Развитие мелкои моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

         «Детский сад комбинированного вида №17 «Земляничка»

Статья на тему: «Особенности формирования        моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью».

                                                                                   Автор:

                                                                         Стрекалова Мария Александровна.

                                 Бердск 2016 год

Глава 1.

Теоретический анализ литературы по проблеме развития моторики дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение

   За последние несколько десятилетий концепция образования претерпела очень серьезные изменения. Эти изменения затронули абсолютно все аспекты образования, к ним можно отнести требования к педагогическим кадрам, требования к материально-технической обеспеченности образовательного учреждения, также изменились требования к результатам обучения учащихся. Эти требования стали более обширными и поэтому, что бы достичь качественного уровня образования необходимо приложить немало усилий со стороны всех участников образовательного процесса. В современном мире тем жизни людей очень сильно изменился и порой дети не получают должного внимания и воспитания со стороны родителей, что приводит к появлению проблем в развитии ребенка. Из-за недостаточной работы с ребенком в дошкольном возрасте по развитию моторики, возникают многочисленные проблемы при поступлении ребенка в школу. К таким проблемам можно отнести проблемы с письмом, речью, мышлением и навыками самообслуживания. Это объясняет актуальность данной проблемы.

   Моторика — двигательная активность организма или отдельных органов. Под моторикой понимают последовательность движений, выполнение которых является необходимым для решения определенных задач, поставленных перед человеком. Например, взять какой-либо предмет с полки или построить башню из кубиков.

   В современной психологической науке выделяют 2 вида моторики: крупную и мелкую.

   Под навыками крупной моторики понимается выполнение движений в которых задействованы мышцы рук, ног или всего тела. К крупной моторике можно отнести такие движения как ходьба, размашистые движения руками, приседания и другие. Как правило, формирование навыков крупной моторики происходит по определенному алгоритму в четко заданной последовательности у всех людей с условной нормой развития. Развитие моторных функций происходит последовательно от легкого к более сложному. Сначала новорожденные дети учатся контролировать движения глаз, а только затем начинают контролировать движения рук и ног, потому что движения глаз являются более простым актом моторики нежели движение конечностей. В первую очередь у ребенка начинают формироваться навыки крупной моторики, потому что она является основой для развития более сложных движений, присущих мелкой моторике.

   Под мелкой моторикой понимается способность манипулировать предметами маленького размера, передавать объекты из рук в руки и другие. Для выполнения этих действий необходимо сосредоточение внимания на объекте и одновременная работа глаз и рук.

   Навыки мелкой моторики необходимы для выполнения таких точных действий, как захват пальцами рук мелкого предмета, нанизывание бусинок на нитку, написание букв и цифр, завязывание шнурков и другие.

   Термин «моторика» в отечественной науке связан с именем российского ученого - физиолога И.М. Сеченова, который первым обнаружил важную роль мышечного движения в ознакомлении с окружающим миром. Результаты исследований И.М. Сеченова в области психологии послужили основной теоретической базой для дальнейших исследований в данной отрасли психологической науки, И.М. Сеченов выявил значимость показателей моторики в диагностике психического развития. Выявленные показатели моторики могут быть представлены как субъекты деятельности в разных видах двигательной активности человека. Моторика, безусловно, присутствует в самых многообразных проявлениях человеческой активности: речи, письме, ходьбе, беге, в действиях с предметами. На основании выявленного уровня развития моторики человека можно обнаружить особенности его развития, мышления, предсказать предстоящие изменения в его психофизическом развитии и процессе общественного роста как личности.  Важность темы обусловлена тем, что в нашей стране лишь с 70-80 гг. XX века педагогов и психологов начала привлекать проблема развития моторики у детей с нарушениями интеллектуальной сферы, до этого момента эта проблема не стояла слишком остро, потому что о таких детях было мало научных, обоснованных знаний. Изучив достаточное количество научной литературы из области специальной психологии, можно прийти к выводу о том, что как правило у детей, отстающих в интеллектуальном развитии наблюдаются проблемы в формировании и развитии двигательной и эмоционально-волевой сферах. Это доказывает наличие тесных взаимосвязей между всеми составляющими моторики, которые наиболее четко прослеживаются в дошкольном возрасте. Данные выводы подтверждаются в работах ученых-психологов, занимающихся изучением детской умственной отсталости, в том числе и особенностями формирования моторики у детей с данным видом нарушения, начиная с конца XIX - начала XX .

   Роль моторного развития, безусловно, оказывает существенное влияние на общее психическое развитие ребенка. Через моторику развиваются такие психические процессы как мышление, восприятие, речь, воображение и другие. Так же моторика очень важна для формирования навыков письма, навыков самообслуживания и более успешной социализации в обществе.

   Цель: изучить особенности формирования моторики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

   Задачи:

- Рассмотреть и провести теоретический анализ литературы, касающейся проблемы исследования.

- Провести сравнительный анализ особенностей формирования моторики детей с условной нормой развития и детей с умственной отсталостью.

- Подобрать наиболее приемлемые и эффективные методики диагностики и коррекционной работы для детей с умственной отсталостью.

Развитие моторики у детей с умственной отсталостью.

   Ребенок с умственной отсталостью с первых дней своей жизни значительно отличается от сверстников с условной нормой развития. Это отставание в развитии проявляется в том, что дети с интеллектуальными нарушениями значительно позднее по времени начинают держать головку, долгое время не сидят, поздно начинают ходить и ползать. Такая задержка развития может захватывать большой период времени, даже на втором году жизни ребенок может испытывать значительные трудности в ползании и ходьбе.

