Презентация по русскому языку на тему "Имя существительное"

Лекция 2 . Педагогическое общение.  Вопросы: 1. Общение. Коммуникация. Специфика педагогического общения.  2. Функции педагогического общения, условия их успешной реализации. 3. Профессионально значимые виды общения. 4. Средства общения: голос, невербалика. 5. Стили педагогического общения. Коммуникативная компетентность учителя. 6.  Урок и учебно­речевая ситуация. Структура речевой ситуации.         Коммуникация (лат. связь) и общение – синонимичные понятия лексико­семантического  типа, их соотношение родовидовое. Коммуникация – обмен информацией, интеллектуально­логической преимущественно (Н.И.  Формановская); смысловой аспект взаимодействия людей (в психологии). Общение на  эмоциональном уровне не включено в понятие коммуникации. Общение – более широкое понятие, обозначающее «сложный процесс установления и развития  контактов между людьми». Каково содержание понятия «педагогическое общение»? По определению А. А. Леонтьева,  «оптимальное педагогическое общение — такое общение учителя (и шире — педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для  развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного  формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения <...>,  обеспечивает управление социально­психологическими процессами в детском коллективе и  позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Можно предложить и более лаконичное определение термина: педагогическое общение —  это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность,  творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности. Основу коммуникативной деятельности учителя составляют практические знания о способах целенаправленного использования речевых средств для решения задач педагогического общения. Такие знания — залог овладения профессией. Педагогическое общение полифункционально. Коммуникативная стратегия взаимодействия  учитель—ученик определяется учителем, управляющим процессом познавательной  деятельности, регулирующим взаимоотношения между учащимися, создающим атмосферу  доброжелательного и активного речевого общения. Это ярко выраженная стратегия партнерства, кооперации: участники общения находятся как бы по одну сторону деятельности, их отношения  опосредованы общей целью и общим участием в выполнении своих обязанностей (функций). Взаимовлияние очевидно: коммуникативная стратегия в чем­то предопределяет функции  педагогического общения, в   чем­то обусловливается ими. Для характеристики функций педагогического общения целесообразно обратиться к  общепринятым классификациям, где определение функций соотносится с целевым назначением  деятельности учителя, и в качестве основных выделяются функции: гностическая  (познавательная), конструктивная (отбор и организация учебного материала), организаторская (организация учебной деятельности, выбор форм работы) и воспитательная. Коммуникативный характер деятельности учителя в реализации всех названных функций  очевиден. Общение — главная форма познания; в общении реализуется сущность орга­ низаторской и воспитательной функции; наконец, конструктивная функция соотносится с  докоммуникативным, подготовительным этапом общения, когда отбор и организация материала  производятся в соответствии с предметом речи (тема), с коммуникативным намерением  адресанта (учитель) и с ориентацией на адресата (ученики конкретного класса). Эта обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения отражена в  другой общепринятой классификации (общения в широком смысле слова), предложенной психологом Б. Ф. Ломовым: информационно ­коммуникативная (обмен информацией, ее  восприятие), регуляционно ­ коммуникативная (организация совместной деятельности,  коррекция способов взаимодействия), воспитательно ­ коммуникативная (эмоциональный  контакт, сопереживание). Принятое нами терминологическое обозначение функций имеет следующее содержание:  информационно­коммуникативная функция (гностическая, обеспечивающая познание) —  функция обучения, приобретения предметных знаний и социального опыта; регуляционно­ коммуникативная функция — организаторкая, обеспечивающая как выбор стратегии и способов  взаимодействия учитель—ученик, так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно­ речевой ситуации; воспитательно­коммуникативная функция ориентирована на развитие  личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы, на формирование эстетической  восприимчивости, художественного вкуса. В процессе учебно­речевой деятельности учитель комплексно реализует все функции  общения.           