Причины неуспеваемости

Причины неуспеваемости В   основе   неуспеваемости   в   школе   всегда   лежит   не   одна   причина,   а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов  преподавания, отсутствие позитивного  контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой­либо   конкретной   области,   несформированность   мыслительных процессов  и т. д. Классификации причин. Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины   неуспеваемости   с   ее   категориями.   Им   выделены   причины   трех категорий   неуспеваемости:   глубокого   и   общего   отставания   (I   категория), частичной,   но   относительно   устойчивой   неуспеваемости   (II   категория), эпизодической неуспеваемости (III категория). В   качестве   причин   I   категории   отмечены:   низкий   уровень предшествующей   подготовки   ученика;   неблагоприятные   обстоятельства разного   рода   (физические   дефекты,   болезнь,   плохие   бытовые   условия, отдаленность   местожительства   от   школы,   отсутствие   заботы   родителей); недостатки   воспитанности   ученика   (лень,   недисциплинированность),   его слабое умственное развитие. Для   II   категории   указаны:   недоработка   в   предыдущих   классах (отсутствие   должной   преемственности);   недостаточный   интерес   ученика   к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей. Для   III   категории   выявлены:   недостатки   преподавания,   непрочность знаний,   слабый   текущий   контроль;   неаккуратное   посещение   уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий. Ближе всех к решению задачи описания системы причинно­следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К.   Бабанский.  Он   изучает   учебные   возможности   школьников,   объединяя   в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб­ ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.      Схема   изучения   учащихся,   разработанная   Ю.   К.   Бабанским   и   его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы  (её силами).                  СХЕМА  I условия внутреннего плана; II III IV —   условия внешнего плана; I1  ­ особенности организма школьника; I2 ­ особенности личности школьника; II а) ­ бытовые   условия; II б)    гигиенические условия в школе; II в)    особенности воспитания и семье; II г)    особенности  обучения и       воспитания в школе; III а) — причины недостатков бытовых условий; III   б)   ­   причины   недостатков   гигиенических   условий   в школе; III   в)  ­    условия  порождающие  недостатки   воспитания  в семье; III   г)   ­   условия   порождающие   недостатки   учебно­ воспитательного процесса. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития,   недостаточный   объем   знаний,   умений   и   навыков.   К   причинамвнешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий; б) организационно­педагогического  характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);  в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.  Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами   причин,   различаются   явления   первого   и   второго   порядка, соотносящиеся   между   собой   как   причины   и   следствия.   Так,   например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Условия   внутреннего   и   внешнего   плана   не   однородны   ­     они представлены   определенными   группами   явлений:   особенности   организма   и особенности   личности   школьника   составляют   две   взаимосвязанные   группы явлений   внутреннего   плана   в   первом   кругу   условий   внешнего   плана,   т.е. наиболее   непосредственно­воздействующих   на   особенности   самого   ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни   и   деятельности   ученика   (в   семье   и   в   школе);   особенности   учебно­ воспитательного   процесса   в   школе   особенности   воспитания   в   семье. Следующий   за   данным   круг   определяет   те   обстоятельства,   следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы:   причины   недостатков   бытового   и   гигиенического   плана;   условия, вызывающие недостатки учебно­воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие   недостатки   воспитания   в   семье.   Последующий   круг   должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.  Некоторые   другие   попытки   сгруппировать   причины   неуспеваемости больше   отвечают   теоретическим   требованиям.   В   частности,   представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:I. Общепедагогические причины. II. Психофизиологические причины. III. Социально­экономические и социальные причины. Причины   I   группы   порождаются,   как   считает   автор,   недостатками учебно­воспитательной   работы   учителей.   Соответственно   эти   причины делятся   на   дидактические   (нарушение   принципов   и   правил   дидактики)   и воспитательные   (главным   образом   недооценка   внеклассной   и   внешкольной работы   с   детьми).   Вторая   группа   причин   обусловлена   нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от   воли   учителей   и   учащихся.   К   ним   он   относит   слабую   материально­ техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность   проблем   языка   обучения,   домашние   условия   жизни учащихся,   культурный   уровень   родителей,   отношения   в   семье,   нехватку учителей. В   данной   классификации   внутреннее   по   отношению   к   учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные   условия,   социальные   условия);   условия   обучения   отделены   от   Однако   здесь   имеется более   широких   социальных   условий. непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно   связывать   недостатки   учебно­воспитательной   работы   только   с деятельностью учителя.  