   У всех детей с умственной отсталостью отсутствует, либо находится на очень низком уровне познавательный интерес к окружающему предметному миру. Для таких детей характерна слабая реакция на внешние раздражители. У детей с условной нормой развития в младенческом возрасте (2-3 месяца) возникает «комплекс оживления», что является выражение потребности в эмоциональном общении с взрослым.  Это проявляется в том, что при виде лица взрослого, ребенок в норме развития фиксирует взгляд на лице матери, вскидывает ручки и ножки и издает характерные звуки, которые называются гулением.  В то время как у детей с интеллектуальной недостаточностью комплекс оживления к 2-3 месяцам жизни, как правило, не формируется, так как у ребенка в силу своего отклонения очень медленно формируется потребность в общении с взрослыми.

   В дальнейшем у ребенка с умственной отсталостью не наблюдается проявления интереса к игрушкам, которые ему показывают родители. Нет возникновения качественно новой формы общения с взрослыми – жестовой. Ребенок не проявляет должного интереса к совместному с взрослыми манипулированию с игрушками. Ребенок с умственной отсталостью на первом году жизни не производит дифференциации взрослых, то есть ребенок не может отличить знакомых ему людей от чужих.  Хотя у детей с условной нормой развития такой тип дифференциации возникает во втором полугодии жизни.

   Установленный эмоциональный контакт с взрослыми является достаточно слабым и это очень сильно сказывается на характере взаимодействия ребенка с предметами. В частности это отчетливо проявляется в акте хватания, из этого можно сделать вывод, что недостаточная развитость акта хватания будет сказываться на развитии восприятия, так как в данный период жизни ребенка тактильное познание мира является очень важным для развития всех психических функций. 

    У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

   У детей с интеллектуальной недостаточностью предпосылки речевого развития значительно отстают по времени возникновения по сравнению с детьми с нормой развития. Наряду с этим страдает восприятие предметов и формирование способов манипуляции с предметами. Средства общения со взрослыми, характерные для нормы развития в данном возрасте (мимика и жесты) значительно отстают в развитии, проявляются не часто и даже при кратковременных проявлениях выражаются скудно.

   Наряду с этим ребенок испытывает сложности с формированием артикуляционным аппаратом и фонематическим слухом, это, прежде всего связано с тем, что своевременно в сенситивный период у ребенка не возник «комплекс оживления» а именно лепет и гуление. В целом ребенок с интеллектуальной недостаточностью к концу первого года жизни имеет значительные качественные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии, которые ярко видны при наблюдении за ребенком. Так, к концу младенческого возраста ребенок с умственной отсталостью испытывает значительные затруднения с прямостоянием, у ребенка слабо развит эмоциональный контакт с взрослым, средства коммуникации, характерные для данного возраста развиты слабо. У ребенка слабо развита мотивация к познанию окружающего мира средствами доступными ему в этом возрасте. Зрительно – двигательная координация находится на начальном уровне развития.  Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что уже в течение первого года жизни у ребенка с интеллектуальной недостаточностью проявляются проблемы в формировании навыков как мелкой, так и крупной моторики, что влияет на должное развитие других высших психических функций. В период жизни от рождения до года возникает большое количество сенситивных периодов для развития физических качеств и психических функций, поэтому ребенок с умственной отсталостью испытывающий проблемы в развитии на протяжении первого года жизни, будет и в дальнейшем будет значительно отставать в развитии от сверстников в норме развития. На развитие высших психических функций, в том числе мелкой и крупной моторики существенное влияние оказывают причины возникновения у ребенка интеллектуальной недостаточности (поражение коры головного мозга).

Ранний возраст (1-3 года).

   Некоторыми из наиболее важных новообразований раннего возраста у детей с условной нормой развития является ходьба (прямохождение), овладение речевыми средствами общения и развитие предметной деятельности.

   Ребенок с условной нормой развития к концу первого года жизни научается самостоятельно ползать на четвереньках, а в начале второго года жизни ребенок овладевает ходьбой и начинает самостоятельно ходить. Дети с интеллектуальными нарушениями развития, как правило, испытывают серьезные затруднения с овладением ходьбой. Процесс обучения ходьбе у детей с умственной отсталостью значительно растягивается по времени, иногда даже до 3 лет. Движения при ходьбе и движения в целом значительно отличаются от движений нормально развивающихся сверстников. Ребенок плохо держит равновесие и часто падает, движения неуклюжи, либо существенно замедленны, либо напротив импульсивны.

   Изучая научную психолого-педагогическую литературу, можно придти к выводу о том, что овладение ходьбой оказывает очень значительное влияние на развитие других психических процессов. С овладением ходьбы жизнь ребенка существенно меняется, теперь для ребенка доступно гораздо большее количество предметов, ребенок может самостоятельно добраться до большинства интересующих его предметов. Другими словами, у ребенка появилось больше возможностей для исследования окружающего его предметного мира. К моменту овладения ходьбой, ребенок становится менее зависимым от взрослого, ребенок самостоятельно вступает во взаимодействие с различными предметами, изучает их качества, манипулирует ими. Овладение предметными действиями становится более интенсивным. Все эти действия оказывают благоприятное влияние на развитие моторных качеств.

   Что же касается детей с интеллектуальными нарушениями, то к моменту овладения таким навыком крупной моторики как ходьба, у ребенка не проявляется истинного интереса к окружающему предметному миру. Ребенок хватает все предметы, которые находятся рядом с ним, и использует не по назначению (кидает, стучит предметом) к тому же интерес к одному предмету очень кратковременный. Поэтому навыки моторики как мелкой, так и крупной формируются недостаточно быстро и качество этих навыков значительно хуже от навыков сверстников.  Так как моторика развивается медленными темпами, то ребенок испытывает затруднения в манипуляциях с предметами по назначению.