Каковы условия успешной реализации информационно­коммуникативной функции  общения? Педагогическое общение в системе «учитель—ученик» осуществляется как бы по  двум каналам. Это, во­первых, канал прямого межличностного контактирования (субъект­  субъектное общение) и, во­вторых, тесно связанный с первым, но имеющий свою специфику  канал общения через посредство учебного предмета (субъект—объект—субъект). Специфика предмета, академические предметные знания влияют не только на содержание  речи (терминология, информационная специфика точных или гуманитарных наук), но и на отбор  конкретных речевых средств педагогического общения. Таким образом, значимость канала общения «через посредство учебного предмета»  существенно возрастает и свободное владение «языком предмета» становится важнейшим  условием педагогического общения. Речевая форма реализации гностической функции — диалог, информационный контакт  субъектов общения, каждый из которых обращается именно к этому партнеру, слушателю. И  оттого, насколько они будут равноправны, насколько сделает незаметным свое коммуникативное лидерство учитель и сможет организовать соразмышления, сотворчество, а его партнер сможет  сменить роль ученика на роль соавтора, предопределяет результативность обучения. Какими формами научного познания следует овладевать молодому учителю в первую  очередь? Минимум предметных знаний определяется учебной программой, максимум —  индивидуальными способностями и отношением человека к делу. Во­первых, это опора на опыт и интуицию. Знания, перерастая в навык и переходя в  подсознание, становятся опытом. Человеческий мозг способен к прогнозу, к предвосхищению на  основе прошлого опыта. Это помогает ему угадывать, соотносить, принимать верное решение.  Поэтому развивать прежде всего следует способность к предвосхищению, интуицию. Во­вторых, развитие гностических способностей — это овладение «технологией»  профессионально­педагогического общения. Здесь важны общие установки, определение  основных условий (требований) успешной реализации информационно­ коммуникативной  (гностической) функции. Первое условие — точность передачи научной информации при любой степени ее адаптации  в учебных целях. Адекватность коммуникативных средств достигается здесь благодаря четкости и лаконичности теоретических определений, обеспечивается речевыми приемами совместной  деятельности учителя и учащихся. С другой стороны, адекватность речевых средств учебно­ коммуникативной задаче может  быть рассмотрена и с позиции взаимодействия партнеров по общению. Это — установка на  совместное действие (МЫ изучаем), это проявление в речевом поведении учителя сенсорных  средств воздействия — создание непринужденной атмосферы общения. Коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентироваться в ситуации общения — второе условие успешной реализации гностической функции общения. Теперь на первый план выдвигается «чувство адресата» — умение предвосхищать его реакцию как на стадии  подготовки урока, так и на стадии непосредственного учебного общения. Третье условие — не забывать о двух дополнительных функциях — нормативной и  актуализирующей — в контексте реализации информационно­коммуникативной функции  общения. Нормативная функция предполагает освоение школьниками нормативного речевого  поведения непосредственно в процессе общения. Учебно­научная речь учителя воспринимается  как образец. Актуализирующая функция, означающая актуализацию в педагогическом общении  индивидуальных речевых особенностей личности (в рамках учебной речевой ситуации), успешно  реализуется в том случае, если учитель, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из  личного арсенала речевых средств те слова и те формы речевого воздействия, которые будут  наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации. И, наконец, в качестве общего условия реализации всех функций учебного общения и  открытого воздействия речи учителя следует назвать профессиональное владение техникой  речи. Таким образом, коммуникативно­информационная функция, соединяя содержательную и  формообразующую (речевую) структуры педагогического общения, обеспечивает решение  учебной задачи. Организаторскую функцию ( регуляционно – коммуникативную) можно определить как  стержнеобразующую, направляющую развитие процесса общения и соединяющую все его нити. Реализация этой функции начинается на докоммуникативном этапе общения, когда идет  отбор и организация учебного материала (этот аспект функции терминологически обозначается  и как конструктивная функция). Идет моделирование предстоящего педагогического общения:  отбор дидактических материалов, необходимых для урока, планирование урока, составление  конспекта. Результативность общения во многом зависит от основательности разработки не только  содержания урока, но и от планирования его речевой