Реферат по теме "Технлогия в художественной педагогике"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА» пгт. УСОГОРСК

 

                                                                                         

          

 

 

ТЕХНОЛОГИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

                                                         

 

Педагог дополнительного образования Василькова А.Ю.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                            

Содержание

        I.            Теория

1.      Что такое технология?                                                         Стр. 2

2.      Технология в художественной педагогике                        Стр. 3

3.      Основные составляющие  технологии урока искусства.  Стр. 3

     II.            Практика                                                                                    Стр. 7

Игровые приемы обучения на уроке искусства

  III.            Используемая литература                                                        Стр. 15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                                                  I.     ТЕОРИЯ

ТЕХНОЛОГИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

Занятия вокалом, или вокальным искусством в сфере дополнительного образования, в связи с коренным реформированием образовательной системы, отражающей изменения общественно-социальной и культурной жизни в нашей стране, требует значительных изменений, а в некоторых областях – разработки и развития новых технологий. Для осуществления этих задач педагогу как центральной фигуре этого процесса необходимо формировать и развивать определенный уровень мышления.

1.                     Что такое технология?

В настоящий момент понятие педагогической, и шире – образовательной технологии, входящее в арсенал современных средств педагогического мастерства, является одним из важных свидетельств  происходящих перемен, как в образовательной практике, так и в педагогическом менталитете в целом. Перемены эти отразили слом тоталитарного мышления (где, в силу «стандартизации» педагогического сознания, мог существовать только один, единственный, подход к образованию) и переход к действительной демократизации образования, дающей возможность реализовать принцип вариативности в обучении.

Результатом явилось осознание того, что любой, традиционный или новый, подход должен представлять собой тщательно разработанную технологию – систему целенаправленной деятельности по воплощению какой-либо концепции образовательного процесса в его единстве.

Таким образом, технология представляет собой форму развития образовательного процесса на основе какой-либо концепции, определяющей его содержание и формы. Технология – это логически определенная совокупность действий по конкретной реализации такого содержания.

Понятие «педагогическая технология», как конкретизация образовательной технологии, употребляется на трёх иерархически соподчиненных уровнях:

- общепедагогический (как общедидактическая система – совокупность целей и задач, содержание, средства и методы, а также способы, алгоритмы деятельности по конкретному их воплощению на практике), к примеру, развивающее обучение;

- часто методический (предметный, авторский), чаще всего существующий как разработка отдельно взятой области образовательного процесса;

- локальный (модульный) уровень как сознательно акцентированная технология отдельной части учебно-воспитательного процесса, к примеру, социо-игровой стиль (методика) работы.

Необходимо отметить, что нельзя понятие педагогические технологии смешивать с понятием «педагогическая техника», являющейся воспроизведением отдельных приемов организации учебно-воспитательного процесса, общения. Технологией может называться тот процесс, который со всей точностью своего содержательно-смыслового наполнения может быть точно воспроизведен в массовой педагогической деятельности. Для педагога необходима ясная идея, воплощенная в системе неких алгоритмов – логике последовательных действий (т.е. технология!). Тогда творчество педагога будет состоять в творческом воплощении такого подхода (технологической схемы освоения сути явления), которое может быть каждый раз иным, обогащенным различными вариантами, будет способно отразить специфику разнообразных условий работы, профессиональные и индивидуально-личностные особенности педагога.

     Важным признаком технологии является построение образовательного процесса с результатами, которые можно проверить, т.е. с разработанными критериями их диагностики и оценки. В гуманитарной сфере, тесно связанной с творческой свободой и субъективностью личностного восприятия, диагностические критерии далеко не всегда могут выражаться в формах, требующих однозначный, строго фиксированный результат. Один из крупных теоретиков в этой области М. В. Кларин предлагает различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» содержат признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как у процессу, так и результатам обучения. «Нестрогие» же воспроизводимы по отношению к ходу учебного процесса, но не предполагают диагностично описанных конкретных учебных результатов.

Кроме воспроизводимости, критериями технологичности на сегодняшний день выступают: концептуальность, системность, управляемость, эффективность.

2.                     Технология в художественной педагогике

Мы хорошо знаем о возможностях искусства в формировании современного человека, но нам далеко до умения реализовать эти возможности. Состоит ли причина такой ситуации в том, что любая образовательная концепция, воплощаемая, как правило, в программе, должна иметь свой, соответствующий ей, «инструментарий? То есть: должна ли каждая концепция, воплощенная в программе,иметь свою методику, или содержание методике должно быть «надпрограммным»?

И, в свете этого: каково соотношение «методики» и «педагогической технологии»? Не являются ли они понятиями, дублирующими друг друга? Для того, чтобы внести ясность в ответ на эти вопросы, следует сразу сказать о том, что и методика, и  педагогическая технология являются особыми, своеобразными формами образования, с разных позиций воплощающими содержание, высший уровень обобщения которого отражается в понятии МЕТОДОЛОГИИ.

Методология – это «учение о Методе познания». Метод – путь, способ продвижения к ожидаемому результату, способ, прием теоретического исследования и его практического осуществления, …совокупность приемов и операций.

Деятельностная направленность воплощается в педагогической технологии, обеспечивающей на практике реальный процесс обучения через наиболее рациональные пути, способы, принципы. А в какой степени может быть «технологична», воспроизводима и тиражируема художественная педагогика и в чем выражается суть и специфика этой технологичности?

