« Влияние нарушений мелкой моторики на письмо.»

 Теоретические основы нарушений письма

1. Исторический аспект нарушений письменной речи

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патологии чтения и письма рассматривалось как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ХIХ и начала ХХ в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е.Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е.Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О.Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е.Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А.Ткачева и С.С.Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р.А.Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р.А.Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р.А.Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С.С.Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота»

2. Особенности развития письма у дошкольников.

Письмо - сложных координационный навык, требующий слаженной работы мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем детям дается легко. Подготовка к письму - один из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому обучению. Это связано с психофизиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка, с одной стороны, и с сами процессом письма, с другой стороны.

В психическом развитии ребёнка движения руки имеют особенное значение, они начинают развиваться довольно рано. Уже в преддошкольном возрасте ребёнок легко манипулирует с предметами и игрушками, хотя рука его ещё недостаточно движима, движения нескоординированные, неточные.

В дошкольном возрасте совершенствуются движения руки, связанные с использованием инструментов и орудий труда (ножницы, молоток, кисточка, карандаш). Как отмечает Д.Б. Эльконин, «в дошкольном возрасте перестроение движений и действий ребёнка состоит в том, что они начинают практически использоваться, контролироваться и регулироваться самим ребёнком на основе представления о будущем действии и условия его выполнения».

Овладение двигательными навыками, в особенности графическими, - это создание временных нервных связей в коре головного мозга ребёнка. Развитие движений и формирование двигательных навыков зависит как от дозревания нервно-мышечного аппарата ребёнка, так и от содержания и строения деятельности на определённом возрастном этапе.

По данным физиологии, нервная система и нервно-мышечный аппарат ребёнка 6 лет уже сформированы, как у взрослого человека. После 5-6 лет у детей в коре головного мозга согласно законам образования условных рефлексов создаются условно-рефлекторные функции чтения и письма.

На протяжении дошкольного возраста возрастает и роль слова в формировании двигательных навыков. Последнее, в свою очередь, повышает эффективность двигательного обучения, навыки приобретают осознанный и обобщенный характер, легко переносятся в новые условия, снижается количество ошибок, уменьшается время, нужное для того, чтобы усвоить новые навыки. Все это дает основание для формирования у детей старшего дошкольного возраста, более сложных двигательных навыков.

В основе овладения письма также лежат двигательные навыки. Процесс формирования навыка письма можно разделить на четыре стадии. Дошкольный возраст считается «специфической» ориентировочной стадией, в процессе которой ребёнок знакомится с графическими движениями и формами, приобретает графический опыт. От правильной организации этого опыта зависит успех первых письменных упражнений в школе. На практике работы наблюдаются факты раннего проявления графической деятельности у детей. На самом деле, дети рано тянутся к карандашу и бумаге. В дошкольных учреждениях систематически проводятся занятия по изобразительной деятельности, на которых дети усваивают графические навыки рисования.

Графические навыки, необходимые для рисования, и навыки письма - не одно и то же. Графические приёмы письма прямо противоположны приемам рисования. Можно выделить три группы навыков письма: технические - умение правильно использовать письменные принадлежности, координировать движения руки, придерживаться гигиенических правил и т.д.; графические - умение правильно изображать отдельные буквы и слова (правильный наклон, размер, положение букв на линейке); орфографические - умение правильно определять звуковой и буквенный состав слов.

Сопоставим некоторые навыки письма и рисования.

Навыки письма:

· Во время письма ребёнок держит тетрадь под наклоном.

· Ребёнок наклоняется над тетрадью.

· Во время письма предплечья обеих рук лежат на столе, ребёнок опирается на локоть правой руки, работают только пальцы, мелкие мышцы запястья, правая рука закрывает нижнюю часть тетради.

Навыки рисования:

· Альбом для рисования всегда лежит прямо.

· Спина прямая, ребёнок отклоняется от альбома.

· Во время рисования правая рука не должна закрывать альбом, на неё нельзя опираться, она не должна быть совсем свободна, нужно легко держать карандаш и легко двигаться. Левая рука слегка придерживает альбом, на неё и опирается ребёнок.

Итак, технические навыки письма имеют свою специфику, свои трудности. Не менее сложные и графические навыки. Чтобы у ребёнка формировался графический навык, у него должны образоваться нужные условные рефлексы, ассоциации между тем что он слышит, представляет, говорит, и тем, что воспроизводит (слогом, словом, звуком). Чтобы написать только одно слово, ребёнок должен выполнить целый ряд операций: анализировать звуковой слог слова, установить последовательность звуков в слове, уточнить звукофонемы, отделить их от близких по звучанию, дифференцировать стечение согласных, быстро «перешифровать» фонемы в графемы. Качество написания букв во многом зависит от того, как ребёнок ориентируется в задании, насколько он умеет анализировать рисунок буквы на образце, находить в тетради те места, где линия буквы резко меняет своё направление.