структуры. Прежде всего учителю следует  представить всю вероятностную картину своего учебного взаимодействия с классом, соотнести  планируемый материал, методические приемы его усвоения с возможностями и особенностями  коммуникативной деятельности конкретных участников общения. Организуя совместную деятельность, учитель постоянно регулирует процесс общения,  стимулирует участие в нем собеседников, корректирует решение учебных задач — и запла­ нированных, и возникающих спонтанно. Здесь важна мобильность, внутренняя готовность к  изменению тактики речевого взаимодействия со школьниками: опытный учитель чувствует  реакцию аудитории и может интуитивно корректировать тот или иной способ или прием  речевого воздействия. Наиболее мобильно регуляционно­коммуникативная функция проявляется в организации  непосредственного общения с учащимися на уроке. В процессе «перекодирования» материалов  конспекта в устную речь естественно возникают элементы речевой импровизации. Деятельность учителя, организующего общение, по существу полифункциональна: он  удерживает коммуникативное лидерство (но не афиширует его), стимулирует активность  учащихся, предопределяет результативность их действий самой постановкой учебной задачи и  инструкциями, обеспечивающими ее решение. Итак, успешная реализация регуляционно­коммуникативной функции педагогического  общения зависит от сформированности коммуникативных умений учителя и от установки на  творческий характер самого процесса организации учебных взаимоотношений. Ориентир для  самоконтроля и оценки коммуникативных умений может быть определен так: учителю  необходимо владеть не только внешними приемами диалогизации форм обучения, но и речевыми способами влияния на пробуждение мысли ученика, на прогнозирование ее вербального  выражения в речи. Спектр действия воспитательно ­ коммуникативной функции очень широк: развитие  личностных качеств ученика (в том числе коммуникативных способностей), формирование  эмоциональной сферы, развитие эстетической восприимчивости и художественного вкуса в  процессе изучения гуманитарных дисциплин. Почему при определении этой функции принципиально значимым представляется второе  слово — коммуникативная? Речь, мыслительная деятельность школьника рассматриваются в психологии как важнейшие  личностные качества. Кроме того, именно речь, речевые формы выражения и мысли, и чувства  позволяют проследить и оценить динамику развития личностных качеств школьника. Какие же личностные качества профессионально необходимы учителю для осуществления  воспитательно­коммуникативной функции общения со школьниками? В любой форме общения  со школьниками учитель всегда остается воспитателем и коммуникативным лидером. И чем  естественнее это неравенство социальных ролей, чем оно незаметнее — тем успешнее действует  педагогика сотрудничества. Коммуникативные действия учителя предопределяют воспитательный эффект общения.  Вольно или невольно речь учителя, его манера общаться воспринимается школьниками как  образец. Трудно переоценить влияние такого образца на формирование межличностных  отношений в коллективе, на преодоление психологических барьеров общения — неуверенности  речевого поведения школьников или же их излишней эмоциональности и излишнего  многословия. Виды общения принято выделять по разным основаниям. Мы назовем и рассмотрим те из  них, которые, на наш взгляд, профессионально значимы и выделяются по таким основаниям: 1. По знаковой системе общения, предопределяющей способ общения: вербальное (словесное) и невербальное. 2. По количеству участников общения: межличностное, групповое, массовое. 3. По положению коммуникантов в пространстве и времени: контактное и дистантное. 4. По внешним условиям общения и соблюдению социальных ролей коммуникантов:  официальное и неофициальное. Общение межличностное—групповое—массовое. Разновидности этого вида общения  различаются по количеству участников общения. Соотношение «один к одному» принято  определять как критерий межличностного общения; соотношение «один к нескольким» — как  общение групповое (наиболее частое в практике педагогического общения); соотношение «один  к многим» обозначает массовое общение. Педагогическому общению категорически противопоказана безадресность и «условная  адресность» речевого действия. Оно всегда конкретно и личностно в рамках любого вида  общения. Не менее важно использование речевых форм, обозначающих соучастие (местоимение  «мы»). Общение контактное—дистантное. Смысл оппозиции «контактное—дистантное» легко  выявляется через семантику слов­определений. Контакт (лат. contactus — прикосновение) —  тесное общение, согласованность действий; дистанция (лат. distantia — расстояние).  