Один из ведущих исследователей в области образовательных технологий М. В. Кларин, в поиске разрешения подобной проблемы пришел к «идее гуманитарной, или высокой педагогической технологии», в которой эталонные результаты (критерии оценки) должны не только вводиться, но и обосновываться и совместно осваиваться педагогом и обучающимися. Ученый предполагает, что технология новых образовательных систем будет лишена привычных для последнего времени регламентирующих схем способов и действий с целью выработки ЗУНов, а будет иметь принципиально деятельностную основу, напрвленную на формирование свойств самостоятельно мыслящей и действующей Личности.

3.                     Основные составляющие  технологии урока искусства.

 Главной целью определим активизацию познавательной и творческой деятельности обучающихся. Исходя из известного положении о преподовании искусства средствами самого искусства, основанного на таких методах «вхождения» в искусство, как интонационность, образность, иноговариантность целостного образа, процессуальность и общение, выделим некоторые основополагающие понятия музыкального искусства. Эти понятия должны составлять внутреннюю суть каждого занятия искусства, то самое «бессловесное обучение чему-то другому, непреходящему, общечеловеческому».

1.                      Содержание музыкального искусства, «язык чувств».

До ребенка следует довести мысль, что между людьми существуют различные способы общения и передачи информации: словом, жестом, знаком, символом и т.д., а также чувством. Можно думать словами, можно изображениями, а можно – чувствами. Эмоции для человека самый лаконичный и быстрый способ думать, самый богатый и разнообразный, так как эмоции живут внутри каждого человека и нуждаются в материализации. В музыке самое простое чувство, возникнув, начинает в человеке жить и развиваться на уровне проблем гораздо более важных для человека, чем пушистоеполотенце. А именно – «справедливость – не справедливость, «добро – зло», «бытие – небытие». Эти чувства направлены в область, которая определяется человеком как нравственность, мораль.

2.                      Поэтизация (художественное мышление)

Осознание этого явления и развитие такой способности видения мира происходит постепенно. Любой предмет или явление, благодаря человеку, не является уже чем-то отдельным, самим по себе, а одухотворяясь, становится частью мира (песчинка – то, из чего вырастает мир, ветерок – ласковое прикосновение, особенно этим изобилует народная поэзия музыкальная)

3.                      Ассоциативность и образность

Человек, обладая поэтической способностью, то есть способностью придавать каждой вещи значение не отдельного предмета самого по себе, а части целого мира, может видеть один и тот же смысл, ассоциативную связь, в значениях самых разных, даже невероятно отличающихся вещей (море-запах трав на лугу – звучание музыки). И наоборот, один и тот же смысл, значение может обрести свое воплощение в самых различных образах – конкретных видимых, осязаемых предметах, явлениях, под которыми подразумевается глубокий смысл. Определяющим понятием в искусстве явлется понятие художественного образа, который есть оригинальная, поэтическая форма воплощения, опредмечивания, всем известного смысла ( тонкая рябина – образ женского одиночества, и т.д.).

4.                      Интонация как специфика художественного образа в музыке

Для того, чтобы люди понимали друг друга, выработались известные всем «формулы» звуков-жестов-знаков-символов, которые связаны с известным для всех смыслом. Главное: музыкальная интонация воплощает в себе любой интонационный смысл – и движение, и знака, и символа, и звука. Ведь она воплощает отношение человека ко всему тому, что происходит с ним в жизни. Другими словами музыкальная интонация – это оценка человеком окружающего мира и самого себя и способ передачи этой оценки другим людям или получение от них их оценки. Музыкальная интонация – способ передачи самовыражения человека, способ передачи информации эстетического. Этического и нравственно-морального содержания от человека к человеку, способ общения между людьми. Музыкальный образ – художественный образ, существующий в форме эмоции, настроения, получающий свое воплощение и развитие в воображении человека.

5.                      Развитие музыки как способ её существования (музыкальная драматургия)

Выразить действие, движение. Полет, порыв – на это музыка большая мастерица. Даже литература и кино не могут сравниться с музыкой. Потому что они – изображают, то есть связаны конкретным изобразительным рядом или его описанием словами. Для того. Чтобы выразить движение, а музыка выражает его сразу.  Без всякого изобразительного «балласта». В музыкальном произведении существуют герои, действующие лица – музыкальные образы. Мы определили их как ярко выделяющиеся в музыкальном произведении чувства, которые выражаются такими же яркими и заметными интонациями, на основе которых композитор создает музыкальные темы (мелодии., ритмы, тембры).  Далее эти «действующие лица» начинают жить. Развиваться, изменяться.

Любое музыкальное произведение – увлекательное приключение, и происходит оно в воображение человека. поэтому он всегда может быть его участником или режиссером. Нужно научится постигать процессуальность жизни в любом виде искусства в зависимости от особенностей средств выразительности его языка.

6.                      Виды музыкального языка и жанры

Песня, танец и марш предстают как малые жанры, но и как основные музыкальные «краски», или виды музыкального языка.

7.                      Особенности восприятия музыки

Педагог должен стремится к равномерному развитию способности учеников ко всем основным видам музыкальной деятельности: слушателя, исполнителя и создателя-творца.

8.                      Выразительные средства музыки

Важнейшие для понимания музыки выразительные средства, такие как тембр, темп, ритм, динамика. Регистр, лад легко усваиваются при освоении их сущностного смысла. В результате их осознанного, практического применения : в процессе анализа музыкального произведения и форм активной творческой деятельности обучающихся.

