависит   от   разновидности объяснительного монолога. Очень важным является микротекст — подчеркивание информации, который акцентирует внимание на каких­либо моментах. Наиболее   частотными   языковыми   средствами,   обнаруживающимися   при   рассмотрении   и построении текста и являющимися средствами связи между предложениями и ССЦ в нашем случае   будут:   вводные   слова,   подчинительные   союзы,   которые   употребляются   для подчеркивания причинно­ следственных и условных отношений между частями высказывания; реже   причастные   и   деепричастные   обороты,   вопросительные   предложения,   выступающие   в функции сосредоточения внимания на каком­либо вопросе и использующиеся на общем фоне повествовательных   предложений;   клишированные   словосочетания.   Необходимы   устной   объ­ яснительной   речи   и   словесные   повторы,   наблюдающиеся   при   формулировке   темы,   при постановке   познавательной   задачи,   при   разъяснении   сложных   понятий.   Наблюдается   и перестройка   грамматической   структуры   предложений   по   ходу   речи,   самокоррекция, самоперебивы, что закономерно, так как отсутствие «устности» приводит к искусственности речи. Но корректное взаимопроникновение стилей не должно повлечь за собой их смешение (Неуместной является, например, фраза: «По правилу в корне ­а­. Но здесь правило не по делу. На полях у себя ищем исключения»). Справедливо замечание Лотара Клинберга о том, что «язык обучения — в некоторой степени «искусственный   язык»,   особый   синтез   профессионального   языка,   языка   дидактики   и   раз­ говорного   языка   с   влиянием   языковых   художественных   средств   и   форм   выражения. Риторические моменты, «ораторское искусство» — это существенный элемент языка педагога». 4 Таким   образом,   необходимо   освоение   совокупности   языковых   средств,   которые представляют в тексте определенные смыслы и умение использовать эти текстовые смыслы при работе над созданием текста определенного жанра. Текстом сравнительного характера учебно­научного подстиля мы называем такой тип текста, в   основе   которого   лежит   мыслительная   операция   сравнения,   в  котором   реализуется коммуникативно­информативная целеустановка, связанная с выявлением общих или (и) отличительных   признаков   сравниваемых   объектов;  эта   коммуникативная   задача   предо­ пределяет его особую структурную организацию (в частности, своеобразное построение по схеме параллельного и последовательного сравнения). Основными   чертами   этих   текстов   являются   точность   выражения   мысли,   подчеркнутая логичность, доказательность (аргументированность). Сравнением не случайно пронизан весь процесс обучения: ведь стремясь глубоко познать изучаемый   предмет,   дети   вольно   или   невольно   сравнивают   его   с   другими   предметами, определяют,   что   объединяет   и   отличает   их.   Поэтому   понятно,   что   логическая   операция сравнения   представляет   собой   ту   мыслительную   деятельность,   которая   непрерывно осуществляется школьниками и учителями в процессе учения. Они сравнивают лингвистические понятия, математические величины, литературных героев, климатические зоны, общественно­ экономические формации и т.д. Сравнение может осуществляться на уровне словосочетания («Чистый, как утренний снег»),  на уровне предложения  («А он, объятый пылом и жаром битвы, жадный заслужить завязанный на руке подарок, понесся, как молодой борзой пес, красивейший, быстрейший и молодший всех в стае»)  и текста. В этом случае мы говорим о развернутом сравнении. Прежде   всего  необходимо   определить,   для   чего   должно   быть   проведено   сравнение (перед говорящим может стоять задача выявления сходства или различия между сравниваемыми объектами — в этом случае он осуществляет частичное сравнение) или указание как общих, так и отличительных признаков этих объектов (в этом случае речь идет о полном сравнении). Далее следует выбрать объекты для сравнения (для того, чтобы правильно произвести этот выбор,   необходимо   учитывать,   что   сравнивать   мы   можем   только  сопоставимые  явления, понятия,   предметы,   которые   связаны   друг   с   другом   объективной   действительностью;   в противном случае сравнение теряет всякий смысл). Возможные объекты для сравнения: буквы и звуки, части речи, члены предложения, виды предложений по одному основанию и т.д. Затем   надо   вычленить  основание   (основания)   для   сравнения,   то   есть   общие (принадлежащие   обоим   сравниваемым   объектам),  сопоставимые  (связанные   по   одной   линии сравнения)   и  свойства   сравниваемых   объектов,   отбросив второстепенные. Допустим, части речи можно сравнить по общему значению, морфологическим признакам и синтаксической роли в предложении; члены предложения — по значению, вопросам, на которые они отвечают, способам выражения. существенные,   важные  Теперь   необходимо   определить   конкретные   черты   сходства   и   (или)   различия   между объектами.   Предположим,   мы   сравниваем   подлежащее   и   дополнение.   Сходство   между   ними состоит   в   том,   что   оба   члена   предложения   обозначают   предмет   и   могут   выражаться существительным   или   местоимением,   а   различие   заключается   в   следующем:   подлежащее   — главный   член   предложения,   а   дополнение   —   второстепенный;   подлежащее   выражается существительным   или   местоимением   в   именительном   падеже,   а   дополнение   —   в   косвенном падеже. Что представляет собой объяснительная речь сравнительного характера как текст? Объяснительная речь учителя представляет собой результат «обработки» первоисточника — информации, данной в школьном учебнике и методических пособиях. Таким образом, учитель создает вторичный текст, предъявляя информацию в форме сравнения изучаемых понятий. 5 Такой   текст  обладает   определенной   семантико­   синтаксической   структурой,   имеет определенное композиционное построение и являет собой особую языковую реализацию стилевых черт учебно­научного текста. Коммуникативная   задача.  