Контактное общение происходит непосредственно: собеседники рядом — здесь, сейчас.  Дистантное — собеседники находятся на расстоянии друг от друга (разговор по телефону —  дистанция пространственная) или разделены дистанцией временной (обмен письмами). Контактный вид общения во взаимодействии учитель­ ученик несомненно доминирует. Это  предопределено условиями общения: классная комната, ограниченный временными рамками  урок, постоянный состав класса. Все происходит здесь, сейчас. Все на виду и все легко  «прочитывается», потому что повышение голоса, интонация, жест учителя, его мимика иногда  говорят больше, чем слова. А невербальная реакция слушателей, выражение их глаз ­ это объективный показатель внимания и заинтересованности (или незаинтересованности) учеников,  степени активности их восприятия и уровня понимания учебного материала. Общение непосредственное—опосредованное. Прежде всего следует отметить  ассиметричность информационной активности участников опосредованного общения.  Опосредующий аппарат выполняет функцию отправителя информации (адресант), ученик ­  получатель (адресат). Налицо односторонность процесса восприятия, даже в том случае, когда  ученик производит ответное действие, выполняя задание, заложенное в программу компьютера.  В случае общения двух реальных партнеров этот процесс отличается взаимонаправленностью,  симметричностью: полученная информация обретает своеобразную интерпретацию,  возвращается к отправителю в новом виде, в ответе уже заложен новый вопрос, предполагающий  ответ. Идет развитие темы. Преимущества живого личностного общения очевидны. Технических  «посредников» нельзя недооценивать, просто стоит отвести им роль «лаборантов», помощников  учителя. Отбирает видеоматериал или готовит компьютерную программу учитель, и  эффективность их использования зависит от его методических знаний и умения. В том числе и  от знания специфики различных видов общения. Официальное—неофициальное общение. В основе их различения лежит обстановка  общения и социально­ролевая обусловленность взаимоотношения участников общения.  Официальное (лат. officialis — должностной) — общение с соблюдением всех правил,  формальностей, предусмотренных социальными ролями коммуникантов. Неофициальное —  частное, нерегламентированное, не имеющее официального статуса. Официальное общение выстраивается в соответствии с определенными правилами делового  этикета, целенаправ­ лено и предполагает использование в речи клишированных, стереотипных  компонентов, обеспечивающих точность передачи и адекватность восприятия информации.  Неофициальное общение отличается непринужденностью, незапланиро­ ванностью,  неформальным, как правило, дружеским характером взаимодействия партнеров. Оба вида общения относятся к межличностным, могут осуществляться в формах и  контактного, и дистантного общения. Определение специфики педагогического общения с позиции официальности— неофициальности достаточно условно. По признакам формальным (общение в официальном  учреждении, асимметричность и постоянство социальных ролей участников, наличие учебного  плана и правил внутреннего распорядка школы и пр.) — это общение официальное. Но здесь  необходима существенная оговорка: эффективность педагогического общения  предопределяется не только и не столько соблюдением формальных правил (это обязательное  условие!), сколько нравственной атмосферой коллективного взаимодействия, творческой  активностью учителя и ученика, радостью общих успехов. Общение вербальное ­ невербальное. Основным знаковым механизмом общения является  язык — система знаковых единиц конкретного национального языка. Это система правил,  позволяющая использовать знаки языка для передачи смысла информации. По существу речь —  это язык в употреблении: последовательность знаков языка, организованная по его законам в  соответствии с потребностями и условиями общения. Система национального языка едина. Семантика слова, значение грамматических или  синтаксических категорий языка внеличностны и не зависят от сферы и условия общения.  