9.                      Проблемность (искусство вопроса-ответа)

Проблема – «сердце» занятия искусства, его пусковой механизм, основной двигатель всех видов деятельности. Проблема обозначает то, что необходимо подвергнуть обсуждению. Энергетическим источником проблемы является противоречие – конфликт, это не контраст, являющийся результатом активного, внешнего созерцания и поверхностного восприятия явлений. Для организации проблемно-поисковой ситуации необходимо выделить противоречие (как мысль или положение, несовместимое с другим, опровергающее другое,  в содержании чего-либо как разницы, взаимоисключающей соственные мнения участников. Технология выделяет основные этапы процесса выстраивания проблемно-поисковой ситуации:

- понимание цели;

- момент возникновения поиска ;

- самостоятельное решение в практической деятельности;

- рефлексия (осмысление, анализ собственных результатов);

- контроль, оценка.

10.                  Работа с информацией, проектная деятельность.

Деятельность по «добыванию» и ситематизации материала приводит к практическому использованию на занятии, исполнительстве. Наиболее продуктивными формами работы с информацией являются социо-игровые практикумы.

11.                  Содержание искусства, «язык чувств»

Виды искусства бывают пространственными, статичными (живописть, скульптура, архитектура) и временными (музыка, литература, театр, куино) Одни существуют самостоятельно, автономно (музыка, живопись. Скульптура), другие – объединяют в себе несколько видов искусств (театр, кино, телевидение).

Однако все они. Какими бы разнообразными и необыкновенными не были их выразительные средства, направлены к единой цели: обеспечить процесс познания человеком окружающего мира, поделиться, доставить, передать ему информацию по существующим у него рациональным и эмоциональным каналам восприятия. Для этого в каждом виде искусства существует определенный комплекс выразительных средств. Причем, в каждом конкретном случае автор – творец искусства, рассчитывает на превалирование в первую очередь одного из каналов восприятия и в связи с этим использует специфику языка данного вида искусства.

12.                  Ассоциативность и образность

Поэтическая способность человека видеть каждое жизненное явление как чать целого мира является основой ассоциативных связей высшего порядка, происходящих на уровне восприятия образного стороя художественных произведений.  Наример: линия – мелодия – слово; гармония – цвет – «музыка» речи; нота – буква и т.д.).

13.                  Интонационный смысл искусства

Интонация есть уникальная по своей природе «опредмечивания», материализация человеческих эмоций, тех самых, которые и составляют содержание искусства в любом его виде, следовательно, в любом виде искусства присутствует интонация (то есть человек со своим отношением к содержанию жанного произведения искусства).Формирование и развитие у обучающихся способности интонационного «прочтения» произведения жает возможность добиться желаемой целостности восприятия образов в драматургического целого в любом произведении. Интонацилонная целостность самых на первый взгляд разнообразных изобразительных средств, воплощающих единый замысел, способна решить проблему излишнего технологизма при самом побробном анализе выразительных средств.

14.                  Типы занятий

 С точки зрения традиционной дидактики существуют следующие типы занятий: занятие введение в тему (вводный); занятие расширения и углубления в тему; занятие повторения и закрепления; обобщающие занятие. Педагог занятий художественного цикла должен четко сознавать, что процесс усвоения любой информации, в том числе и на эмоциональном уровне, нуждается как в яркости первоначального восприятия, так и в дальнейшем  закреплении в том числе путем повторения, на основе чего возможно расширение и углубление полученных представлений, знаний, впечатлений, а также потребности осмысления их на новом уровне. Определение педагогом типа занятия или сочетание нескольких типов на одном занятии – вопрос педагогической техники. Любой тип занятия должен стимулировать в ребенке чувство удовлетворения от оперирования им собственными знаниями. Впечатлениями. Вызывать желание повысить свой уровень. Все указанные типы занятий на занятие искусством становятся различными типами общения.

15.                  Жанры занятий

Жанр занятия искусства является органичной частью художественной педагогики. Жанровость занятия выражается в логике его строения, а также характере драматургии, соответствующих определенному жанру.

Под каждым жанров занятия подразумевается определенный комплекс только ему свойственных стилистических, сюжетных, образных и технологических признаков, проявляющихся во внешней форме, видах общения, характере содержания, а так же способах мышления, восприятия.

Занятие может быть представлено в жанре занятия – путешествия, - прогулки, - концерта, - сректакля, - драмы, - викторины, - импровизации, - деловой или ролевой игры, интервью, - репортаж, - презентация, - бенефис, - панорама, - митинг, - откровение, - утного журнала, «живой газеты», - эстафеты.

16.                  Формы занятий

Кроме жанра, педагогу важно определить для себя форму занятия. Форма – это его внешняя структура, отражающая взаимодейтвие педагога и обучающегося. Основными формами являются: занятие – диалог, лекция, семинар, зачет, занятие – поиск.

Занятие – диалог, наиболее распространенная форма урока искусства: «логос» двух равноправных сторон.

Занятие – зачет может быть самым разным (турниры , конкурсы,»эстафеты»).

17.                  Социо – игровая методика на занятии искусства

 Социо - игровой стиль – что же в нем особенного?

Игра как способ моделирования жизненных ситуаций и явлений с целью их познания и овладения ими человеком – явление известное. На занятии искусства, где свобода личностного и непосредственного восприятия является условием подлинного общения с  искусством, именно социо-игровое общение способно стать органичной частью учебного процесса. Авторами социо – игровой педагогики В. М. Букатовым и А. П. Ершовой, на основе глубокого изучения традиционного и современного фольклора, в том числе детского, разрабатываются дидактические игры, игры – приемы, которые могут стать формами разнообразных и увлекательных занятий.