Основная   функция,   присущая   научному   стилю,   — коммуникативно­информативная   —   в   интересующем   нас   типе   текста   как   бы   приобретает дополнительное значение. Это связано с тем, что учебно­научные высказывания тематически ограничиваются изложением основ наук и отличаются своей дидактической направленностью; важно   разграничивать   смешиваемые   понятия,   показать   сходство   на   первый   взгляд несопоставимых   понятий.   Конкретная   целевая   установка   коммуникации   —   сообщение   ин­ формации,   призванной   обучать,   объяснять,   —   отражается   в   способе   предъявления   и расположения материала, в отборе содержания, в характере его изложения и оформления. Композиционно­структурные   особенности.  Интересующему   нас   типу   текста   присущ подчеркнуто логический стиль изложения материала, что находит отражение и в четкой ком­ позиции текста. Для   подобных   текстов   характерно   вступление   (начало),   в   котором,   как   правило, формулируется тема высказывания, его цель, мотивируется выбор темы и т.д. Создавая объяснительный текст сравнительного характера, во вступительной части учитель объясняет, почему он обратился к конкретной теме: «Чтобы  не   смешивать  однокоренные   слова   и   формы   одного   и   того   же   слова,   нам необходимо знать, чем они отличаются. Я объясню вам, как их различать». В   основной   части   объяснительного   текста   сравнительного   характера   мы   выделяем следующие   элементы:  изложение   теоретического   положения   (или   ряда   теоретических положений),   приведение   примеров,   подтверждающих   их,   и   объяснение   этих   примеров. Можно   по­разному   скомпоновать   эти   части   (сначала   изложить   всю   теорию,   затем   каждое теоретическое   положение   подтвердить   примером   и   объяснить   его   или   же   изложить   теорию подробно, по частям, каждый раз сопровождая ее иллюстрациями и их объяснением). Разная компоновка структурных элементов основной части, как видно из примеров, влечет за собой и различное количество примеров: в одном случае можно показать на одном примере все отличительные   (или   сходные)   признаки   сравниваемых   понятий,   в   другом   —   возникает необходимость привести новые примеры (хотя учитель может проанализировать и приведенный ранее пример). Основная часть сравнительного текста может быть построена как  последовательное или параллельное сравнение. Когда   вы   строите   высказывание,   в   основу   которого   положено   параллельное   сравнение, структура его такова: — указывается первый сопоставимый признак у обоих сравниваемых объектов; — указывается второй сопоставимый признак у сравниваемых объектов (третий и т.д.); — делается вывод. Структура высказывания, построенного как последовательное сравнение, такова: — указываются   признаки  первого   из   сравниваемых  объектов  (но  не  все  подряд,   а  лишь  те, которых требует формулировка темы); — указываются   признаки   второго   из   сравниваемых   объектов   обязательно  в   сравнении  с признаками   первого   предмета   (иначе   сравнения   не   произойдет,   оно   будет   подменено описанием); — делается вывод. Объяснение   завершается   концовкой,   в   которой   подводятся   итоги:  «Итак,   мы познакомились   с   отличительными   признаками...   и   теперь,   надеюсь,   вы   не   будете смешивать...». Такое построение речи учителя базируется на аргумента­ тивном объяснении и обеспечивает последовательное развитие темы, поэтапное развертывание доказательств. 6 К наиболее характерным стилевым чертам, вытекающим из задач общения, относятся такие черты, как: — точность выражения мысли (прежде всего терминологическая точность); — подчеркнутая   логичность,   которая   обеспечивается   последовательностью   изложения   и наличием языковых средств, выражающих связь между частями высказывания; — доказательность (аргументированность), что проявляется в наличии примеров­иллюстраций и их объяснения. Посмотрим, как «ведут себя» языковые средства в текстах учебно­научного подстиля, как они особым образом организуют весь строй речи. Обилие   терминологической   лексики,  в   которой   заключается   большая   доля   научной информации. Наличие, прежде всего, терминов и общенаучной лексики в объяснительной речи учителя   связывается   со   стремлением   к   точности   изложения:  «глагол   обозначает...», «дополнение выражается...», «непроизносимые согласные звуки....», «существительное... упо­ треблено в... падеже...». Употребление   глагола   несовершенного   вида   в   настоящем  вневременном   связано   с обобщенным характером изложения материала, с общей констатацией факта, с указанием посто­ янных признаков  сопоставляемых  понятий:  «будущее  время  глагола  имеет  две  формы...», «гласные и согласные звуки различаются по способу образования» и т.д. Употребление местоимений 1­го лица множественного числа и глаголов в форме 1­го лица множественного числа.  Употребление «мы» вместо «я», «мы» в значении «говорящий вместе   со   слушателями»   повышает   объективность   изложения,   а   также   является   хорошим средством установления и поддержания контакта с аудиторией, привлечения внимания слуша­ телей: «Сейчас мы рассмотрим...», «Мы выявили...» и т.д. Для   объяснительных   текстов   аргументативного   типа   характерна  строгая   логичность, которая   подчеркивается   использованием   различных   средств   выражения   связи   между предложениями и отдельными частями текста: — словосочетаний с указательным местоимением и существительным, названным в предыдущем («Это   предложение   сложное,   потому   что...»;   «В   этом   слове предложении  приставка...»); — вводных   слов,   указывающих   на   последовательность   изложения:  «Приставка   и   суффикс различаются   между   собой   по   следующим   признакам:   во­   первых...,   во­вторых...,   в­ третьих...»; «Таким образом, мы назвали общие и отличительные признаки...»; — предлогов:  «в отличие от», «кроме», «наряду», «помимо», «несмотря на», «подобно» и другие; — союзов,   в   частности,   причинных   (это   связано   с   объяснительной   направленностью содержания),   сравнительных,   что   объясняется   характером   производимой   мыслительной операции. Причем, последние выступают и маркерами сравнения: «Приставка — значимая часть слова... Суффикс является также значимой частью слова...». Создаваемый   учителем   конкретный   тип   текста   —   развернутое   «сравнительное высказывание» — таковым является в первую очередь потому, что педагог использует в речи разнообразные лексико­грамматические средства, с помощью которых он может осуществить сравнение, — так называемые «маркеры сравнения». В их основе лежит мыслительная операция сравнения, в которой реализуется коммуникативно­информативная целеустановка, связанная с выявлением   общих   и   (или)   отличительных   признаков   сравниваемых   объектов;   эта коммуникативная   задача   предопределяет   особую   структурную   организацию   маркера   (в частности, своеобразное построение по схеме параллельного и последовательного сравнения). Основными   чертами   этих   текстов   являются   точность   выражения   мысли,   подчеркнутая логичность, доказательность (аргументированность). 