Приемы работы по устранению оптической дисграфии

Приемы работы по устранению оптической дисграфии Процесс овладения учащимися начальной школы письменной речью достаточно сложен и многообразен. Одни учащиеся справляются с этим быстрее и легче, у других же это вызывает значительные   трудности.   Письменная   речь   ­   это   вторичная   более   поздняя   по   времени возникновения форма существования  языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо,   которое   формируется   только   в   условиях   целенаправленного   обучения.   Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано «… ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с   регулярностью   школьного   обучения».   Дисграфия   –   это   частичное   нарушение   процесса письма,   проявляющееся   в   стойких   ошибках,   обусловленных   несформированностью   высших психических   функций,   участвующих   в   процессе   письма.   Я   хочу   рассказать   об   одном   виде дисграфии – это оптическая дисграфия. Эта группа замен букв заслуживает особого внимания, т.к.   она   недостаточно   дифференцируется   учителем   и   родителями.   Эти   ошибки   чаще  всего связывают   с   недостатками   внимания,   принимая   их   за   случайные   «описки».  В   основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно­пространственных представлений   и   зрительного   анализа   и   синтеза.   Все   буквы   русского   алфавита   состоят   из набора   одних   и   тех   же   элементов   («палочки»,   «овалы»)   и   нескольких   «специфичных» элементов.   Одинаковые   элементы   по­разному   комбинируясь   в   пространстве,   и   образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это   непременно   приведет   к   трудностям   усвоения   начертания   букв   и   к   неправильному изображению   их   на   письме.   Буквы,   заменяемые   детьми   по   оптическому   и   кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы: а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию)  дополнительного элемента: о­а, ш­щ, и­ш, л­м. и­ц, п­т, х­ж б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в­д, У­Ч, Е­З, Э­С, Э­О в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и­у, б­д, л­я, а­д, Г­Р, Н­К При оптической дисграфии работа ведется в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса). 2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти. 3. Формирование пространственного восприятия и представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. 5. Формирование речевых обозначений зрительно­пространственных отношений. 6. Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях,  текстах      Дисграфия   никогда   не  возникает   «из   ничего»!   Работа   по  устранению   дисграфии   должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте,   задолго   до   начала   обучения   ребенка   грамоте.   Работа   по   дифференциации   букв начинается   с   уточнения   оптико­пространственных   дифференцировок   на   действиях   с картинками,   геометрическими   фигурами,   мозаикой.   Для   упражнений   в   конструировании   и реконструировании букв можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. При   дифференциации   таких   букв   основная   задача   –   научить   детей   выделять   «опорные», сигнальные   признаки,   отличающие   смешиваемые   буквы.     Дети   с   ЗПР   из­за   особенностей развития   интеллектуальной   сферы,   психических   процессов,   речи,   личности   затрудняются обучаться   по   традиционной   программе,   привычным   способом,   обычными   методами   и приемами.   От   учителя   требуется   использование   специальных   приемов   стимулирования умственной активности, развития интереса к занятиям. Материал должен носить практическую значимость,   детей   необходимо   обучать   через   интересную   для   них   деятельность   (игровую, художественную).   У   таких   детей   слабо   развита   аналитико­синтетическая   деятельность, словесно­логическое   мышление,   ограничен   объем   словаря.   Учащиеся   не   могут   понять «абстрактных» законов развития речи, правила письма, чтения 2, стр. 59. Я хочу предложить Вам различные приемы для профилактики и устранения оптической  дисграфии:  Прием «Рисование буквы» используется педагогами коррекционных школ, логопедами,  стал популярным в программе Занкова. Полагаю, что этот прием удачный для  профилактики различного рода дисграфий как у детей с ЗПР, так и с нормой развития. При применении данного приема: ­ дети учатся осознавать свою речь, как предмет изучения, а не только как средство  передачи информации; ­ активизируется мыслительная деятельность, воображение через игру и рисование; ­ дети учатся анализировать, сравнивать, обобщать языковые явления на уровне наглядно­ образного мышления с переходом к словесно­логическому; ­ закрепляются ассоциативные связи на слуховом, зрительном, двигательном,  артикуляторном уровне. Знание букв автоматизируется во всех направлениях; ­ формируется интерес к занятиям, к речи как явлению. Сам прием заключается в подборе к букве образа, соответствующего по зрительным,  акустическим, артикуляторным, двигательным показателям. Например: Буква «О» Особенность как графемы – овал. Как артикулемы – губы овалом. Как фонемы – гласный, выражение восторга. Как кинемы – движения руки при написании буквы совпадают с круговыми движениями  обруча. Следовательно, образ буквы «О» ­ обруч, облако, озеро. Буква «А» Особенность как графемы – два элемента. Как артикулемы – губы шире. Как фонемы – гласный, выражение пренебрежения. Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение при надевании шарфа.  Следовательно, образ буквы «А» ­ шарф. Буква «Б» Особенность графемы – элемент вверх. Как артикулемы – в произношении участвуют губы. Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение головы барана. Звуковое сопровождение – блеяние барана. Следовательно, образ буквы «б» ­ голова барана. Буква «Д» Особенность как графемы – элемент вниз. Как артикулемы – в произношении участвуют десны. Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на падающие вниз капельки дождя.  Звуковое сопровождение – звук дождя. Следовательно, образ буквы «д» ­ дождь.  Прием  «Пальчиковая азбука»  как система коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в усвоении графем. Пальчиковая азбука развивает также и пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис. Последовательность усвоения графемы включает следующие виды заданий: ­ построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом педагогом; ­ сравнение пальчиковой буквы с образцом; ­ предложение ребенку построить букву по словесному указанию без образца; ­ предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца; ­ рассмотрение предложенного варианта буквы (ребенок строит свой вариант буквы по  возможностям и уровню развития воображения); ­ отгадывание буквы, построенной другим ребенком. Данные упражнения позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются  средством предупреждения возникновения оптической дисграфии: • складывание букв из составляющих их элементов; • «переделка» одной буквы в другую;  • вылепливание смешиваемых букв из пластилина; • письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае  двигательный анализатор); • вырезывание букв из бумаги или картона; • обводка контуров букв; • узнавание букв, по­разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.); • узнавание букв, наложенных друг на друга; • узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные,  стилизованные); • письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку  (на заключительных этапах работы) Литература: 1. М.М. Аманатова. Дифференциация букв по оптическому сходству, ж­л «Школьный  логопед», 11/2006 2. О.А. Вавринович. Использование приема «рисование буквы» при обучении детей  младшего школьного возраста грамоте, ж­л «Начальная школа» 3. Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах, М. Владос, 1999 год 4. И.Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших  школьников, М. Просвещение, 1997 год