 

 

 

 

 

 

           II.     ПРАКТИКА

Игровые приемы обучения на уроке искусства

1. «Видимо-невидимо»

Дети работают по группам (командам). Каждая группа (5-6 чел.) садится вокруг одного или трех плотно сдвинутых в компактный прямоугольник столов. Перед ними лист бумаги (один на группу), ручки (карандаши).

Вариант 1. К примеру, у педагога стоит задача дать детям сведения о жизненном и творческом пути композитора (или об истории создания какого-либо произведения).

Он заготавливает плакат, на котором разными цветами, в разных направлениях, вдоль и поперек листа, разными шрифтами написаны основные сведения, которые он мог бы изложить в своем рассказе. После краткого вступительного слова («Сегодня мы постараемся узнать о композиторе, почему он считается великим мастером... Для этого мы сделаем вот что...», но только не «Сегодня мы будем играть в дидактическую игру») на доску вешается этот плакат. Детям предлагается некоторое время для его изучения.

Кто желает, может для этого подойти к доске к плакату. Время заранее объявляется и может отслеживаться по часам (с будильником), по секундомеру, по звону колокольчика, или по счету учителя (пять... четыре... три... два... один... Закончили!)

Затем плакат снимается, и команды должны на своем (одном!) общем листе записать то, что они запомнили (об этом их следует предупредить перед вывешиванием плаката). Под записями подводится черта. Команды обмениваются листами, сверяют чужие записи со своими, дописывают под чертой свои дополнения (другим цветом).

Листы возвращаются, проверяются авторами, которые отмечают повторы или незамеченные слова (напри­мер, обводят их). Опять обмениваются листами и подсчитывают результаты по баллам - кто больше сведений за­помнил, кто больше дополнил, кто допустил меньше промашек в процессе проверки. Далее вывешивается учи­тельский плакат и сравнивается с листами, где выписываются отсутствующие сведения. Подводится итог.

Вариант 2. Группы-команды изготавливают такие плакаты сами (например, анализ выразительных средств произведения; ассоциативные образы) во время урока. После этого меняются местами, запоминают, что написано в «чужом» листе, возвращаются и дописывают. Затем обмениваются листами, проверяют и оценивают.

Критерий оценки: а) подсчет по баллам; б) иная форма оценки, по усмотрению педагога, главное, чтобы у нее были объективные, известные детям критерии.

Анализ.

Конечно, педагогу гораздо легче и быстрее изложить такие сведения (т.е. информацию) самому. И первое возражение, которое может сразу возникнуть: у нас и так один час в неделю, мы не успеваем дать весь необходимый материал. А тут еще такая потеря времени на всякие игры!

Но если мы подумаем о тех, кто должен «взять» то, что мы тик хотим «дать», порой буквально втискивая в каждую секунду времени урока максимум информации? Причем, вспомните какой восторг это вызывает у коллег проверяющей администрации: «Педагог  так много успел сделать на уроке!». А дети-то? Они - успели взять?

Уже первый опыт дидактической игры «Видимо-невидимо» дает результат небывалый при традиционных формах. Конечно, дети хорошо запомнят то, что они целенаправленно запоминали (причем не для педагога, а для себя и своей команды!), а потом несколько раз придирчиво проверяли и у себя, и у соперников...

Очень важно, насколько значимые, содержательные фразы напишет упедагог на плакате. Ведь они должны отразить самое главное о том предмете, образе или явлении, которому посвящена работа.

Следует предупредить, что сразу дидактической игра может не получиться, как любое новое, неосвоенное дело. Но очень быстро к этому привыкают. Причем этим совсем не обязательно заниматься всё занятие, а можно посвятить лишь его часть.

Не стоит бояться слишком интенсивной активности детей - конечно, с точки зрения традиционной педагогики свободно и естественно чувствующие себя дети на занятие могут выглядеть «странно», особенно, когда работают подобным образом первый раз... То, что мы называем дисциплиной, в такой ситуации управляется хорошим темпом, четкостью организации и ясностью критериев оценки. У детей, занятых интенсивной интересной работой, проблем с дисциплиной не бывает.

Почему на листе фразы лучше написать разным цветом, шрифтами и в разных направлениях? Ясно, что так  лучше запоминаются.

Ограничение по времени необходимо для того, чтобы ребята сосредоточились и работали целенаправленно. Если кто-то не успевает, то это тут же скажется на результатах команды и заставит в следующий раз работать более собранно. Практика показывает, что в этом отношении дети учатся просто моментально: стоит только два-три раза провести игру - и вы не узнаете детей. Таким образом, одновременно с усвоением материала урока происходит развитие умения сосредоточиться, эффективно расходовать время, работать в сотрудничестве с другими, прислушиваться к их мнению, отстаивать свое, находить компромиссные решения.

Обмен листами, местами есть ни что иное,  как диалог между группами в увлекательной для детей форме переписки.

2. «Партитура чувств» («Волшебная палочка»)

Вариант I. После прослушивания музыки происходит ее «анализ» следующим образом: один ребенок, беря в руки «волшебную палочку», преображается, выражая эмоциональное состояние, которое было в музыке начале, затем передает палочку, глядя ему в глаза, другому обучающемуся, который, принимая палочку, «принимает» эмоциональное состояние. Затем он поворачивается или подходит к следующему (по собственному выбору) обучающемуся, которому «передает» следующее состояние, которое он слышал в музыке и т.д. В результате получаете «партитура чувств», лежащая в основе содержания прозвучавшей музыки, выраженная детьми. Если ребенок, которому передают палочку, не согласен с тем, что чувство именно такое, какое выражает «волшебник», он возвращает ему палочку. И наоборот, «волшебник» может забрать палочку назад, если видит, что товарищ, получающий палочку, не «слышит» чувство, которое ему передает «волшебник».