Другое дело, что в речи одни и те же языковые единицы могут быть восприняты, раскодированы  слушающим по­ разному — в зависимости от понимания подтекста высказывания, от интонации  говорящего, от выражения его глаз. Восприятие слова­знака обогащается или трансформируется одновременным восприятием знака  другой системы — невербальной (неязыковой). Все неязыковые знаки коммуникативно значимы: являясь конкретно­чувственной формой  проявления внутренних побуждений и реакции человека, они выполняют эмоционально­ экспрессивную функцию общения, дополняя и обогащая речь учителя. Умение «декодировать» невербальную информацию — важное условие эффективности  общения и особое умение, профессионально необходимое для учителя. Уникальность  многоканального воздействия на слушателя невербальных средств общения делает их  незаменимыми в арсенале педагогических средств. В процессе общения невербальные средства могут замещать словесную информацию, могут  дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения,  усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи обеспечивают  ее выразительность. Информация поступает по разным каналам, ее восприятие — целостный  процесс: ученик слышит и видит учителя. Существующий термин «язык телодвижений» (Аллан Пиз) Т. А. Ладыженская  конкретизирует с позиций педагогического общения как язык «внешнего вида учителя». Ого­ варивая значительную степень рефлексивности, непроизвольности знаков «языка телодвижений» человека, все исследователи говорят о его социальной и ситуативной обусловленности. Первичная классификация компонентов системы невербальных знаков имеет  психофизическое основание. Начнем с такого компонента, как проксимика. Проксимика — пространственное расположение коммуникантов. Термин «проксимика»  (лат. proximity — близость) используется для обозначения «пространственных потребностей»  человека, обеспечивающих для него дистанцию, оптимально удобную для общения с другими  людьми. Когда, например, учителю, в порыве дружеского расположения, хочется погладить  школьника по голове или похлопать по плечу — это может быть воспринято как акт  односторонний и может вызвать отрицательную реакцию партнера, помешать установлению  доверительного контакта. Школьники младших классов обычно воспринимают подобные жесты  учителя должным образом, прочитывая их как выражение дружеского отношения, одобрения. У  старшеклассников же, осознавших асимметричность социальных ролей учителя и ученика, это  может вызвать дискомфорт в общении, хотя вежливый ученик попытается скрыть неловкость. Из наиболее значимых требований проксимики следует назвать выбор пространственного  расположения, максимально удобного для учебного контакта участников общения в данной  конкретной ситуации. Традиционное место учителя — за учительским столом или у доски —  всегда «лицом к лицу» с классом. Видеть глаза учеников, улавливать реактивные движения,  чтобы вовремя почувствовать нарушение контакта (непонимание или возникающую усталость  учеников) и устранить его — это и значит обеспечить необходимые условия для совместной  учебной деятельности. Правильное, ситуативно обусловленное расположение коммуникантов облегчает восприятие  учебной информации. Первые движения учителя по классу должны быть минимальными и,  главное, ситуативно оправданными. Когда школьники работают самостоятельно, учитель  медленно проходит между рядами, останавливаясь там, где, по его мнению, необходима помощь  (тем более, если воспринят некий невербальный сигнал — просьба о помощи). Если класс слу­ шает развернутый ответ ученика, учитель может отойти в сторону и как бы присоединиться к  группе слушателей. Он может, не прерывая речи, подойти к ученику, чтобы выразительным  жестом сделать ему дисциплинарное замечание (например, закрыть постороннюю книгу). Таким образом, средства проксимики выполняют в основном регулирующую функцию  общения. Интонация — главное акустическое средство общения. Акустика лежит в основе  восприятия звучащей речи коммуникантов. Такие акустические характеристики речи учителя,  как безупречная правильность произношения и необходимость профессионального владения  техникой речи, аксиоматичны: в данном случае мы ограничимся их констатацией. Термин  «интонация» используется как обобщающее понятие: комплекс невербальных ритмико­ интонационных средств, дополняющих и усиливающих эмоционально­смысловое и  экспрессивное значение звучащей речи. Интонация конкретизирует смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Можно определить сформировавшееся представление об основном тоне речи учителя как о  тоне спокойном, убедительном, заинтересованном, имеющем модальную окраску побуждения,  воздействия на слушателя­ученика. Такой тон наиболее эффективен для организации учебного  взаимодействия. Вместе с тем убедительность и выразительность тона звучащей речи создается  различными интонационными средствами, передающими либо состояние говорящего  (эмоциональность высказывания), либо его волеизъявление (модальность высказывания), либо  экспрессию (отношение к предмету речи). Для понимания ученика­собеседника очень важны практические навыки «декодирования»  его интонации. С другой стороны, не менее важно умение использовать акустические средства  воздействия на слушателей, воспринимающих учебную информацию. Одним из профессиональных умений педагога является знание выразительных возможностей  интонационных средств и умение соотнести эти возможности с особенностями своего голоса, со  своей индивидуальной манерой речи. Это создаст необходимую внутреннюю установку для  совершенствования практических навыков интонирования. Прежде всего стоит поработать над теми качествами голоса, которые непосредственно  обеспечивают целенаправленное воздействие на эмоциональную сферу слушателя:  суггестивность (лат. suggestio — внушение) и адаптивность (лат. adaptio — приспособление).  