3.2. Физиологические причины. В   детской   патопсихологии   и   детской   психиатрии   хорошо   изучены причины   школьной   неуспеваемости   (Г.М.   Дульнев,   С.Д.   Забрамняя,   А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). Кчислу   причин,   приводящих   к   нарушению   успеваемости   детей   в   массовых школах   относятся:   истинная   умственная   отсталость;   парциальные   дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая   запущенность;   нарушения   умственной   работоспособности   Стойкая   школьная (вследствие   церебрастенических   состояний). неуспеваемость   обычно   бывает   вызвана   сочетанием   различных   факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики   у   одного   и   того   же   ребенка.   Все   эти   нарушения   являются следствием   легкой   органической   неполноценности   головного   мозга, минимальной   мозговой   дисфункции,   разной   степени   выраженности биологической   недостаточности   центральной   нервной   системы.   Они возникают   у   детей   с   недостаточностью   мозгового   кровообращения, повышенным   внутричерепным   давлением   (гипертензионно­гидроцефальным синдромом)   в   результате   черепно­мозговых   травм,   тяжелых   и   длительно протекающих   соматических   заболеваний, последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).   инфекций   с   мозговыми Основными  проявлениями  такого рода нарушений являются: головные боли,   двигательная   расторможенность   (“гиперактивность”),   утомляемость, недостаточная   концентрация   внимания,   не   выносливость   к   сенсорным раздражителям   (громкому   шуму,   яркому   свету),   неспособность   к длительному   умственному   напряжению,   замедление   темпа   усвоения материала,   слабое   переключение   с   одного   задания   на   другое,   трудности запоминания. Наблюдения   в   начальных   классах   массовой   школы   показали,   как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда   находятся   в   состоянии   неупорядоченной   активности   ­   вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься заними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают   ответ   учителю,   в   то   время   когда   он   спрашивает   другого ученика,   громким   голосом   пытаются   подсказать   то,   чего   сами   не   знают, разговаривают   со   своим   товарищем,   сидящим   в   другом   конце   аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не   сразу   начинает   работать   на  уроке,  вытаскивает   портфель   только   после многократного   напоминания,   но   вместо   учебника   достает   конфету, разворачивает,   шуршит   оберткой,   делится   ей   с   соседом,   пропуская   в   это   Нарушение   процесса   запоминания, время   объяснения   педагога. кратковременные   выпадения   отдельных   слов   (динамические   амнезии, сосудистые   склеротические   изменения)   проявляются   в  том,  что   ученик   то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со   своего   места   правильный   ответ.   Подобная   неустойчивость   результатов иногда   приводит   педагога   к   обманчивому   впечатлению,   что   ребенок   знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным   видом.   Таким   образом,   учащиеся   с   легкими   последствиями органического   поражения   головного   мозга   не   пополняют   запас   учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В   итоге   ­   у   таких   детей   программный   материал   усваивается   не   в   полном объеме,   существенно   нарушается   процесс   овладения   учебными   навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость. У   таких   детей   на   начальном   этапе   обучения   отмечаются   колебания настроения   от   капризности,   неустойчивости,   беспорядочной   активности   к вялости,   заторможенности,   сонливости,   плаксивости.   Одновременное сочетание   этих   противоположно   направленных   процессов   (возбуждения   и торможения)   в   клинике   обозначается   как   церебральная   астения   или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще   всего   неожиданно   для   окружающих,   переходят   от   двигательнойгиперактивности,   громкого   смеха,   болтливости   к   слезам,   оскорбительным выкрикам,   недоброжелательным   реакциям   по   отношению   к   другим.   Не выносливость   к   длительной   умственной   нагрузке,   быстрое   утомление   во время   занятий   приводят   ближе   к   окончанию   урока   к   нарастанию   отказа   от   выполнения   классных раздражительности, упражнений.   Обратной   стороной   “раздражительной   слабости”   является   капризности, нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из­за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как   “лень,   безделье,   нерадивость”.   Ребенок   с   повышенной   двигательной активностью,   ослаблением   самоконтроля   в   школе   постоянно   толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется   жеваной   бумагой,   импульсивно   выкрикивает.   В   отличие   от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей   с   органическим   поражением   головного   мозга   вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.