   Третий год жизни ребенка с условной нормой развития характеризуется тем, что в этом возрасте у ребенка ведущей деятельностью  становится предметная деятельность. Ребенок овладевает навыками обращения с предметами по их прямому назначению (учится есть ложкой, пытается самостоятельно обуваться и так далее). Развитие предметной деятельности благоприятно влияет на общее психическое развитие, в том числе на формирование речи, мышления и моторики. У детей с интеллектуальной недостаточностью в этом возрасте, как правило, не формируется предметная деятельность, ребенок может не проявлять интереса к окружающим его предметам быта и игрушкам. У ребенка отсутствует, либо очень слабая мотивация на познание свойств предметов, так же отсутствует желание узнать как нужно правильно действовать с предметами. В некоторых случаях, ребенок манипулирует с предметом по назначению, но при данной манипуляции, ребенок не учитывает свойств и характеристик предмета, а так же не понимает истинного назначения предмета. Данные манипуляции являются кратковременными и постоянно сменяются неподходящими действиями. Под неподходящими действиями понимаются действия неприемлемые для данного предмета. Например, ребенок в неверном порядке собирает пирамидку, бросает куклу, пытается вложить большой предмет в маленькую коробочку.

   Наличие таких действий с предметами является характерной чертой ребенка с умственной отсталостью.

   На дальнейших этапах развития ребенка, проявляются все более многочисленные отклонения в формировании двигательных умений и навыков. Что в свою очередь существенно влияет на социальную адаптацию ребенка в детском коллективе.

   Недостаточность развития моторики ребенка с умственной отсталостью, затрудняет освоение основными навыками самообслуживания, ребенок долгое время не может самостоятельно одеваться, при приеме пищи ребенок часто проливает напитки, испытывает затруднения с использованием ложки, проливая содержимое.

   Неуклюжесть движений ребенка с умственной отсталостью проявляется во всех сферах жизни. Ребенок при ходьбе шаркает ногами, испытывает сложности при выполнении прыжков. Предметы очень часто выпадают из рук ребенка. Дети с интеллектуальными нарушениями выполняют рисунки, значительно отличающиеся от рисунков сверстников, линии нечеткие и кривые, контур изображенного предмета прослеживается с трудом.

   По развитости моторных функций Г. А. Волкова выделила 4 группы детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста:

   Для первой группы характерно нарушение темпа и ритма движений, взаимодействия с коллективом сверстников, в свою очередь внимание и активность ребенка находятся наравне со сверстниками. Присутствующие нарушения моторного развития при правильной коррекционной работе становятся незначительными за непродолжительный период времени.

   Вторая группа характеризуется отсутствием таких физических качеств как ловкость и быстрота. Темп выполнения движений замедлен, внимание неустойчивое, для появления активности необходимо время. Работа по развитию двигательных функций почти не дает результатов. В данной группе, как правило, присутствует легкое отставание в моторном развитии.

   Характерным для третьей группы является сильная заторможенность, вытянутые руки, пальцы разведены в стороны, либо сжаты в кулак, движения шеи и плеч характеризуются сильной заторможенностью, не происходит сгибания при движении руками. Для данной группы детей будет приемлемой как групповая, так и индивидуальная работа. Дети долго выполняют данную им работу, проявление эмоций очень скудное. Ребенок, относящийся к третьей группы, предпочитает одиночество, очень любит играть отдельно от сверстников.

   Дети, относящиеся к четвертой группе, легко возбудимы, для них характерно выполнение большого количества посторонних движений, которые выполняются в быстром темпе. Ребенку сложно поддерживать спокойное положение. При взаимодействии со сверстниками в игровой деятельности, ребенок не ждет своей очереди, стараются выполнить как можно большому количеству выполненных движений, высокое мышечное напряжение. Ребенок очень эмоционально реагирует на игру, ребенок старается все сделать за других участников игры, ребенок не соблюдает правил, проявляют агрессию по отношению к другим участникам игровой деятельности. В игре ребенок стремится принять лидирующее положение.              Коррекционная работа требует больших временных затрат, динамика чаще всего очень слабая.

   Очень часто нарушения моторного развития находятся в тесной взаимосвязи с нарушениями внимания, повышенной возбудимостью или же наоборот заторможенностью. В целом двигательная система оказывает существенное воздействие на весь организм ребенка.

Особенности развития моторных навыков у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

   Для того что бы процесс обучения в начальной школе был для ребенка успешным, требуется владение определенными навыками моторики и умение организовать свою деятельность.

   М.М. Кольцова пришла к выводу, что у некоторых учащихся моторные затруднения могут быть связаны с леворукостью и обусловлены тем, что детей пытались переучивать. Таким детям необходимо пробовать выполнять задания той рукой, которой работать легче, удобнее.

   В начальной школе у детей с умственной отсталостью выявляются проблемы в развитии моторных навыков,  движения ребенка плохо скоординированы и зачастую не являются целенаправленными. Ребенок испытывает сложности в работах по шаблону, а так же в работе с линейкой, которая постоянно соскальзывает. Многие дети не верно держат ручку и очень сильно нажимают на ручку или карандаш при письме и рисовании.

   Правильными действиями с ножницами, ребенок, как правило, не владеет. Дети не правильно держат ножницы, не умеют вырезать фигуры по намеченным линиям, не выполняют правила безопасной работы с ножницами. Так же ребенок не умеет пользоваться кистями и красками. Ребенок очень часто не правильно держит кисть и набирает большое количество краски, слой краски очень большой, линии неровные. При рисовании не соблюдают пропорций изображения, ребенок стремится к ритмическим движениям, сложности наблюдаются при ориентировке на листе бумаги. При изображении узоров ребенок с интеллектуальными нарушениями не соблюдает расстояния между линиями, сочетание красок не подходящее по отношению к основному фону изображения.

   Т.М. Головина пришла к выводу, что характерным у учащихся с нарушением интеллекта является нарушение мелких движений, что проявляется в их слабости, недостаточной координированности и взаимозаменяемости.