Эти качества голоса в первую очередь будут обеспечивать адекватность понимания сообщаемого учебного материала и предопределять степень воздействия других акустических средств,  корректируя ситуативность их использования. Так, например, интонационно выразительным,  обладающим силой внушения, будет не некий средний уровень громкости голоса (пусть даже  идеальный), а ситуативно обусловленные отклонения от него, создающие эмоционально­ смысловой контраст между «тихо» (но отчетливо слышно) и «громко». Усиление голоса  заостряет внимание слушающего на главном, контраст, разрушая однообразие, сохраняет  свежесть восприятия. То же можно сказать и об акустических способностях темпа речи. Естественно, он зависит от содержания учебного материала, от типа речи (темп высказывания­ рассуждения медленнее, чем  темп описания) и от типа высказывания (замедленность инструкции или вывода). Не­ посредственное невербальное воздействие на слушателя оказывает темп совокупно с мелодикой  речи благодаря акустическим средствам проявления целеустановки и волеизъявления  говорящего. Главным же условием эффективности воздействия всегда остается ориентация на  адресата при выборе всех средств — как лексико­семантических, так и акустических. Логическое ударение — это выделение в тексте слова или группы слов, обладающих особой семантической или эмоциональной значимостью. В звучащем тексте логических ударений  значительно больше, чем в письменном, и значительно чаще выделяются слова, несущие  экспрессивную нагрузку. Причем произвольность выделения слов — кажущаяся:  коммуникативное воздействие логического ударения осуществляется в том случае, когда  говорящий выделяет слова, в которых заключена скрытая возможность экспрессивно­ эмоциональной окрашенности. Помимо логического ударения, выделение слов создается и  другими акустическими средствами: изменением силы голоса, заметным увеличением  длительности звучания слова, психологической паузы. Пауза — временная остановка, которая разрывает поток речи. Говорящего побуждают  сделать паузу физиологические причины (необходимость вдохнуть, пополнить запас воздуха в  легких). Как явление интонационно­синтаксическое, пауза определяет границы интонационного  членения фразы или речевого потока. Неграмматические паузы появляются в звучащем тексте преднамеренно (смысловой  акцент, корректирующий восприятие) и непреднамеренно (паузы колебания, неуверенности).  Паузы второй группы, как правило, свидетельствуют о затруднениях говорящего в подборе слов, синтаксических конструкций и т.п. Их воздействие на восприятие информации чаще всего негативно и, по возможности, следует избегать появления таких пауз в речи учителя. А вот  умению использовать в речи паузы первой группы, которые принято называть психологическими, стоит поучиться. Пауза­пропуск слова или части фразы означает: «Дополни сам, если сможешь, — ты верно  понял!» Пауза­ожидание коллективной подсказки: «Мы сораз­ мышляем, и я жду вашей подсказки  — как завершить речевое оформление этой мысли?» (И класс дружно откликается, «заполняя»  паузу.) Достаточно длительная пауза перед выводом: «суммируем сказанное; сейчас я перейду к  выводу, но сначала попробуйте это сделать самостоятельно, хотя бы «пунктирно» — это  возможность проверить правильность вашего понимания». Пауза­выражение контакта­молчания, во время которого усиливается эмоционально­ смысловая значимость всех других невербальных средств общения: взгляда, движения, пере­ мещения в пространстве. Какова типология жестов, используемых в общении? Естественная кинетическая природа жестового языка предопределяет компоненты системы  «языка телодвижений». В этом случае принято различать: а) индивидуально­ психологические  особенности, обусловленные прежде всего темпераментом человека; б) проявление  сформировавшейся манеры общения, манеры одеваться, причесываться и т.