7 Сходство ... тоже ... ... также... ... также, как и ... ... подобно (существительное в в дательном падеже) ... ... как ..., так и ... ... и ... и ... ... сходство между ... Различие ... напротив ... ... наоборот... ... в отличие от (существительное в родительном падеже)... ... если..., то... ... а... ... же ... ...   (различие, разница заключается (состоит) в том, что ... ...в   следующем:   во­ первых, состоит (заключается) в отличие) между... том, что... заключается в следующем: во­первых, ... во­ вторых... ... между ... есть сходство ... различаются (много сходного, общего)... ... имеют общие признаки ... (отличаются) между собой тем, что...   имеет   черты (черты сходства) ... ... имеют такие общие (сходные) признаки: во­первых, ... различия (отличительные признаки) ... ... имеет такие (следующие) отличия: ... у ... есть такие общие (сходные) признаки ... во­первых, ... Подводя   итоги,   дадим   определение   текста   сравнительного   характера.   Текстом сравнительного характера учебно­ научного подстиля мы называем такой тип текста, в основе которого   лежит   мыслительная   операция,   в   котором   реализуется   коммуникативно­ информативная целеустановка, связанная с выявлением общих и (или) отличительных признаков сравниваемых объектов; эта коммуникативная задача предопределяет его особую структурную организацию   (в   частности,   своеобразное   построение   по   схеме   параллельного   и последовательного сравнения). Основными   чертами   этих   текстов   являются   точность   выражения   мысли,   подчеркнутая логичность, доказательность (аргументированность). Речью учитель творит познание. Искусная речь учителя открывает дверь к гармоничному вхождению нового знания в сознание ученика. Сделать учебное общение живым и увлекательным помогают учителю особые риторические приемы — приемы популяризации. Приемы   популяризации   обусловлены   функциональными   особенностями   учебно­речевой ситуации: коммуникативной целью учителя — разъяснить учебный материал так, чтобы он был воспринят; возрастными особенностями учащихся — природой восприятия и мышления, а также индивидуально­ творческой природой самого педагога. Приемы популяризации в речи учителя не просто украшение — они реализуют основные законы   риторики:   закон   гармонизирующего   общения,   закон   ориентации   на   адресата,   закон эмоциональности речи и закон удовольствия. Эти законы как нигде важны в педагогическом 8 общении. Приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительными эмоциями — значит сделать все необходимое для его усвоения. Речевые приемы популяризации — это особые речевые средства, с помощью которых учитель делает научные знания (понятия, факты, закономерности) доступными усвоению учащихся. В основе приемов популяризации лежат лексические и синтаксические средства словесной образности и выразительности — различные тропы и риторические фигуры. Для  того, чтобы  сделать  процесс  усвоения  знаний  доступным,  прежде  всего  необходимо привлечь внимание учащихся и оживить саму речевую подачу материала —  диалогизировать речь. Этой цели служат такие приемы популяризации, как риторический вопрос, риторическое восклицание,   введение   вымышленной   речи,   цитирование,   повтор.   Эти   риторические   фигуры способны придать даже монологической речи черты непосредственного диалога, они оживляют речь с точки зрения структуры. Какие средства словесной образности являются приемами популяризации объяснительной речи? Сделать процесс усвоения знаний не только доступным, но и интересным, увлекательным, помогают такие приемы популяризации, как метафора, олицетворение, сравнение, аналогия. Они влияют на содержательную сторону объяснительной речи. В 1837 г. в «Руководстве к дидактике, или науке преподавания, составленном по Нимейеру» А. Ободовский писал: «Сколь ни полезно упражнять молодых людей в сочинении, но настоящая польза от того приобретается через критический разбор и поправку их сочинений». Слово «рецензия» (от лат.  recensio  — обследование) закрепилось в литературном языке в конце XVIII — начале XIX в. Рецензия — это более или менее развернутый целостный анализ произведения и его основных проблем, в ней важна не только информационная, но и оценочная направленность, стремление критика обосновать свою позицию, привлечь внимание читателя к рецензируемому произведению. Педагогическая   рецензия  (рецензия   на   сочинение   учащегося)   —   один   из   важнейших письменных   педагогических   жанров,   который   не   только   является   средством   аргументации поставленной отметки, но и способствует формированию коммуникативных умений школьников, предоставляет   учителю   возможность   для   проявления   толерантности   и   осуществления личностно­ориентированного   подхода   в   обучении,   становится   текстом­образцом   оценочного жанра для учащегося. Приведем некоторые примеры учительских рецензий: «Хороший, интересный анализ. Много свежих мыслей, оригинальных суждений. Но все же будь внимательнее при подборе слов, в построении фраз. Чувствуется некоторая не­ брежность». «Тема понята правильно, раскрыта логично и последовательно. Но плохо знаешь цитаты (много фактических ошибок), забыл про сон Базарова, приводишь ошибочные суждения. А во­ обще, совсем неплохо». «Тема не понята и не раскрыта. Ты пишешь о пороках чиновников в произведении Гоголя (причем даже не упомянула «Шинель»), а не о сатирическом изображении чиновничества. Данная тема предполагает анализ тех художественных приемов (сатира, ирония, гротеск, алогизм, гипербола и т.