   При выполнении задания данного учителем, ребенок не может сосредоточиться на алгоритме выполнения действий, все движения выполняемые ребенком неловкие, неточные, правая рука,  как правило, действует быстрее левой, из-за чего происходит рассогласование движений.

   Как считает Б. И. Пинский,  нарушения моторных функций четко проявляется  при выполнении движений, требующих точности, ловкости, сосредоточенности, плавности выполнения движений.

   По данным исследованиям И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности [4].

   Дети с интеллектуальными нарушениями испытывают трудности с выбором оптимального темпа работы. Чаще всего ребенок стремится делать работу в быстром темпе, от чего страдает качество выполненной работы.  Иногда, напротив ребенок выполняет работу очень медленно. На начальных этапах обучения отмечается высокая мышечная тонизация, при выполнении движений. Выполнение движений, связанные с навыками мелкой моторики, вызывают большие затруднения.

   Таким образом, затруднения при выполнении движений относящихся к мелкой и крупной моторики усиливаются при увеличении сложности заданий.

Развитие моторики у детей с условной нормой развития.

   Уровень развития как мелкой, так и крупной моторики является одним из многочисленных критериев как психологической, так и физической готовности ребенка к обучению в школе. Наиболее важным аспектом является развитие именно мелкой моторики потому, что чем лучше ребенок овладел навыками мелкой моторики, тем более качественно и быстро будут происходить процессы развития высших психических функций, таких как мышление, речь, внимание и другие. Так же уровень развития мелкой моторики в дальнейшем школьном обучении будет очень серьезно сказываться на формировании навыков письма. Недостаточная работа по развитию моторики в дошкольном возрасте, будет негативно сказываться на школьном обучении, а именно ребенок будет испытывать сложности с завязыванием шнурков, рисованием, письмом. Дети с недостаточным развитием моторики зачастую отстают в общем развитии от сверстников, что вызывает у них снижение самооценки и постоянного присутствия чувства дискомфорта.

   На современном этапе развития психолого-педагогической науки накоплен достаточно большой запас научных знаний, касающийся как мелкой, так и крупной моторики, их влияния на общее психическое развитие. Проблемами развития моторики занимались такие отечественные авторы как А.С. Болшев, Ю.А. Лебедев, Б.Ф. Ломов, И.К. Шилкова и многие другие.

   Развитие моторики, как и общее психофизическое развитие ребенка, происходит постепенно. Развитие моторики начинается уже с первых дней жизни, сначала это проявляется в попытках зрительного сосредоточения и попытках ухватиться и удержать заинтересующий ребенка предмет.

   Работа по развитию моторики как мелкой, так и крупной благоприятно влияет на развитие большинства важнейших психических процессов. Развитие мелких групп мышц руки положительно воздействует на становление навыков мелкой моторики и в свою очередь подготавливает руку ребенка к письму. Чем лучше ребенок овладеет навыками мелкой моторики, тем более разнообразней и качественней будут развиты функции нервной системы.

   На протяжении первого полугодия жизни ребенок начинает  овладевать специфическими функциями руки, начинает выполнять хватательные движения и пытается удержать предмет в руке.  Движения пальцев рук имеют особое значение для развития речи ребенка. Ученые – психологи установили закономерность: чем лучше у ребенка развиты движения пальцев рук (мелкой моторики), тем быстрее и качественно лучше протекает формирование речевых навыков. До 3-4 месячного возраста ребенок совершает движения руками неосознанно, они, прежде всего, имеют рефлекторную основу.  Такого рода движения совершаются ребенком достаточно часто, и являются реакцией на внешние раздражители. Для того что бы проследить эти движения, не требуется создания специальных условий. Одним из первых по временя возникновения движений руки является хватательное движение. Это движение ребенок способен выполнять с первых дней жизни, оно обусловлено тем, что является безусловной рефлекторной реакцией на прикосновения какого – либо предмета к ладони. 

   К 4 месяцам у ребенка в норме развития появляются осознанные движения рук, направленные на установления контакта с объектом, который находится перед ним. Например, если перед ребенком данного возраста погреметь погремушкой, то он будет протягивать руки к этому предмету.

   В возрасте 4 – 7 месяцев моторное развитие ребенка набирает активные темпы развития. Ребенок не просто берет предмет в руку, но и может им потрясти, либо бросить на пол, что бы вызвать звук. В этом возрасте ребенок начинает познавать физические свойства предмета путем его ощупывания. Конечно, движения ребенка еще являются не точными, присутствует большое количество ненужных движений, не всегда получается правильно взять предмет, но ребенок стремится это сделать. Прежде всего, формирование мотивации к взаимодействию и познанию предметов зависит от взрослого. В первые месяцы жизни внимание ребенка, прежде всего, сосредоточено на лице матери или другого взрослого ее заменяющего, но при взаимодействии с ребенком взрослые использую всевозможные игрушки, которые со временем начинают привлекать внимание ребенка своим цветом или издаваемым звуком. Тем самым взрослый способствует началу развития моторных качеств ребенка.

   Начиная с 5 месяцев, ребенок более активно и осознанно использует хватательный жест. При акте хватания ребенок начинает отводить большой палец, чего не делал ранее. Для ребенка в этом возрасте более удобными и приемлемыми считаются игрушки с наличием ручки. Тем самым такие игрушки способствуют формированию навыка правильного держания и хватания предмета. Так же в этом возрасте ребенок начинает  пробовать перекладывать предмет из руки в руку и у него это часто получается.