п.; в)  непосредственные телодвижения человека, обусловленные ситуативно, прежде всего —  потребностями профессиональной деятельности. Первым основанием для классификации жестов правомерно полагать их соотнесенность с  речевыми (языковыми) средствами общения. Принято выделять три группы жестов. В первую группу входят наиболее универсальные жесты повседневного межличностного  общения. Их употребление, по существу, автоматизировано. Это этикетные знаки приветствия и  прощания, привлечения внимания, запрещения или разрешения, согласия или возражения. Жесты первой группы могут замещать речевые формы: они понятны без слов, вне речевого контекста. К этой же группе можно отнести и общеизвестные жесты­символы. Ко второй группе относятся жесты, которые органично включаются в контекст речи. Такое  употребление обусловлено практической целесообразностью, наглядностью невербальных  средств передачи информации (при условии семантической адекватности). Например, жест,  изображающий размер или форму предмета, может заменить более пространное и менее  выразительное вербальное объяснение («такой большой, необычный по размеру предмет»). Третья группа характеризуется параллельным употреблением слова и жеста: эмоционально­ смысловое значение жестов соотносится с лингвистическими средствами информации. При этом жесты могут дублировать и дополнять значение языковых средств: «Обратите внимание на  таблицу» (указательный жест привлекает внимание, подсказывает направление взгляда). Могут  быть совсем автономны: учитель, не прерывая объяснительной речи, адресует, например, кон­ кретному нарушителю дисциплины жест­замечание или жест­запрещение (движение руки или  покачивание головой, сопровождаемое укоризненным взглядом). В ситуации совместного (сопряженного с языковым) употребления жестикуляции  дублирование усиливает эффект достоверности информации, повышает степень запоминания. Существует несколько классификаций жестов. В качестве рабочей можно использовать классификацию жестовых знаков общения,  предложенную в работе Е. А. Ермолаевой, где выделяются «три группы жестов: жесты­  симптомы (экспрессивные знаки самовыражения), жесты­ регуляторы (реализующие  регуляторно­коммуникативную, побудительную, функцию) и жесты­информаторы (жесты,  несущие информацию о предмете)». Кинесическая природа жестов первой группы (самовыражение) отличается наибольшей  индивидуальностью и непроизвольностью. Учитель все время на виду, выражение его лица, каждое телодвижение «прочитывается»  школьниками. Настроение учителя сразу передается классу и многое зависит от первой минуты устанавливающегося контакта. Так, учитель постарается скрыть физическое недомогание,  усталость или просто плохое настроение. Это автоматический контроль за жестами  «противопоказанными». Понимание жестов «самовыражения» важно и для того, чтобы все время чувствовать реакцию класса, чтобы своевременно уловить первые признаки потери внимания,  усталости и найти способы разбудить интерес, снять психическое напряжение, сделать паузу для отдыха и перегруппировки внимания коммуникантов. У опытного учителя такие навыки  реагирования уже автоматизированы, начинающему учителю на первых порах нужен  самоконтроль, нужны некие ориентиры. Особенно внимательно следует контролировать так называемые модальные жесты  самовыражения — очень знакомые, автоматизированные жесты повседневного общения. Это  жесты согласия/несогласия, одобрения/неодобрения: соответствующий поворот головы, кивок,  движение руки и т.п. Это знакомые жесты императивного волеизъявления: жест­просьба и жест­ требование, жест­совет и жест­ убеждение. Их использование естественно корректируется целью и типом высказывания учителя (постановка задания, инструкция, оценочное суждение и другие). Вторая группа — жесты­регуляторы. В педагогическом общении это знаки начала контакта  и его завершения. Таковы жесты приветствия и прощания или жесты, означающие начало и конец новой стадии межличностного контакта. Таков, например, жест, означающий требование встать  (движение руки снизу вверх) или разрешение сесть (движение руки сверху вниз); побудительный  жест­приглашение (движение руки снизу вверх переходит в горизонтальное движение, указывая  направление). К собственно регулятивным профессиональным жестам можно отнести те, которые помогают говорящему откорректировать темп речи (рука вперед, обращенная к ученику, ладонь  приподнимается и опускается, задерживается: «не торопись», «сделай паузу») или конкретно  адресованные жесты­запреты (укоризненное покачивание головой или рукой). Однозначно  воспринимаются школьниками и менее автоматизированные жесты­регуляторы, обозначающие  требование обратить внимание на доску или открыть книги. Жесты­информаторы — это прежде всего усилители предметно­логического восприятия  учебной информации. Объективные жесты — отражающие предмет (изобразительная функция  обозначения предмета, его величины, формы) или указывающие на него (указательная функция  жестов, направляющих или заостряющих внимание). Субъективные — отражающие отношение говорящего к предмету речи через использование  невербальных средств, выявляющих логико­структурную организацию учебного материала.  