Тот же смысл действий может осуществлять один обучающийся с каждым из избранных детей, а не по «цепочке» от одного ребенка к другому. В этом случае «волшебнику» придется выражать всю «партитуру чувств» целиком, а остальные могут соглашаться с его трактовкой, принимая палочку и повторяя эмоциональное состояние, либо не соглашаться и сразу возвращать палочку. «Волшебнику» в таком случае придется либо изменить свои мысли, либо обратиться к другому ребенку. Если никто не согласен с «партитурой» волшебника, ему приходится «сдаваться» - он кладет палочку на стол, и ее берет тот, кто сумеет выполнить задачу, становясь «волшебником».

Вариант 2. То же самое, но - по командам перед зрителями. Результат - у кого точнее и выразительнее партитура.

Вариант 3. То же, но в виде загадки: «партитуру чувств» какого произведения воплотила (исполнила) группа детей.

Оцениваются положительно дети, сумевшие воплотить «партитуру чувств».

Анализ

Обучающиеся воспринимают сущность эмоционального в мышлении и фиксируют его логику. Если проводить такую работу регулярно, то дети избавляются от излишнего эпатажа или стеснительности и начинают относиться к такой работе вдумчиво. В зависимости от того, когда педагог даст задание - до знакомства с произведением или после него, результаты будут разными.

Если задание дается перед слушанием, просмотром или чтением, сам процесс восприятия будет весьма сосредоточенным.

3. «Шапка вопросов»

Вариант 1.

Углубление знаний обучающихся о каком-либо произведении искусства, художественном стиле и т.д. После знакомства с произведением дети должны написать записку с тремя вопросами (их суть лучше написать на доске или плакате-памятке):

1.                      Вопрос «на знание текста», свидетельствующий о том, что я знаю эту музыку, литературное произведение и.т.д. - ситуация знающего и проверяющего других обучающегося.

2.                      Вопрос, ответ на который я сам не знаю, но хотел бы узнать - ситуация незнающего, но желающего узнать обучающегося.

3.                      Вопрос - просьба дать совет (на выяснение другого мнения о произведении по сравнению со своим) -ситуация сомневающегося, советующегося обучающегося.

Все записки складываются в шапку, перемешиваются и вытаскиваются по одной каждым ребенком, который отвечает. Возможен обмен записками.

Записки могут быть без подписи или, наоборот, в виде заранее подготовленных визиток, или особой бумаги (в случае, если «шапка вопросов» становится регулярной). Оценивается «интересный» вопрос и «интересный» ответ в баллах.

Вариант 2. Устный вариант.

В шапке визитки или записки с фамилиями и именами обучающихся.

Чью записку или визитку вытащат, тот задает вопрос. Затем вытаскивается визитка обучающегося, который должен на вопрос ответить.

Или вытаскивается визитка обучающегося, на чей устный вопрос надо ответить.

Анализ

Подобная работа в ряде случаев может заменить анализ, разбор, произведения после его восприятия. Ведь для того, чтобы сформулировать вопросы, обучающемуся нужно спроектировать в уме возможные ответы и представить себе содержание тех областей, где эти ответы могут быть найдены другими.

Задавать вопросы - это такое же ценное умение, как и давать ответы.

«Шапка вопросов», объявленная перед слушанием, просмотром или чтением, является эффективным способом организации процесса восприятия искусства.

4. «Команды-загадки».

Работа малыми группами.

Каждая группа описывает на листке бумаги последовательность движений, составляющих действие (только движений!), которое выражает определенный характер или явление искусства.

Например: «спину согнуть, голову опустить, руки прижать к груди, слегка поднять ногу и мягко поставить ее на землю, то же самое сделать другой ногой и так 8 раз. Потом спину немного разогнуть, голову приподнять, и 8 раз поднять поочередно ноги повыше. Потом разогнуть спину, выпрямить голову, развести руки и 8 раз поднять поочередно ноги высоко от земли. Потом поднять руки высоко, показать зубы, поочередно 8 раз поднять ноги и сильно топнуть о землю 8 раз. Потом то же самое сделать в два раза быстрее 16 раз. Потом все сделать еще в два раза быстрее и в два раза больше...» («В пещере горного короля» Э.Грига).

Или: «берем ручку или карандаш, ставим на лист бумаги, затем делаем круг вправо и возвращаемся к первой точке, но немного левее. Потом резко проводим линию вверх немного вправо, останавливаемся, ведем маленький полукруг влево и резко проводим длинную линию в самый низ, останавливаемся и делаем такой маленький хвостик влево и ставим точку» (скрипичный ключ).

Затем группы обмениваются листами, выполняют действия и отгадывают.

На обратной стороне пишут свое мнение о точности, подробности, верности перечисленных движений..

Анализ

Выполнение такой работы приводит к очень тщательному проникновению обуучающихся в тонкости произведения, в каждую его деталь, которую надо перевести на другой, пластический, язык.

5. «Ожившие модели».

Вариант работы «Шапка вопросов».