   В 6-ти месячном возрасте, на основе тех навыков, которые были освоены им ранее, формируются новые, имеющие более качественную основу. Например, ребенок свободно удерживает предмет в руке и может взять предмет в каком бы положении он не находился. В возрасте 6 – 7 месяцев ребенок начинает выполнять простейшие манипуляции с предметом, они возникают благодаря развитию потребности ребенка в новых впечатлениях. Первые манипуляции с предметами характеризуются однообразностью, несмотря на то какой предмет находится в руках ребенка. Малыш старается взять в рот предмет, находящийся в его руках, царапает его пальцами, трясет или же бросает его. В это возрасте ребенок в норме развития начинает подражать движениям взрослого, например, машет ручкой, хлопает в ладоши, начинает показывать где у него глазки и ушки. Эти действия крупной моторики развиваются у ребенка благодаря играм с взрослыми, таким как «Ладушки», «Сорока, сорока» и другим. 

   В возрасте 9 – 12 месяцев ребенок достаточно хорошо овладев некоторыми навыками крупной и мелкой моторики, начинает подражать специфическим действиям взрослого с предметами, например, есть ложкой, складывать пирамидку или кубики.

   В конце первого года жизни предметы окружающего мира перестают быть изолированными в восприятии ребенка, он все чаще сам или с помощью взрослого начинает устанавливать между ними различные отношения и связи. Манипулирование постепенно усложняется, начинают преобладать повторные и цепные действия-манипуляции с предметами. Возникает направленность на повторение и достижение результата. Складывается манипулирование двумя предметами: поставить один на другой, вложить один в другой, снять, вытащить, нанизать, открыть или закрыть крышку.

   Со временем ребенок научается действовать обеими руками одновременно, например, держать 2 небольших легких предмета в руках и постукивать ими друг о друга. Действия, освоенные ребенком ранее, начинают переноситься ребенком на другие предметы.

   К концу первого года жизни ребенок начинает осваивать социальное предназначение некоторых предметов и способ действия с ними. Например, ребенок понимает, что ложка предназначена для еды и пытается выполнить с ней соответствующие манипуляции, пытается пить из кружки и надевать обувь на ножку. В этом возрасте ребенок активно осваивает навыки самостоятельного хождения, может нагибаться за игрушкой без посторонней помощи.

   Возрастной этап от четырех до семи лет является временем активного освоения новых действий и усовершенствования этих действий. При рисовании в шестилетнем возрасте, линии становятся более точными и четкими, ребенок способен скопировать несложный рисунок, соблюдая пропорции. К семи годам ребенку в норме развития доступны почти все графические движения, постепенно начинается освоение навыков письма.

Основные этапы развития моторных навыков руки.

8-12 месяцев: ребенок берет мелкий предмет двумя пальцами (кончиком большого и указательного пальцев) – точный  пинцетный   захват;

8-13 месяцев:  ребенок разъединяет предмет под контролем зрения;

10-12 месяцев: ребенок одной рукой держит игрушку, а другой играет с ней;

10-13 месяцев:  ребенок повторяет за взрослым действия с предметами ( толкает игрушечную машинку);

11-14 месяцев:  ребенок пытается рисовать «каракули»;

12-18 месяцев:  ребенок переворачивает все сразу страницы книги, хорошо держит карандаш, умеет держать чашку, ложку, разворачивать завернутую в бумагу предметы;

13-18 месяцев:  ребенок ставит кубик на кубик;

14-16 месяцев:  ребенок умеет соединять предметы, откручивать маленькие винтовые  крышки под контролем зрения;

15-18 месяцев:  ребенок собирает пирамиды без учета колец;

17-20 месяцев:  ребенок ставит 3 кубика друг на друга. Переворачивает страницы книги по одной;

 17-24 месяцев:  ребенок  схватывает движущийся предмет;

18-24 месяцев:  ребенок опускает мелкий предмет  в маленькое отверстие, разрывает бумагу;

20-24 месяцев:  ребенок пытается остановить катящийся мяч, нанизывает на шнур большие бусины;

21-24 месяцев:  ребенок переливает жидкость из одной ёмкости в другую;

22-24 месяцев:  ребенок  ставит 4-6 кубиков друг на друга.[14]

         Глава II.

 Подбор методик по возможным путям коррекции моторики умственно отсталых.

Понятие коррекционной работы и общие положения.

   Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения.

   При ведении коррекционно-воспитательной работы учитываются следующие принципы:

- сложность структуры дефекта.

- закономерности развития ребенка в норме развития и ребенка с нарушениями.

- коррекционная работа и работа по компенсации недостатков развития может быть продуктивна лишь в том случае если педагогами осуществляется процесс развивающего обучения.

- при построении коррекционно-воспитательной работы, педагогом должны учитываться сенситивные периоды развития ребенка, зона ближайшего и актуального развития, а так же ведущая деятельность характерная для определенного возраста.

   Работа по коррекции должна быть четко продумана педагогом, а не осуществляться стихийно. Для более эффективной коррекционной работы необходимо создание специальных условий, которые были бы комфортными для ребенка и способствовали его развитию. А так же необходимо тесное сотрудничество всех специалистов образовательного учреждения и взаимодействие с другими социальными институтами, включая семью. Работа по коррекции недостатков будет более эффективной, в случае если она начнется в раннем возрасте.

Общие принципы построения коррекционно-развивающей работы.

-Для качественного результата коррекционной работы и эффективного        процесса коррекции необходимо учитывать возрастные особенности, физических и психических способностей, а так же сенситивные периоды.

-Важно приобщать ребенка с особенностями в развитии ко всему тому, что доступно их сверстникам с условной нормой развития.

-Необходимо разработать оптимальное сочетание коррекционной работы и общей воспитывающей и обучающей деятельности. При этом необходимо учитывать особенности дефекта, время его возникновения.

-Своевременная диагностика психического развития также очень важна для осуществления коррекционной работы. Она необходима для выстраивания маршрута коррекционной работы и для прослеживания динамики развития ребенка с нарушениями.