п.), которые использовал Гоголь для осмеяния человеческих пороков». Рецензию следует отнести к группе вторичных текстов, называемых «диалогом с первичным текстом», и ее подгруппе: «вторичный текст­исследование» (по типологии Л. М. Майдановой), или к первично­вторичным текстам (по типологии В. Н. Мещерякова). В соответствии с коммуникативной целью и другими жанрообразующими признаками можно выделить две  разновидности  жанра педагогической  рецензии: текущую рецензию  и  итоговую рецензию. Текущая — создается на рабочее, тренировочное сочинение, итоговая — на рубежное, экзаменационное. Выделим   отдельно   языковые   особенности   двух   разновидностей   педагогической   рецензии: наличие   качественных   прилагательных   и   наречий;   наречий,   смягчающих   категоричность суждений;   различных   групп   вводных   слов;   использование   как   нейтральной   лексики,   так   и 9 специальных   терминов.   Текущая   рецензия,   будучи   адресованной   конкретному   ученику, содержит обращение, имя; в ней используются глаголы, обозначающие советы, рекомендации, при этом употребляются не только формы повелительного наклонения, но и изъявительного и условного наклонения, типа:  поразмышляем, вспомним, можно было бы написать  и т.д. В итоговой рецензии отсутствуют прямые обращения к ученику, преобладают сочетания «Автор + глагол», страдательные конструкции. Языковые особенности педагогической рецензии Характерные   только   для текущей рецензии Обращение   к   ученику; глаголы   лица (допускаешь; не задумываешься; не   учитываешь;   сравниваешь; раскрываешь  и   т.д.);   вводные слова,   выражающие   чувства говорящего  (к  сожалению;   к счастью;   к   радости  и   т.д.); риторические вопросы   особого   рода  (Почему   не работаешь   над   стилем?   Зачем включаешь этот эпизод? и т.д.) Характерные   только   для итоговой рецензии Формы страдательного залога   (тема   раскрывается; проблема   рассматривается; мысль доказывается и т.д.)   2­го   Отметим   совпадения   языковых   особенностей   литературной   и   педагогической   рецензий: использование   наречий   со   значением   оценки;   умеренное   употребление   литературоведческих терминов; адресат­автор часто именуется либо по имени, либо просто автор. Из каких структурно­содержательных компонентов состоит педагогическая рецензия? Порядок включения структурных компонентов в текст рецензии определяется учителем с учетом конкретной учебной ситуации. 1. Условные обозначения на полях (в том числе обозначение удачных мест сочинения). 2. Положительные стороны сочинения (в содержании, композиции, речевом оформлении). 3. Общая оценка сочинения: есть ли замысел сочинения, реализован ли он? 4. Анализ и оценка содержания и формы сочинения: — Понимает   ли   учащийся   тему   и   основную   мысль   сочинения?   Насколько   глубоко   и   полно раскрывает их? — Удачна ли композиция сочинения? Последовательно ли изложен материал? — Доказательна ли основная часть сочинения? (Анализ используемой учащимся аргументации.) — Хорошо   ли   учащийся   знает   текст   произведения?   Допускает   ли   фактические   ошибки? Насколько уместно и правильно использует цитаты? — Как учащийся использует языковые средства? (Оценка их разнообразия и выразительности.) Есть ли в сочинении речевые и стилистические ошибки? 5. Какое место данное сочинение занимает в процессе литературного развития ученика­автора? 6. Рекомендации   по   совершенствованию   написанного   и   советы   по   созданию   последующих сочинений. Следует отметить, что педагогическая рецензия особенно важна в случае, когда взгляды на литературное произведение, его интерпретация учеником и учителем (выражающим принятую в литературоведении точку зрения) не совпадают, а также когда учащийся создает нестандартное (по школьным критериям) сочинение — в стихах, в форме диалога героев и т.п. Учитель вправе поставить положительную отметку, если сочинение написано на тему, мысли автора аргумен­ тированы, текст произведения не искажен. Однако педагог обязательно должен раскрыть свой взгляд   на   сформулированную   в   теме   сочинения   проблему   и   с   особой   тщательностью   и педагогическим тактом прокомментировать достоинства и недостатки работы. В   соответствии   со   своей   ролью   в   учебном   процессе   педагогическая   рецензия   реализует оценочную деятельность учителя. В этом отношении она должна быть сопоставлена с жанром 10 оценочного высказывания учителя, в частности с его разновидностью — оценкой развернутого ответа ученика. Оценка и оценивание являются категориями философии, психологии, логики. Под   оценкой   чаще   всего   понимается   отношение   к   социальным   явлениям,   человеческой деятельности,   предметам   окружающей   действительности,   установление   их   значимости соответственно определенным нормам и принципам. По словам Т. В. Шмелевой, цель оценочных жанров — «изменить самочувствие участников общения,  соотнеся  их   поступки,  качества   и  все   другие   манифестации  с  принятой   в  данном обществе шкалой ценностей». Известно, что положительное влияние на учебную деятельность и личностное развитие детей оказывают   развернутые   содержательные   оценки   учителем   ученических   ответов   и   работ, сопоставление   успехов   ученика   с   его   прежними   достижениями,   констатация   правильности выполнения задания и эмоциональная поддержка ученика в ходе работы. Кроме   того,   вербальные   оценки   могут   играть   доминирующую   роль   в   формировании самооценки ученика, если учитель умеет правильно ими пользоваться. Это связано с тем, что эти оценки более лабильны, эмоционально окрашены, более доходчивы для учащихся. Отметим   общие   признаки   жанра   педагогической   рецензии   и   оценочного   высказывания учителя. Педагогическая   рецензия   и   оценочное   высказывание   близки   по   своей   психолого­ педагогической функции: развивать у школьника умение анализировать оценочные суждения и тем самым формировать самооценку. Кроме  того,  владение   этими   жанрами   совершенствует  педагогическое   мастерство   самого учителя.   