Движение рук, обозначающее предмет («такой огромный шар!» или «острый угол»), вызывает  дополнительные зрительные ассоциации, воссоздает образ предмета, иногда выполняя и  функцию семантизации слова («пирамидальный тополь», «потянул ветерок, воду морщит,  рябит»). Выразительны имитационный жест­подчеркивание (резкое горизонтальное движение руки) и  указательные жесты, выделяющие детали схемы или записи на доске. Наконец, можно выделить  информационно­ритмические жесты («дирижирование»: движение руки отмечает такт, мелодику звучащей речи) — невербальное средство интонационного членения текста в учебных целях и  уникальный способ демонстрации размера стиха. Мимика (греч. mimos — подражание, изменение облика) — этот термин означает такие  движения или статическое выражение мышц лица, которые выражают внутреннее эмоциональное состояние человека. Выражение лица зависит и от неповторимого внешнего облика человека, и  от выразительного проявления его эмоций. Чем глубже и однозначнее чувства человека (радость, удивление, отчаяние), тем более уверенно «прочитывается» выражение его лица собеседником.  И такое прочтение усиливает адекватность понимания речи говорящего или реакции  слушающего. Развитая интуиция, способность к сопереживанию помогают понять непро­ извольные знаки мимики как отражение взаимосвязи мыслей и чувств человека, понять самые  тонкие оттенки движений его души. Для педагога одинаково значимы и выразительность мимики, и умение «читать по лицу». Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько  сдвинуты к переносице. Взгляд внимательный, заинтересованный, нередко проявление поиска  зрительного контакта, когда ученик охотно откликается на взгляд учителя. Устойчивость  взгляда в направлении говорящего или предметного источника информации (книги, схемы) —  главный критерий сосредоточенности. Блеск глаз и выразительность взгляда свидетельствуют о  заинтересованности собеседником или предметом речи (чаще — тем и другим). Такой слушатель охотно откликается на обращение, риторический вопрос, улыбку учителя — это выражение  готовности вступить в диалог, поддержать развитие темы беседы. Поднятые брови, вопросительный взгляд означают удивление, сомнение, потребность в  дополнительном разъяснении сказанного или в привлечении новых аргументов. Более высокую  степень сомнения, перерастающего в несогласие, следует оценивать: 1) через внешнее проявление знаков несогласия с мнением собеседника, что означает  возможность конструктивного спора (такую ситуацию следует развивать!); 2) через проявление знаков возникающего конфликта, чаще всего не имеющего никакого  отношения к предмету речи (например, несогласием полученной оценкой, когда ситуация  требует оперативного вмешательства учителя для предотвращения конфликта). Общий признак — напряженность и мимика, позы ученика, плохо сдерживаемые жесты  несогласия (отрицательное покачивание головой, протестующие движения рук). Но  эмоциональное наполнение знаков несогласия разное. В первом случае взгляд выражает не  столько отрицание, сколько нетерпение вступить в полемику, взять слово. Ученик наклоняется  вперед, слегка приподнимается. Во втором случае выражение лица становится  недоброжелательным, глаза сужаются; возможно появление демонстративно­ ироничной улыбки, руки скрещены или переплетены на уровне груди (возведение «барьера», означающее неприятие  собеседника, несогласие с ним). Самый заметный признак усталости — расслабленность позы  (мы уже говорили об этом) — всегда сочетается с безразличием, которое легко прочитывается  на лице слушателя (неподвижность лица, опущенные глаза).  эффективности общения? Вопросы для контроля: 1. Каковы основные виды общения?  2. Что такое невербальное общение?  3. Какова роль выбора пространственного расположения коммуникантов для достижения  4. Что включает в себя понятие «интонация»?  5. С какой целью в устной речи используется логическое ударение и паузирование? 6. Какова типология жестов, используемых в общении? 7. Что означает термин «мимика»?  8. Какова специфика видов общения, выделяемых по разным основаниям? Литература: 1. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2000. 2. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. – М., 1996. 3. Ипполитова Н.А. Педагогическая риторика / Под ред. Н.А. Ипполитовой.– М.: МПГУ, 2001. 4. Культура русской речи: Энциклопед.словарь­справочник / Под ред. Ю.Иванова. – М., 2003. 5. Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте» ­ М., 1989. 6.Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвещение, 1995. 7. Вельц Р.Я. и др. Основы риторики. – Уфа, 1997.