-Необходимо дифференцировать процесс обучения с индивидуальной работой на каждом возрастном этапе.

-При проведении коррекционной работы необходимо равномерно распределять нагрузку на ребенка, что бы ни навредить ребенку.

-В процессе коррекционной работы необходимо опираться на те функции, которые наиболее сохранны. Это необходимо для возникновения процесса компенсации.

Частные принципы построения коррекционной работы.

-Принцип единства диагностики и развития. При проведении коррекционно развивающей работы важно учитывать результаты диагностики и социальную ситуацию развития ребенка.

-Учет общих принципов развития ребенка с условной нормой развития, так как ребенок с нарушениями в развитии должен пройти все этапы онтогенеза ребенка с нормой развития. При этом необходимо учитывать то, что ребенок с интеллектуальными нарушениями будет затрачивать больше времени на каждом этапе психофизического развития в силу своего нарушения. Кроме того, для формирования каких – либо навыков у ребенка с интеллектуальной недостаточностью  не всегда подходят методы и приемы формирования этих навыков, применимые для ребенка с условной нормой развития.

-Принцип развивающего характера коррекционного обучения. При обучении необходимо учитывать как возрастную, так и индивидуальную норму развития. Коррекционная работа, начатая в раннем возрасте, будет более продуктивной и динамика развития будет более высокой. Для осуществления развивающего обучения необходимо учитывать зону ближайшего развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

-Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционная работа должна прежде всего проводится в рамках ведущей деятельности ребенка.

   Большое влияние на процесс и результаты коррекционной работы оказывает характер взаимодействия ребенка с взрослыми и со сверстниками. Поэтому к ребенку нужно относиться как к полноценной личности и выстраивать партнерские отношения.

   Важной частью коррекционной работы является работа с родителями, по формированию навыков построения отношений с ребенком,  при этом основным условием выступает установление возможно полного взаимопонимания между самими взрослыми, воспитывающими ребенка.

   На основе результатов диагностики к ребенку должны предъявляться одинаковые требования в образовательном учреждении и в семье.

Коррекционная работа по развитию моторики.

   Одним из факторов развития психологической основы для развития основных психических функций является развитие моторной сферы ребенка, куда входит как мелкая, так и крупная моторика.

   Нарушения интеллектуального развития очень часто сочетаются с нарушениями в формировании моторных навыков, что в свою очередь отрицательно влияет на целостное развитие психических функций, в том числе и  познавательной деятельности.

   Коррекционная работа по развитию моторики предполагает развитие как навыков мелкой, так и крупной моторики, которыми дети с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно овладеть не могут, либо испытывают значительные затруднения. Так же коррекционная работа предполагает исправление неверных двигательных навыков, возникших в предыдущих периодах развития, формирование навыков произвольности и целенаправленности двигательных актов, развитие качеств, способствующих формированию двигательных навыков.     

   Научно доказано, что основные двигательные навыки обеспечивают психологическую и физическую основы любых действий (ходьбы, письма, слушанья и других). С учетом этой особенности, важной задачей коррекционно-развивающей работы является развитие скоординированных движений всего тела ребенка, а так же развитие отдельных двигательных навыков.

   Учеными-психологами и педагогами было доказано, постоянная работа по развитию навыков мелкой моторики способствует тонизации работы мозга ребенка. Мелкая моторика является своего рода основой для развития основных психических процессов.

   При недостаточной сформированности навыков мелкой моторики, ребенок будет испытывать трудности в обучении письму, рисованию, а также основных учебных и трудовых навыков.

   Коррекционная работа по развитию навыков мелкой и крупной моторики, как правило, ведется в том объеме, который необходим для ознакомления ребенком с интеллектуальной недостаточностью предметами и объектами окружающего его  предметного мира. При этом воздействие коррекционной работы будет стимулировать развитие психических процессов, необходимых для дальнейшего обучения в школе. Таким образом, коррекционные задачи дополняют общие задачи процесса обучения и воспитания.

Пальчиковые игры как средство коррекции моторики.

   Для проведения эффективной работы по коррекции моторных функций ребенка с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать возможности ребенка. Пальчиковые игры являются эффективным средством развития мелкой моторики.

   Тексты игр, проводимых с ребенком, должны быть в форме стишков, для более легкого запоминания их ребенком. Наряду с этим тексты игр должны подталкивать ребенка к совершению движений.

Общие правила проведения пальчиковой гимнастики.

-Пальчиковая гимнастика должна начинаться с разминки  каждого пальчика в отдельности, выполнять сгибание и разгибание. Для этого можно использовать небольшие игрушки, желательно которые издают звуки при нажатии, для того, чтобы ребенку было интересно действовать с этой игрушкой.

-Перед началом упражнения следует четко проговорить правила выполнения упражнения и показать ребенку как необходимо действовать для более лучшего понимания ребенком способа действий.

-Постепенно снижают количество показываний действия ограничиваются словесной инструкцией. Если же ребенок не понимает словесную инструкцию и выполняет действия не верно, нужно показать способ действия.

-Все упражнения, с которыми ребенок еще не знаком выполняются в медленном темпе. Если ребенок испытывает затруднения в принятии определенной позы или  при совершении какого-либо движения, педагог должен помочь ребенку принять эту позу или выполнить движение.

-Работу по развитию мелкой моторики рук следует выполнять непродолжительное время, 2-5 минут, но много раз в день.

   Интересным и эффективным средством развития моторики является пальчиковый театр. Это упражнение вызывает интерес у ребенка. Смысл этого упражнения заключается в том, что бы показать или инсценировать какое-либо стихотворное произведение при помощи пальцев. Многие из этих игр требуют участия обеих рук, что в свою очередь помогает ребенку овладеть пространственными представлениями, такими как «право», «лево», «верх», «низ». Пальчиковая гимнастика и в частности пальчиковые театр готовит руку ребенка к овладению навыков письма.[1]

   Пальчиковому театру следует уделять внимание, так как он:

-является стимулом для развития навыков мелкой моторики.