Учителя,   к   сожалению,   зачастую   не   анализируют   свои   оценочные   суждения   и   не пытаются   искать   причину   педагогических   неудач   в   этом   направлении,   а   ведь   такой   способ работы учителя очень эффективен для развития его собственных профессиональных качеств, таких, как уважение к ребенку, терпимость, педагогический такт, эмпатия. Коммуникативные   цели   оценочного   высказывания   учителя   и   педагогической   рецензии   во многом похожи: отметить достоинства и недостатки, предложить конкретные рекомендации для исправления недочетов. Эти коммуникативные цели могут быть реализованы при соблюдении следующих условий: — эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть   понятен   самому   школьнику;   важно,   чтобы   представления   учителя   и   школьника   об оцениваемом   объекте   совпадали;   —   доверие   школьника   к   учителю   и   его   оценкам.   Педа­ гогический   такт   в   контрольно­оценочной   деятельности   педагога,   где   крайне   важна   особая внимательность и справедливость, при условии письменного личностного обращения к ученику приобретает особое значение. Педагогический такт — это умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из личностных особенностей и отношений с ними, стиль, тон, время и место педагогического   воздействия.   Отмечая   недостатки   работы   или   ответа   и   давая   советы­ рекомендации  ученику,  учитель  —  автор  рецензии  или  оценочного высказывания  —  должен поддерживать   творческий   потенциал   ученика,   выражать   уверенность   в   будущих   удачах, выступать   в   качестве   более   опытного,   но   доброжелательного   и   заинтересованного   соавтора. Следует   подчеркнуть   особо:   отрицательная   оценка   личности   учащегося   не   должна   являться предметом содержания педагогической рецензии или оценочного высказывания учителя. Это главное условие успешного педагогического воздействия оценочных жанров на ученика. Обязательное выделение учителем положительного в сочинении и в устном ответе ученика является важным моти­ вационным фактором для дальнейшей творческой деятельности ученика. В   основе   педагогической   деятельности   лежит   коммуникативная   деятельность,   которая осуществляется только в форме речевых жанров, обычно в форме диалога или монолога. При этом   диалог   рассматривается   современными   лингвистами   как   сложное,   многоаспектное динамическое явление, которое можно представить в широком и узком понимании. В широком 11 понимании   диалог   —   это   конкретное   воплощение   языка,   сфера   проявления   речевой деятельности человека, сама форма существования языка, наконец, форма речевого общения. Узкое   понимание   диалога   связывается   с   непосредственным   речевым   общением   двух   или более лиц в конкретной ситуации жизнедеятельности. Диалогическая   речь   определяется   как   «форма   (тип)   речи,   состоящая   из   обмена высказываниями­репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта» (Словарь лингвистических терминов). Н.   Д.   Арутюнова   отмечает,   что  «диалог   —   речевое   произведение,   в   котором   двое говорящих   как   бы   создают   одну   мысль»  и,   «поскольку   содержательная   сторона, выявляющаяся   в   диалоге,   и   расчленена   между   собеседниками   и   одновременно   объединена предметом   разговора,   то   диалог   представляет   собой   речевое   произведение,   которое складывается   из   отдельных   высказываний   его   участников,   так   что   каждое   высказывание является   этапом   на   пути   к   достижению   конечной   цели,   а   потому   обретает   свое   место   в развертывании   смыслового   целого.   Это   позволяет   рассматривать   диалог   как   особого   рода коллективное   речевое   произведение,   обладающее   в   соответствии   со   сферой,   тематикой   и ситуацией своей <...> спецификой». Педагогический   диалог   целесообразно   рассматривать   как   типизированное   речевое построение, модель, отражающую специфические условия и цели общения учителя и учащихся на   уроке,   как   жанр   педагогического   общения,   для   создания   которого   необходимо   знание совокупности   экстралингвистических   факторов,   типичных   структурно­   смысловых   частей диалогического текста, специфики речевой организации педагогического диалога в различных ситуациях урока. В диалоге речевое воплощение новой мысли является «следствием реакции на сказанное» (Т. Г. Винокур), на сказанное другим лицом, то есть результатом коммуникативного процесса. которые   определяют  В любой сфере человеческой деятельности диалог связывается с понятиями  «устность», «разговорность»,  (ситуативность), «неподготовленность»  диалогической   речи.   «Любой   диалог   имеет   мотив,   осознаваемый говорящим и слушающим как коммуникативная потребность, и цель, которая определяет способ сотрудничества   собеседников   в   их   последующей   практической   деятельности.   Любой   диалог трудно представить без участия в нем мимико­жестикуляционных и интонационных средств, которые облегчают восприятие речи собеседника, снимая с самого слова часть смысловой на­ грузки»   (Т.   Г.   Винокур).   «Разговорность»   и   «устность»   определяют   и   основные   собственно лингвистические особенности диалога. «непосредственность»  В  фонетике  это   находит   проявление   в   отдельных   сокращениях   слов   и   фраз   в   процессе говорения; меньшей, по сравнению с официальной литературной речью, четкости произношения, особой ритмизованности фразы. Лингвисты, в частности О. Б. Сиротинина, указывают на некото­ рую лингвистическую бедность диалога, так как пониманию высказывания при неточности или неполноте ей помогают жесты, мимика, сами предметы, находящиеся в поле зрения говорящих. Грамматические   особенности  обусловлены   коммуникативной   ситуацией.   