В процессе письма создаются связи между элементами речи и движениями, необходимыми для их обозначения на письме. Именно во время образования этих связей ребёнок сталкивается с большими трудностями, которые обусловливаются высокой подвижностью руки, пальцев, запястья, предплечья.

Каждое звено руки может двигаться довольно быстро и в разных направлениях. Чем подвижнее орган и чем большее количество его частей берет участие в выполнении движений, тем сложней и разнообразней оказываются сигналы, которые идут от периферии к двигательному анализатору, и тем сложней обеспечить точность движений.

Движения руки тормозятся под влиянием внешних факторов: движение по инерции, тяжесть самой руки, противодействие бумаги, одежды, то есть целый комплекс силовых взаимодействий, которые мешают точному выполнению движений. Чтобы избежать отклонению руки, ребёнок непроизвольно напрягает мышцы, рука теряет свою подвижность, возникают разные ошибки. Значит, чтобы ребёнок научился писать, он в первую очередь должен научиться выполнять движения легко, свободно, без лишнего мышечного напряжения.

Особенности и трудности письма заключаются в необходимости одновременного развития движений руки и глаз. Выполнение движений контролируется, корректируется, направляется путём сопоставления результата с целью движения.

На начальных этапах овладения письмом, когда у ребёнка ещё отсутствуют кинестетические представления, движения контролируются зрением. Педагог пишет нужную букву на доске, объясняет способ действия. Ребёнок следит взглядом, мысленно анализирует структуру буквы, в коре головного мозга у него создается модель буквенного знака, который необходимо воспроизвести в тетради. Написание буквы в тетради также сопровождается зрительным контролем, совершается зрительное сопоставление написанного с образцом и корректированием величины, формы, положения буквы на линейке и её отдельных частей. Ребёнок имеет дело с такими пространственными отношениями, как справа, слева, вверху, внизу, под линией, на линии, посередине строки и др. Ориентировка на странице тетради, образование рефлекса на отношение, координация движений руки, зрения даётся ребёнку довольно тяжело.

Условные рефлексы на пространственные сигналы образовываются в несколько раз медленней по сравнению с обычными условными рефлексами, поскольку они требуют различения сложных пространственных отношений. Таким образом, ребёнок должен ещё до школы приобрести определенный чувственный опыт ориентации в пространстве, научиться управлять и корректировать свои движения.

В овладении навыком письма, как и каким-нибудь другим навыком, важное значение приобретают подготовительные упражнения. Основная цель таких упражнений - подготовить руку ребёнка к письму, сформировать двигательный стереотип, помочь ребёнку избавиться тех трудностей, которые возникают на начальных этапах овладения навыком письма. Как показывает анализ проведенных исследований (Н.М. Красногорского, А.В. Запорожца, Е.В. Гурьянова, Д.Б. Эльконина и др.), ребёнок старшего дошкольного возраста как в физиологическом, так и в психическом отношении готов к восприятию новых видов ориентировочно-исследовательской деятельности и на её основе к усвоению более сложных двигательных навыков, к которым относится и навык письма

3. Развитие мелкой моторики ведущей руки у детей.

Важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкость формирования навыка письма. Письмо - сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный и трудоемкий процесс, который не всем дается легко. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно - двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений.

Согласно данным психологов и физиологов, чисто техническое выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6 - 7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движения, недостаточно развиты механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низка выносливость к статическим нагрузкам. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. Формирование этих функций завершается к 10 - 13 годам. При этом возраст 6 - 7 лет является сензитивным периодом для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти (координированности, точности, гибкости).

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте. Именно к 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно, чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые. Изменение неправильного сформированного двигательного навыка требует много сил и времени как от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, но и, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральную нервную систему ребенка на первом году обучения в школе. Поэтому работа по подготовке ребенка к обучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Огромная, если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит семье - ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от ее систематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения и семьи.

Исследования психологов и физиологов доказали, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения каждого графического элемента. Они не видят в буквах элементов, не могут выделить их из целой буквы, да и конфигурацию буквы воспринимают не полностью, не замечая малых изменений элементов ее структуры. На первом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, что " нужно писать какую-то букву ", но и " как это сделать " правильно, в соответствии с требованиями, задачей действия.

Характерной особенностью письма на данном этапе является выписывание каждого элемента в отдельности и поэтому, когда взрослый требует безотрывного написание буквы, а тем более слога или слова, ребенок не может выполнить это требование. И пусть под строгим взглядом учителя он не будет отрывать руку от тетради, но обязательно прервет движение, остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. А вместо того, чтобы расслабить мышцы в этот момент, дать им отдых, он будет "держать" точку, создавая тем самым еще более трудное статическое напряжение. При помощи специальных датчиков, прикрепленных к стержню шариковой ручки, специалисты получили наглядную схему, структуру движений, вычислили время движения и продолжительность паузы на этапе обучения письму. При этом время движения, необходимое для написания одного элемента буквы, практически равно времени паузы, а значит, время, необходимое для осознания последующего действия, практически равно времени самого движения. Вот почему так медленно и напряженно пишут дети и нельзя их торопить. Специальные исследования показали, что инструкция " пиши как можно быстрее, еще быстрее " не сокращает время самого движения (физиологические механизмы регуляции движения не позволяют это сделать), и тогда приходится сокращать время паузы, столь необходимой для осознания " что и как дальше делать ". И, конечно, страдает качество письма, тормозится формирование навыка. Этот первый этап обучения продолжается довольно долго, практически весь первый год. Этот период бывает более длительным у детей, не готовых к обучению, у детей с недостатками и расстройствами моторики, у детей с задержкой психического развития и отклонениями в состоянии здоровья.