-способствует развитию мелких мышц руки.

-позволяет познать такие понятия как «форма», «цвет», «размер».

-помогает развивать пространственное восприятие.

-развивает высшие психические функции, такие как мышление, речь, память, внимание.

-активизирует творческий потенциал ребенка.

   Развитие мелкой моторики благоприятно сказывается на становление речи, необходимой для установления контакта со сверстниками и взрослыми в любых видах деятельности.

   Пальчиковые игры можно использовать в раннем возрасте, когда ребенок начинает замечать свои ручки и ножки, начинает тянуть ручки к игрушкам.

   Для  получения качественного результата следует выполнять следующие правила:

1.     Выполнять упражнения необходимо ежедневно 2-3 раза в день.

2.     При выполнении упражнений ребенок должен получать удовольствие.

3.     Во время выполнения упражнений необходимо хвалить малыша и называть ласковыми словами.

4.     Игрушки, используемые в играх с ребенком должны быть чистыми, так как ребенок будет стараться взять их в рот.

5.     В упражнениях необходимо использовать разные по размеру и текстуре игрушки.

6.     Разные по форме игрушки позволяют овладеть ребенку большим количеством навыков.[1]

Примеры пальчиковых игр.

1.     Игра «Веселые ручки»

Ребенок сводит руки друг к другу и одной рукой захватывает другую. Задачей взрослого является стимуляция ребенка к совершению действий направленных на то, что бы дотронуться до лица матери либо захватить одной рукой другую. Для достижения этих целей можно использовать яркий предмет, который мог бы заинтересовать ребенка.

2.     Игра «Ручки ножки».

Целью этой игры является формирование двигательного акта по захватыванию ноги рукой. Задачей взрослого является стимуляция ребенка к совершению действия. Взрослый может использовать яркий предмет с бубенчиком, для привлечения внимания ребенка.

3.     Игра «Колобки и пеньки».

Данная игра проводится в возрасте 4-5 месяцев, когда у ребенка начинает формироваться навык захватывания предметов различной формы. Задачей взрослого является вызвать интерес ребенка к предметам различной формы. Для этой игры можно использовать небольшие разноцветные кубики и шарики. Следует выбирать такие предметы, которые ребенок смог бы взять в руку.

   Вышеприведенные игры приемлемо проводить, когда у малыша есть первичные навыки по обращению с предметами.

   Эффективным средством коррекции моторного развития дошкольников является трудовая деятельность. Трудовая деятельность, осуществляемая ребенком с нарушениями в интеллектуальном развитии, оказывает существенное влияние на общее психическое и физическое развитие ребенка.  Это объясняется тем, что для осуществления трудовой деятельности необходимо задействовать комплекс психических и физических функций организма. Грамотно выстроенная трудовая деятельность дошкольников, способствует развитию познавательных процессов. Трудовая деятельность оказывает воздействие не только на моторную сферу, но и является средством адаптации и социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью в обществе.

   По мнению А. А. Катаевой, возникновение трудовой деятельности играет большую роль в освоении ребенком опыта действий с предметами, способствующего выделению их свойств и отношений, пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий, т. е. способствует формированию широкой ориентировки в окружающем предметном мире, формированию зрительно-двигательной координации и оказывает огромное влияние на развитие крупной и мелкой (ручной) моторики, согласованности действий обеих рук.

   Перед началом трудовой деятельности дошкольнику необходимо подготовиться к осуществлению данного вида деятельности путем самомассажа. К подготовительному процессу относится самомассаж пальцев рук, самомассаж с предметами различной формы и текстуры, упражнения со стихотворным сопровождением. При организации трудовой деятельности обязательно должны учитываться индивидуальные и возрастные особенности развития.

   Разнообразные виды трудовой деятельности, а так же наблюдения за явлениями природы и опыты с предметами окружающего мира  способствуют развитию представлений о предметном окружающем мире, навыков моторики.

Изобразительная деятельность как средство коррекции моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

   Выдающиеся отечественные психологи, такие как Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев в своих работах утверждают, что развитие психических процессов происходит лишь в процессе деятельности.

   Отечественные педагоги и специалисты художественного искусства, такие как Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева утверждают, что формирование моторных навыков очень сложный процесс, включающий в себя как познавательную, так и эмоциональную сферу ребенка. Данные специалисты сходятся во мнениях о том, что художественная деятельность ребенка положительно сказывается на общем сенсорном развитии, позволяет более глубоко чувствовать цвет, форму, богатство красок.

   Младшие школьники сталкиваются с большим количеством видов изобразительной деятельности, но педагоги особое внимание уделяют именно рисованию. Процесс рисования позволяет задействовать многие психические процессы, что в свою очередь положительно сказывается на развитии ребенка и становлении его как личности.

   Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский в своей работе «Психология искусства» говорил о значимости изобразительной деятельности в психическом развитии и активизации творческого потенциала ребенка с интеллектуальными нарушениями.

   Для осуществления изобразительной деятельности ребенок должен владеть многими умениями и навыками. Прежде чем нарисовать какой-либо предмет ребенок должен сосредоточить свое внимание на этом предмете, внимательно рассмотреть все детали. В процессе рисования ребенок учится сравнивать отдельные детали и качества предмета, а так же оттачивает навыки правильного держания кисти, учится выполнять плавные и четкие движения.

   В специальных коррекционных школах для детей с интеллектуальными нарушениями изобразительная деятельность используется не только как раздел обучения, но и как средство коррекционно-воспитательной работы, в том числе для коррекции навыков мелкой моторики. Особенностью курса изобразительной деятельности является то, что для более качественного результата обучения необходимо присутствие пропедевтического этапа обучения. На этом этапе проводится работа по развитию навыков мелких и точных движений, внимания, восприятия.