Так,   в морфологии это выражено почти полным отсутствием причастий, деепричастий, кратких форм прилагательных,   что   объясняется   трудностью   их   восприятия   при   устном   общении. Непосредственный   контакт   говорящих   и   спонтанность   их   речи   предопределяют   частотное употребление частиц и местоимений. В  синтаксисе  специфика   диалогической   речи   проявляется   особенно   ярко.  Основное свойство   диалога   —   реплици­   рование:  чередование   реплик,   которыми   обмениваются говорящие.  Реплика   —   наименьшее   речевое   единство,  «носитель   информации,   имеющий своего автора, выполняющий свою коммуникативную  задачу и обладающий по отношению к данной задаче известной завершенностью, что не исключает возможности продолжения диалога» (Т.   Г.   Винокур).   Н.   Ю.   Шведова   определяет   реплику   как   высказывание,   границей   которого является смена говорящего. Реплика характеризуется прежде всего потенциальным наличием другого   текста   или   других   текстов   на   ту   же   тему,   но   создаваемых   другим   (или   другими) 12 авторами.   В   лингвистической   литературе   отмечается,   что   две   смежные   реплики   диалога функционально противопоставлены друг другу: первая реплика по отношению ко второй явля­ ется речевой акцией  (реплика­стимул), вторая по отношению к первой — речевой реакцией (реплика­реакция). Реплика­стимул  дает   начало   разговору,   определяет   его   тему   и   цель,   она   строится относительно свободно и побуждает собеседника к ответной реплике или действию. Реплика­реакция  — ответная реплика, по своему лексическому составу и синтаксической структуре   зависит   от   реплики­стимула.   Диалог   обычно   состоит   из   чередующихся   реплик­ стимулов и реплик­реакций. В   зависимости   от   целей,   которые   ставят   перед   собой   вступающие   в   речевое   общение, выделяются   различные   типы   диалогических   построений.   Можно   выявить   следующие   цели, которые ставят перед собой собеседники, вступая в диалог: обсудить что­либо, убедить в чем­ то,   проинформировать   о   чем­либо,   возразить   по   поводу   чего­то,   побудить   к   речевому   или какому­либо   другому   действию,   запросить   информацию,   потребовать   уточнить   ее,   выразить одобрение   или   несогласие.   Коммуникативные   цели   обусловили   появление   следующих функциональных   типов   диалога:   диалога­сообщения   информации,   диалога­запроса (получения)   информации,   диалога­   расспроса.  Все   четыре функциональных типа диалога в совокупности требуют проявления общих коммуникативных умений, связанных с анализом и оценкой личных учебно­ речевых ситуаций, а также умения пользоваться   как   вербальными,   так   и   невербальными   средствами   общения.   Кроме   общих, каждый тип диалога предполагает наличие частных коммуникативных умений: — диалог­запрос   информации:  умение   ставить   и   задавать   вопрос;   умение   правильно интонировать высказывание; умение уместно использовать разнообразные реплики­стимулы; умение   правильно   употреблять   паузы   в   речи;   умение   запросить   дополнительную информацию;   диалога­побуждения, — диалог­сообщение информации:  умение построить информативно значимый текст; умение логически   мыслить   и   правильно   реализовать   свой   замысел   на   произносительном   уровне; умение привлечь и удержать внимание, в частности, правильно обратиться к собеседнику/собеседникам; — диалог­побуждение:  умение   правильно   сформулировать   и   соответствующим   тоном произнести   просьбу,   приказ;   умение   уместно   употреблять   побудительные   предложения   в реплике­стимуле; умение уточнить задание; — диалог­расспрос:  умение   самоопределяться   по   поводу   получаемой   информации;   умение формулировать   проблемные   вопросы,   поддерживающие   диалог;   умение   построить коммуникативно­целесообразную   стратегию   и   тактику   речевого   поведения   в   ситуациях педагогического общения. Фронтальный   опрос   (этап   урока)   можно   рассматривать   как   учебно­речевую   ситуацию общения, имеющую следующие смысловые компоненты: — постановка задачи и определение темы опроса; — запрос информации; — сообщение информации; — оценка полученной информации; — подведение итога работы. Как   организуется   педагогический   диалог   в   данной   ситуации?   В   чем   заключается   роль учителя в диалоге? Какими умениями должен владеть преподаватель, чтобы педагогический диалог состоялся? Учитель   руководит   процессом   совместного   решения   задачи   урока,   руководит   учебным педагогическим диалогом в ситуации фронтального опроса учащихся. Он выступает ведущим партнером, начинает общение, развивает его, управляет им и завершает, подводя итог. 13 Диалог   в   ситуации   фронтального   опроса   может   содержать   развернутые   реплики, позволяющие учителю связать ответы учащихся в единое высказывание. Приведем примеры раз­ вернутых реплик: — сообщение  —  вопрос  — побуждение  («Мы  закончили изучение  деепричастия,  поэтому сегодняшний   урок   начнем   с   повторения.   Итак,   какая   форма   глагола   называется деепричастием?С, отвечайте»); — побуждение—вопрос («Слушаем внимательно: вопрос всем. Какие части речи относятся к служебным?»); — оценка   —   вопрос   —   побуждение  («Верно.   Какое   предложение   называется вопросительным? Приводим примеры и объясняем»); — оценка—вопрос («Хорошо. Какие предлоги называются производными?»); — оценка — побуждение («Правильно. Итак, подведем итог...»); — оценка — сообщение — оценка («Верно. Итак, мы с вами повторили тему. На вопросы вы ответили правильно. Я вами довольна»). Устный   развернутый   ответ   —   это   текст   учебно­научного   подстиля   со   свойственной   ему конкретной   целеустановкой,   композиционно­структурным   построением   и   определенным речевым оформлением, в котором проявляются стилевые черты учебно­научного текста. Основная  цель  ученических   ответов   —   сообщение   информации,   пользуясь   которой   они учатся ее анализировать, рассуждать, объяснять, доказывать свою точку зрения. Дидактическая направленность текстов такого рода отражается в том, как материал отобран, систематизирован, в какой последовательности расположен, как оформлен в языковом отношении. Подчеркнутая логичность устных ученических ответов проявляется в их композиции.  