На карточках - названия музыкальных инструментов, выразительных средств (мелодия, ритм, тембр, темп, динамика, регистр, виды интонаций, виды развития и т.д.). Обучающиеся работают по группам, соревнуясь, кто лучше покажет то, что посыльный вытащит из шапки.

Анализ

То, что переведено на иной (в данном случае пластический) язык, лучше усваивается.

6. «Музыкальный конструктор»

Вариант I. На карточках - графическое или нотное изображение интонационных мелодических и (или) ритмических «формул».

а) подготовительный этан: какой-либо текст (лучше диалог в виде реплик), напечатанный на бумаге, разрезать и перемешать. Затем каждая группа восстанавливает его, руководствуясь смыслом. Затем получает карточки с интонационными «формулами» и конструирует из них музыкальную фразу, озвучивает и определяет ее смысл (или его отсутствие). Возможен вариант, когда одна группа конструирует, другая - озвучивает и находит смысл. Результат - осмысленность «конструкции».

б) определяется замысел (выразить стремление, настойчивость, порыв, призыв, либо -задумчивость, разочарование и т.д.), каждая команда его «конструирует» и озвучивает. Оппоненты оценивают результат.

в) «вырастить» разный смысл из одной интонации, озвучить результат.

г) какая команда «вырастит» из нескольких интонационных «формул» как можно больше осмысленных вариантов.

д) интонационные загадки.

е) собрать знакомую мелодию из интонационных «формул».

ж) интонационный «диалог» между командами: каждая команда оставляет на своем столе интонацию(вопрос, жалобу), меняются местами и конструируют ответ. Затем возвращаются к своим столам и продолжают диалог. Работа ограничена временем. По его истечении побеждает та команда, у которой окажется более выразительная и осмысленная фраза после озвучивания.

з) на доске запись знакомой фразы (состоящая из 2-4 предложений) графически, ритмически или нотами. Она исполняется, затем разрезается по карточкам и реконструируется: каждая группа - свою фразу, или один и
тот же вариант в двух (или нескольких) экземплярах.

Вариант 2. На карточках - набор слов (лучше всего случайный), из которых нужно составить фразу, выписывая ее на листе бумаги. Разрешается менять время, падеж, порядок слов. (Оценка результата по способности уложиться в определенное время).

Затем команды меняются местами, каждая забирает одно слово на карточке и возвращается на свое место, где необходимо переформулировать фразу и написать ее на листе, исходя из новых условий. Потом опять меняются местами и снова забирают слово и т.д. Выигрывает тот, кто, дойдя до минимального количества слов, сможет сохранить смысл фразы.

Вариант 3. Одно из ряда слов (лучше всего случайного подбора) выбирается как главное «действующее лицо» (посланником из другой команды). Нужно сформулировать фразу целиком с использованием всех слов. Результат - по затраченному времени.

Анализ

Все формы работы направлены на осознание интонации как носителя смысла музыки, а также понятия «интонационное (смысловое) зерно».

7. Сочинение (импровизация) в выбранном стиле.

Вариант 1. Предлогом для начала работы могут служить - воспоминания о вчерашнем, сегодняшнем дне, каких-то всем известных событиях. Назвать предмет, олицетворяющий событие. Выбрать о нем несколько ключевых слов. Кто составит из них предложение? С каждым из слов - свое предложение? Теперь рассказать о каждом предложении. Теперь соединить это в единый рассказ.

Вариант 2. Каждая группа выбирает определенный стиль (художественный, или стиль конкретного автора) и выполняет вышеизложенные задания письменно на листе бумаги в своем стиле.

Оценка: соблюдение условий работы и стилистическая выраженность.

Анализ

Обучающиеся получают представление о внутреннем механизме творческого процесса, осознают роль выразительных средств в их связи с содержанием искусства, углубляют представление о сути понятий вариативности, множественности трактовок, стиля.

8. «Фраза с заданными словами (репликами, обстоятельствами, позой, жестом -

Кто? Как? Где? Когда? Почему?».

Работа по группам. Дано слово или реплика (обстоятельство, поза, жест, музыкальная интонация). Его (ее) надо оправдать ситуацией, выдумать действующих лиц, поведение, найдя подходящую цель и мотив, психологическое оправдание, предложить - зачем и кому оно может быть адресовано.

Каждая группа (ребенок) излагает или демонстрирует свой вариант. Труднее - когда один человек (одна группа) создаст разные трактовки одного и того же слова, обстоятельства и т.д.

Анализ

На занятиитакая игра подготовит детей к содержательному анализу произведения.

9. «Ведущее слово» («Лейтслово»).

«Лейт» (нем.) - ведущий. «Лейтслово» - ведущее слово.

Определяется (можно из «шапки») какое-либо слово, слог, междометие - «уже», «еще» и т.д.

Ведется диалог (между группами, между обучающимися), одна сторона своими вопросами, аргументами стремится увести разговор от заданного слова, другая сторона должна ответить, обязательно вернув разговор к ситуации, когда употребление заданного слова кажется необходимым и оправданным по смыслу.

Анализ

Эта очень простая игра пользуется большой любовью у детей. Она может подготовить их к восприятию и осознанию понятий «лейтмотив, лейтинтонация, лейттема».

10. «Зеркало».

Во время звучания музыки ребенок (более интересный вариант, когда работу выполняют одновременно двое учащихся, которые не видят друг друга) «отражает» как в зеркале все подробности содержания музыки всеми возможными способами: пластикой, рисунком... Зрители, слушая, наблюдают, чистое ли зеркало или «кривое».