При несоблюдении гигиенических правил обучения письму у ослабленных детей может возникнуть своеобразное нарушение функции письма - писчий спазм (писчая судорога, графоспазм) - при сохранности остальных движений, выполняемых теми же мышцами руки в полном объеме. Для писчего спазма характерно неравномерное распределение тонуса мышц, принимающих участие в акте письма (дистония), возникает спазм (тоническое напряжение) отдельных мышц, боль распространяется по всей руке, шее, лицу; пальцы, удерживающие ручку, принимают неестественное положение, и акт письма становится невозможным. Выделяют различные клинические формы писчего спазма: судорожную, болевую, дрожательную, паралитическую. Чаще наблюдаются их комбинации. "Подкрадывается" писчий спазм незаметно. То пальцы занемеют от долгого писания, то побаливать начнут, подрагивать. Сначала чуть-чуть, едва заметно. Позднее дрожь в пальцах может стать постоянной; или резкая боль сведет пальцы, как только они возьмут ручку или карандаш. В сложных формах пальцы сводит не только при письме, но даже при мысли о том, что нужно взять ручку. Поэтому, если ребенок жалуется на боль и дрожь в пальцах или у него сводит кисть руки, необходимо минимум на несколько дней освободить его от всех нагрузок на пальцы - письма, рисования. Надо дать пальцам полностью расслабиться и лишь потом снова медленно и постепенно подключать ребенка к нагрузкам.

Многие трудности в обучении письму связаны и с тем, что существующая методика не учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Так, для одних детей в процессе обучения необходимы педагогические приемы, способствующие развитию уверенности в своих силах, для других - дающие полезное направление выходу их детской энергии. Следует всегда помнить, что почерк является индикатором функционального состояния ребенка: чем хуже функциональное состояние, тем хуже почерк. У ребенка может "вдруг" значительно испортиться почерк, а этим "вдруг" могут быть болезнь, утомление, психологическое напряжение и многие другие причины.

Большое значение при формировании навыка письма имеет рабочая поза. Наиболее оптимальное и удобное положение пальцев, обеспечивающее ровный и аккуратный почерк, следующее: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами, причем большой расположен несколько выше указательного, опора - на мизинец и ребро ладони; кисть сжата таким образом, что мизинец, средний и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца - примерно 1,5 - 2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Ребенок сидит за столом прямо, голова (но не туловище!) слегка наклонена, ноги согнуты под прямым углом, подошва ноги всей поверхностью касается пола. Рука, не занятая письмом, лежит на столе, параллельно его краю. Она ни в коем случае не должна лежать на коленях - это приводит к приподниманию плеча пишущей руки, что способствует возникновению нарушения осанки. Тетрадь лежит на столе с наклоном влево так, чтобы середина тетради была направлена к середине груди. По мере заполнения страницы рука, не занятая письмом, передвигает тетрадь вверх, при этом середина тетради по-прежнему направлена к середине груди ребенка.

Каждый из учителей начальной школы по-своему старается преодолеть возникающие трудности при формировании у детей каллиграфических навыков. По мнению большинства учителей начальных классов, хорошими упражнениями являются списывание печатного текста и письмо " в воздухе ", лепка букв из пластилина, конструирование букв из их элементов. При письме " в воздухе " кисть находится чуть ниже уровня на расстоянии 25 - 30 см, работают лишь кисть и пальчики, локти находятся на парте; дети работают под счет учителя " и - раз - и ", " и - раз - и ".

Письмо " в воздухе " хорошо развивает мышцы кисти, закрепляет умение держать правильно ручку, укрепляет двигательную, а если сопровождается объяснением, слуховую и зрительную память. Опыт работы учителей начальной школы свидетельствуют и о том, что подготовительная (коррекционная) работа при подготовке к школе и на начальном этапе обучения дает хорошие результаты, коррекция во втором и третьем классе очень трудна. Незрелость кинестетического контроля тонких движений руки, мышечно-суставного чувства не только усложняет освоение навыком письма, но и способствует быстрому утомлению и потере интереса к занятиям. Письмо называют "базовым" навыком, т. е. навыком, на котором практически строится все дальнейшее обучение, а, значит, ребенок, не освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе. Вот почему так важна готовность руки ребенка к школьному обучению