Для них,   как   правило,   характерно  небольшое   вступление,   основная   часть,  где   раскрывается теоретическое   положение,   приводятся   примеры,   иллюстрирующие   теорию,   объяснение   этих примеров и концовка, в которой подводятся итоги. Строгая  логичность  доказательность выражения   мысли,   обеспечивается последовательностью   изложения   материала  (вступление   —   теоретическая   часть   — иллюстративно­ объяснительная часть — концовка) и использованием грамматических средств, связывающих   предложения   и   отдельные   части   устного   развернутого   ответа.   Наиболее   рас­ пространенными являются следующие лексико­ синтаксические скрепы: а)  «приведу (приведем) пример», «так, например,», «например», «к примеру», «обратимся к ...примеру», «возьмем такие примеры» — связывают теоретические и иллюстративные части; б) «в этом слове (предложении, примере)...» — связывают иллюстративную и объяснительную части1; в) «итак», «таким образом», «значит», «следовательно», «подведем итоги»  — связывают объяснительную часть и заключение; г) «во­первых», «во­вторых», «наконец» — помогают последовательно выразить мысль; д) «еще...»,   «помимо   того...»,   «кромеэтого...»,   «поэтому...»,   «потому   что...»  —   наречия, предлоги и союзы со значением присоединения, добавления, пояснения являются средством межфразовой связи. Все эти скрепы обеспечивают прочные смысловые связи, в первую очередь, между частями ученического ответа. Для устного развернутого ответа характерна точность высказывания (в первую очередь мы имеем в виду терминологическую точность). Так как в устных ответах излагаются основы наук, то естественным является употребление в высказываниях   большого   количества   терминов   и   терминологических   выражений.   Отсюда следует,   что,   стремясь   к   точности   изложения,   школьники   должны   правильно   употреблять терминологию предмета, понимать значение каждого употребленного ими термина (например, 11Слова «здесь» и «тут» не могут рассматриваться в качестве языковых средств связи, так как лишены точности и  корректности. 14 различать   разделительный   и   смягчающий   мягкий   знак,   звук   и   букву,   «сомнительные»   и непроизносимые согласные и т.д.). Учитель,   внимательно   слушающий   ответ   ученика,   должен   быть   готовым   к   полному, мотивированному (когда дается не только отрицательное мотивирование, но и положительное) анализу услышанного. Остановимся на основных требованиях, предъявляемых к устному развернутому ответу. Структурно   ответ   должен   быть   полным,  что   обеспечивается   наличием   в   ответе необходимых частей: вступления, основной части, включающей в себя изложение основ науки, примеров, их объяснения и концовки. Начало и концовка ответа (если она есть) должны соответствовать теме высказывания. Во вступительной части может быть: — обозначена тема ответа; — сформулировано коммуникативное намерение говорящего; — предопределено дальнейшее содержание и построение речи. В заключительной части: — подводятся итоги, обобщается сказанное; — повторяется самая важная с точки зрения говорящего информация; — выражается отношение к предмету речи. Теоретический материал необходимо раскрывать полно. Теория раскрыта полно, если освещены все вопросы, сформулированные в предложенной теме ответа. Теория должна быть изложена правильно.  Правильным мы считаем изложение теории в строгом соответствии с данными науки и со значением употребляемых терминов. Иллюстративная   часть   должна   быть   представлена   полно   и   правильно.  Примеры считаются правильными, если они приводятся в соответствии с темой устного ответа и теорети­ ческой   части.   (Допустим,   правило   о   правописании   безударных   гласных   в   корне   слова подтверждается примерами:  «колосья», «деревья»;  если же это правило проиллюстрировано примерами:  «дубы»,   «лист»,  то   они   неправильные).   Примеров   должно   быть   достаточное количество   для   того,   чтобы   проиллюстрировать   каждое   теоретическое   положение.   Предпо­ ложим, ученик рассказывает о видах глаголов, но приводит пример глагола лишь одного вида. В этом случае одного примера явно недостаточно. Примеры должны быть объяснены полно и правильно в соответствии с теоретическими положениями.  Примеры   считаются   объясненными   полностью,   если   учащийся   указывает   все условия, обусловливающие написание орфограммы (речь идет об ответе по русскому языку), если  объясняются  все  приведенные  примеры,  делаются выводы, касающиеся объяснительной части ответа. К  правильному  мы относим такое объяснение примеров, которое соответствует как теме ответа, так и выдвинутому теоретическому положению. Объяснение   нельзя   признать   полным   и   правильным,   если   анализ   конкретного   примера подменен указаниями общего характера. Объяснительная   часть   ученических   ответов   довольно   часто   бывает   перегружена   лишней информацией, не имеющей отношения к теории. Ответ   должен   быть   последовательным   и   связным,  что   диктует   использование разнообразных языковых средств, помогающих разъяснить, растолковать материал, изложить его по частям. Очень важна такая работа, которая связана с анализом ученических ответов. Анализ ученического ответа полезно начинать с самоанализа. 1. Слово предоставляется говорившему. Учитель обращается к нему с вопросом: понравился ли тебе твой ответ? Какие ошибки, неточности ты заметил в своем ответе («Что бы я поставил себе сам»). 15 2. Анализ ответа школьниками («Я бы поставил за ответ..., потому что...»). 3. Заключительное слово учителя (оценка работы выступавшего ученика и класса). Выставление оценок. За наиболее удачный и полный анализ ответа можно выставить оценку в журнал. Обсуждение ученического ответа можно проводить иначе: каждому ряду предварительно дается задание: 1 ряд — охарактеризуйте ответ с точки зрения его строения; 2 ряд — оха­ рактеризуйте ответ с точки зрения последовательности изложения материала и связности; 3 ряд — оцените полноту и правильное изложение материала, а также интонационное оформление ответа (темп, громкость, основной тон). Ситуацией   педагогического   общения,   завершающей   урок,   обычно   является  подведение итогов урока. Каковы признаки обобщения как речевого жанра? Обобщающая   речь   учителя   —   самостоятельный   жанр.   