Анализ

Данное упражнение предусматривает внимательное, до малейших тонкостей, изучение произведения искусства и его личностное проживание.

Также дети осваивают на практике понятие «искусство - язык чувств», «многообразие трактовки произведения искусства».

11. «Звучит не звучит» (живое не живое)

Дети садятся вокруг стола и кладут по пальцу на стол (или ладони на колени). Кто-то начинает называть разные объекты (птица, стол, скрипка, облако), и, назвав его, поднимает палец (ладони) вверх и быстро опускает (если этот объект может звучать, если не может, то ничего поднимать не надо). Если есть «единоличники», чье мнение идет в разрез с общим мнением, они дают пояснение. Говорить могут либо по очереди, либо «провинившиеся».

Анализ

Данное упражнение на занятии можно использовать при изучении «Музыкального образа».

12. «Воздушное письмо».

Ведущий стоит спиной и пишет по воздуху, к примеру, «изображение музыки» (дети повторяют за веду­щим, чтобы лучше понять написанное).

Затем показать обучающимся иллюстрацию. Следует решить, где образ более музыкальный по природе (конечно, написанный по воздуху, потому что он ближе к особенностям существования музыки. Объяснить, почему).

Такая форма может использоваться как особый способ подачи информации. И даже - «узаконенной» подсказки. Можно писать не только рукой, но и плечом, головой, ногой, коленкой. Усложненный вариант - в зеркальном отражении.

13. «Знаки препинания»

(«речь из цифр»: «тарабарский язык»: «сценки с междометиями»).

Какими известными письменными знаками наиболее точно можно записать содержание музыки? Знаками препинания (!!!.... !!!.......... ?...?!!!....,...?...?!!!...., !!!.............. !!! …………. !!! ! ! ?) Возможны подобные записи в виде загадок какого-либо произведения. Полезно после отгадывания изменить знак препинания и проанализировать, к чему это приведет.

Можно провести диалог меду командами по поводу какого-либо общего дела на «тарабарском» языке или «речью цифрами», когда главным носителем смысла остается только интонация. Возможны загадки: исполнение таким образом известных всем стихов. Можно сочинить таким способом сюжет для музыки и затем проанализировать, какое произведение ближе всего по содержанию к данному замыслу.

Анализ

Очень увлекательная и полезная работа для осознания интонационного смысла и эмоциональной природы искусства. В итоге к интересным результатам может привести предложение, адресованное детям - решить, какой из этих вариантов наиболее точно может передать содержание музыки.

Можно таким образом записать собственную импровизацию, затем ее продемонстрировать всем и исполнить.

14. «Тело в деле»

Вариант I. Группа детей задумывает сюжет (литературный, живописный, музыкальный) и замирает в «фотографии». Другая группа принимает такое же положение и пытается продолжить сюжет по-своему. «Отомри» - сигнал для первой группы, которая показывает задуманный сюжет. Критерий оценки: смогли ли оппоненты проникнуть в задуманный сюжет?

Вариант 2. Группы задумывают друг другу и изображают сюжеты произведений изобразительного искусства.

Вариант 3. Каждая группа придумывает и разыгрывает свой вариант продолжения событий, воплощенных в произведении искусства в виде диалога между группами.

15. «Рассказ по карточкам»

Вариант 1. Какое-либо произведение искусства - вызывает к жизни коллективное сочинение рассказа по кругу, каждый говорит только по одной (две фразы), которая продолжает рассказ предыдущего.

Вариант 2. То же самое, только каждый говорит свою фразу, начиная с глагола, определяющего действие героев, или со слова, определяющего характер происходящего и его действующих лиц.

Вариант 3. Из «шапки» вытаскивается билетик, на котором написаны междометия: ах, ох, а-а-а, м-м-м и т.д. Каждому междометию предшествует какое-либо событие, которое следует смоделировать.

Анализ

Обучающиеся  на практике овладевают понятиями развитие, драматургия, искусство - язык чувств, множественность трактовок.

16. «Пауза».

Вариант 1. Один из  обучающихся (или два одновременно, или команда) изображают какое-либо действие и замирают в паузе. Другой ребенок (или группа) должны пояснить ее смысл и продолжить действие, которое потом сравнивается с авторским вариантом значения и продолжения действия, который тот также демонстрирует.

Вариант 2. Исходя из содержания произведения искусства, ребенком выстраивается смысловая пауза. Следует объяснить ее смысл другим детей.

Вариант 3. Изображается пауза. Следует определить, какое действие ее вызвало.

Анализ

Упражнение способствует овладению понятиями «смысловая пауза», «множественность интерпретаций», «развитие», «драматургия», развивает способности «внутреннего» монолога.

17. «Превращение» (предмета, комнаты)

Во что прозвучавшая музыка может превратить, к примеру, кабинет, кресло, книгу и т.д., и наоборот, во что эта скульптура может превратить музыку. Следует это либо изложить письменно, либо выразить в движениях, либо в цвете, линиях, зрительных образах.

18. «Пять органов чувств» (зрение, слух, вкус, обоняние, осязание = логика «думающего органами чувств»!) (№ 23 - «Озвучивание»)

Вариант 1.

1. Каждый ребенок (или группа) задумывает какой-либо персонаж (всем известный) и показывает, как он может видеть, слушать, пробовать, ощущать запах и осязать. Другая группа должна отгадать персонаж.

Можно предложить ряд персонажей заранее, один из которых будет изображаться. Нужно угадать, какой именно.