Занятия лепкой как средство коррекции моторики.

   Под лепкой понимается процесс создания скульптурного произведения, связанный с работой с мягкими пластичными материалами такими как глина, гипс, пластилин, тесто. В процессе лепки данным материалам придается определенная форма, которая сохраняется на протяжении долгого времени. В процессе придания формы принимают участие не только руки, но и посторонние предметы, например, пластмассовый нож, досточки и другие.

   К настоящему моменту существует множество техник лепки, но при всем их многообразии, многие доступны для детей младшего школьного возраста, в том числе и для детей с интеллектуальными нарушениями. От того насколько развиты мелкие движения рук, будет зависеть результат процесса лепки. В тоже время владение навыками обращения с какими-либо предметами (ручкой, кистью) не играют особой роли в процессе лепки. Это значит, что ребенок, прежде всего, должен контролировать, прежде всего, движения своих рук. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что лепка является самой доступной отраслью изобразительного искусства, поэтому лепка является хорошим коррекционным средством при развитии моторики детей с детьми с интеллектуальными нарушениями. Навыки лепки просты в усвоении и ребенок с умственной отсталостью может освоить их.

   К основным навыкам лепки, которыми может овладеть ребенок с интеллектуальной недостаточностью, можно отнести оттягивание, скатывание, сплющивание, раскатывание. При выполнении вышеприведенных действий мелкие мышцы руки получаю полезную нагрузку.

    При занятии лепкой движения рук становятся более скоординированными и в это же время движения глаз тоже лучше регулируются, ребенок осваивает понятие цвета и формы. При работе с пластилином ребенку будет не так страшно ошибиться, ведь изделие можно в любое время изменить. Детям, как правило, очень нравится данный вид творческой деятельности, поэтому он способствует формированию усидчивости и целеустремленности, поскольку ребенок стремится выполнить работу как можно лучше.

   Ребенок, начавший с раннего возраста заниматься лепкой, опережает сверстников в развитии моторных навыков. И дело вовсе не в том, что ребенок начал рано заниматься лепкой, а в том, что процесс лепки активизировал имеющиеся потенциалы развития.

   Занятия лепкой могут быть как тематические так и на свободную тему. Дети могут лепить как отдельные предметы, например, животных,предметы быта, фрукты, овощи, так и целые композиции, например, сюжет из понравившейся сказки. Сюжетная лепка рассчитывается не на один урок, так как для создания композиции требуется много времени и сил.

   Таким образом работа с пластическими материалами очень благоприятно сказывается на моторном развитии младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Во время работы с пластелином или другими материалами происходит массаж ладоней и совершенствование мелких движений пальцев.

Заключение.

   С первых месяцев жизни ребенок испытывает значительные затруднения как в психическом так и в физическом развитии. Двигательные функции формируются медленно и не всегда сформированный навык действия с предметом является правильным. У всех детей с умственной отсталостью отсутствует, либо находится на очень низком уровне познавательный интерес к окружающему предметному миру. Для таких детей характерна слабая реакция на внешние раздражители. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других. На каждом возрастном этапе та или иная функция моторной сферы имеет особое значение для качественного формирования психических процессов и функций. Всем, кто наблюдал детей, больных олигофренией, знакома общая характеристика их моторики. За такими детьми закрепился термин «моторно неловкий», термин, который охватывает в целом их облик - с нарушенной осанкой, отсутствием пластичности, эмоциональной выразительности, несоразмерными, плохо координированными движениями. Все, кто пытался обучить этих детей каким-либо навыкам, знают, насколько труден, длителен, а часто и безрезультатен этот процесс. Иногда не удается научить ребенка правильно держать ложку, прыгать через веревку, но вдруг этот же ребенок поражает способностью к сложным ритмическим танцам или ловкостью в бросании мяча. Картина двигательных нарушений больных олигофренией сложна, мозаична и очень разнообразна. Проблемы в формировании двигательных умений зачастую не позволяют ребенку овладеть навыками самообслуживания, что в свою очередь неблагоприятно влияет на социализацию. В то время как у сверстников с условной нормой развития, навыки моторики формируются своевременно на основе предыдущего опыта.

    Поэтому важно, что бы коррекционная работа была начата как можно раньше. С детьми младенческого возраста как приемлемой формой коррекционной работы будут пальчиковые игры, массаж пальчиков, игра. Для детей старшего дошкольного возраста коррекционна работа строится на основе ведущей деятельности. Важно, что бы коррекция моторного развития длилась постоянно, что бы двигательные навыки формировались и совершенствовались постоянно, оказывая в свою очередь влияние на развитие других психических процессов. При должном процессе коррекционно-воспитательной работы, движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность.

Список литературы:

1.     Бардышева Т. Ю. «Здравствуй, пальчик. Пальчиковые игры». 2007г.

2.     Т.В Башаева. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника.-Ярославль.: «Академия развития»,2006

3.     Большакова С. Е. «Формирование мелкой моторики рук». 2006 г.

4.      Вайнерман С.М, Большов А.С, Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству.-М.:Владос,2001.

5.     Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985.

6.      Журба, Л.Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. - М.: Педагогика, 1981.

7.     А.А.Катаева, Е.А. Стребелева. Дошкольная олигофренопедагогика.-М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2001

8.     Л.В Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. Основы специальной психологии. Под ред. Л.В.Кузнецовой.-5-е изд.,стер.-М.: Издательский центр «Академия»,2008

9.      Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. -- М.: "AKADEMA", 2000.

10. www.baby.ru

11.www.wikipedia.org

12. www.razvitie.-detey.ru

13. www.prodetey.su

14. www.insai.ru

Скачано с www.znanio.ru