Он   относится   к   педагогическим речевым жанрам, так как используется в профессиональной деятельности, имеет определенную коммуникативную цель, задачи, особую сферу общения. Коммуникативная целеустановка обобщающей речи учителя формируется в начале учебно­ речевой   ситуации   подведения   итогов   урока.   Коммуникативное   намерение   учителя   — проанализировать, обобщить, сделать выводы, оценить деятельность учащихся на уроке. В качестве адресата выступают учащиеся класса, в котором проводится урок. В роли адресанта могут выступать учитель/ученик. Социальные отношения и фоновые знания коммуникантов определяют выбор стиля общения. Обобщающая речь учителя состоит из следующих компонентов: 1. Обращенный запрос обобщающей информации. «Ребята, с какой частью речи мы познакомились на уроке и что нам стало известно о ней?» 2. Обобщенное изложение полученной информации (учитель/учащиеся). «Правильно, ребята! Следовательно, местоимения не называют предметы, а только указывают   на   них,   на   их   признак   или   количество.   Местоимение   изменяется   по   родам, падежам,   а   некоторые   —   по   числам.   В   предложении   местоимения   могут   выполнять функцию подлежащего, определения, уточнения». 3. Оценка деятельности учащихся на уроке. «Ребята, вы хорошо работали на уроке! Особенно вы помогли мне во время объяснения нового материала. Отвечавшие получают следующие оценки...» Чтобы подготовить обобщение в ситуации подведения итогов урока, нужно уметь: — формулировать дидактическую цель урока; — запрашивать обобщающую информацию; — корректировать деятельность учащихся; — строить обобщающие монологические высказывания (обобщать имеющуюся информацию); — оценивать высказывания учащихся, так как оценка призвана формировать в ребенке такие качества, как уверенность в себе, самоуважение, уважение к педагогу. Монолог   учителя  на   данном   этапе   урока   может   быть   эффективен,   если   он   является стройным   с   логической   точки   зрения,   доказательным,   ибо   в   этом   случае   помогает   связать материал в единое целое, способствует пониманию учащимися изученного явления. Монолог учащегося  — это речевое произведение, основанное на умении самостоятельно сделать выводы, выделить родственные явления, произвести отбор, сделать сравнение по одному и ряду признаков и т.п. Итак, сделать вывод на уроке может и учитель. Но если он сделает это вместе с обучаемыми, то у последних создается иллюзия самостоятельности. Одним из важных качеств педагога является умение направлять ход мыслей учащихся по правильному пути, не ограничивая при этом инициативу школьников. Таким образом, обобщение на этапе подведения итогов урока может протекать в форме диалога. 16 Именно диалог выступает, как правило, в качестве средства установления межличностного и группового контакта, средства воздействия и влияния друг на друга. Учебный диалог целесообразно рассматривать в виде отдельных реплик, представляющих собой диалогическое единство. Подводя   итоги   урока,   учитель   выделяет   главное   в   изучаемой   теме,   отмечает   трудности, обозначает перспективу, конкретизирует, какими знаниями овладели школьники, как работал весь   класс   и   отдельные   ученики,   оценивает   работу   учащихся,   за   которыми   проводилось наблюдение в течение всего урока, то есть учитель выбирает тип обобщающей речи. Типы   обобщающей   речи   учителя   на   этапе   подведения   итогов   урока   зависят   от  общей дидактической структуры урока, которая является общим предписанием, общим алгоритмом организации уроков и имеет  дидактическую цель  — усвоить понятие, отработать умения и навыки   его   применения.   Эта   цель   сложная,   она   достигается   путем   решения   трех   основных дидактических задач: — актуализации прежних знаний, умений и навыков; — формирования новых понятий и способов действия; — применения (с целью формирования умений и навыков). Учебно­познавательный   процесс   —   процесс   воспроизведения   прежних   и   усвоения   новых знаний.   Психологи   утверждают,   что   процесс   усвоения   всегда   начинается   с   восприятия   и осознания   факта,   явления,   события,   правила.   Затем   логические   операции   сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания.   Обобщение   отдельных   свойств,   признаков,   черт   дает   возможность   систематизации изученного. Каждая из обозначенных дидактических задач предлагает свой тип обобщающей речи. 1. В чем заключается специфика монолога учителя? 2. Какие разновидности объяснения существуют? 3. Какова коммуникативная цель речи учителя? 4. В какой зависимости находится жанровая форма речи от ее автора? 5. Какие параметры речи задает учителю адресат — коллективная ученическая аудитория? 6. Каково диктумное содержание объяснительного монолога? 7. Каким образом в объяснительной речи учителя проявляется реактивность жанра? 8. Для чего учителю необходимо умение предвосхищать возможные реакции учеников на 9. Какие лингвистические средства обеспечивают результативность объяснительной речи? свою речь? 1. Бахтин М. М.  Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. — М., 1986. 2. Десяева Н. Д. Культура речи педагога / Н. Д. Десяева, Т А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. — М.: Академия, 2003.  3. Ипполитова Н. А. Русский язык и культура речи: учебник / Н. А. Ипполитова, О. Ю. Князева, М. Р. Савова. — М., 2004. — 4. Львов М. Р. Риторика. Культура речи / М. Р. Львов. — М.: Академия, 2002. — 272 с. 5. Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово / А. К. Михальская. — М.: Просвещение, 1996. 17 6. Михальская А.  К. Педагогическая риторика. Теория и история / А. К. Михальская. — М., 1998.  7. Одинцов В. В. Речевые формы популяризации / В. В. Одинцов. — М., 1986. 8. Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции / А. М. Сохор. — М.: Педагогика, 1988.  9. Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. — 1987.  10. Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. — Саратов, 1997 18