2. Далее для этого персонажа из «шапки» достается одна, две, три карточки с написанным или нарисованным (нос, глаз, рот, ухо, пальцы) заданием. Дети (или группа) с помощью выражения заданных органов чувств исполняет сюжет, историю. Нужно отгадать содержание этой истории.

3. Далее воплощается содержание музыкального, живописного, литературного произведения языком одного (или нескольких заданных) органов чувств.

Вариант 2. Выбираются переводчики. Произведение искусства каждый переводчик «переводит» на язык своего чувства.

Вариант 3. Одна группа исполняет «переведенное» на язык другого или других чувств известное произведение искусства, которое другая группа должна узнать. Примечание: на первом этапе лучше играть «по одному» органу чувств, так, чтобы каждый ребенок сыграл все варианты. Потом количество вариантов постепенно увеличивать, в результате чего, как правило, получается целая сценка.

Анализ

Такой вид деятельности дает представление о том, что чувствами можно думать, и создает условия для практического овладения обучающимися логикой такого процесса — как можно правдиво прожить задуманную историю таким образом, как можно таким образом общаться.

 

 

19. «Озвучиватель» иллюстраций, картины, диафильма (звукорежиссер)

Вариант I. Придумать звуки, шумы, соответствующие какому-либо произведению изобразительного или литературного искусства.

Вариант 2. Дети одной группы исполняют звуковое сопровождение какой-либо сценки, ситуации или известного произведения, которые нужно угадать, определив «что», «где», «когда».

20. Отдельные организационные приемы

1.                      «Источник» -  иллюстрация, или книга: каждый подходит, рассматривает, запоминает (например, первую и последнюю страницу, строчку и т.д.).  Затем все работают по памяти, в итоге проверяют, подойдя к источнику, сгрудившись всей командой вокруг него.

2.                      «Распределение по командам» - может происходить по разрезанной открытке, эмблеме, словесному или нотному тексту.

3.                      «Найди букву» - для организации «блуждания» (осваивания пространства произведения). Выбирается какая-либо буква (см. «Слова на одну букву») и выписываются (или произносятся по «цепочке») слова с этой буквой, обозначающие предметы, допустим, на исследуемом живописном полотне. Кто больше всего слов выписал или кто остался последним звеном «цепочки», тот выиграл. Эта работа приводит к тому, что в поисках нужных слов детей скрупулезно осматривают и замечают все, даже самые малейшие, детали живописного полотна.

4.                      «Слухачи» - (работа с информацией, вопрос-ответ). Одна группа уединяется и распределяет между собой строчки слов песни, стихотворения, фразы с информацией о чем-либо, затем возвращается и все члены группы произносят одновременно каждый свою часть текста. Другой группе нужно суметь в этой «мешанине» услышать и понять смысл. Члены другой группы могут ходить вокруг говорящих и «выуживать» сведения, складывая их в строчку.

5.                      «Бумажный мячик» - можно скатать из бумаги (газеты) плотный бумажный мячик и, задавая вопрос, кидать его, например, ученику, а тот, отвечая, возвращает его учителю или кидает тому, кто знает ответ (вариант - см. «Волшебная палочка»).

6.                      «Слова на одну букву» - после прослушивания музыкального произведения или знакомства с произведением изобразительного искусства (а также любого другого вида искусства) команды соревнуются между собой, кто больше слов, в составе которых имеется определенная буква, напишет на листке бумаге. Буква определяется разными игровыми способами, к примеру так: один человек про себя говорит алфавит; другой в какой-то момент хлопает в ладоши и буква, на которую «попал» хлопок, произносится вслух. Можно заменить форму выписывания слов на листочке формой «цепочки»: по очереди, члены то одной, то другой команды произносят по слову, как бы перебрасывая мяч. Кстати, можно мяч и использовать, просто плотно скатав его из газеты. Команда, за которой останется последнее слово, победила.

7.                      «Изготовление индивидуальных визиток» - творческая работа для детей в виде домашнего задания. Ино­гда дети просто приносят специальные маленькие блокнотики со страницами определенного цвета, формы или с определенным, водяным рисунком. Визитки нужны во многих дидактических играх.

8.                      «Эмблема» - на занятии это может быть запись интонации (графически, ритмом, звуковысотными обо­значениями, нотами или ассоциативными образами - решают сами дети). Противоположное задание - прочитать эмблему других учеников. Можно создать эмблему композитора, стиля, эпохи, отдельного произведения.

9.                      «На одной ножке» - ребенок должен высказать свою мысль, пока стоит на одной ноге. Это развивает у детей способность к лаконичному и точному изложению своих мыслей.

10.                  «Работа в образе» - весь урок ребенок работает в избранном или каким-то образом определенном стиле: «Гений», «Роскошная девица», «Вождь», «Серая мышка», «Наглый малый», «Фома неверующий» и т.д.

11.                  «Работа по цепочке» — должны должны найти странные предметы, положения, ситуации в осматриваемой картине и называть их, передавая «эстафету» по цепочке другой группе. Группа, прервавшая цепочку (не сумевшая найти «странность»), считается проигравшей.

 

 

        III.     Используемая литература:

1. Копылова А.В. Технология урока искусства (книга первая): Эссе на темы художественной педагогики/ А.В.Копылова. - М.:Тач Маркетинг, 2004. - 279 с: ил.

2. Материал разработан на основе хрестоматии игровых приемов обучения. В.М.Букатова, А.П.Ершовой «Я иду на урок».

3. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. 2-е изд., стереотип. – Волгоград: Учитель, 2007. – 91 с.