ТИПЫ И СТРУКТУРА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

 

ТИПЫ И СТРУКТУРА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

 

     Уроки в школе по своим целям, содержанию, структуре и методам проведения весьма разнообразны. Для того, чтобы в полной мере овладеть методикой и техникой проведения адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков, необходимо среди разнообразия форм найти типичные и по ним строить учебную работу в классе.

     Однако, вопрос о типичных уроках не является вопросом применения какой-то раз и навсегда установленной схемы, которую можно произвольно налагать на тот или иной участок работы. Это, вернее о путях наиболее глубокого подхода к усвоению образовательного материала учащимися, подхода, покоящегося на тщательном анализе учебно-познавательного материала со стороны его содержания и условий его усвоения. Построить систему уроков по той или иной учебно-познавательной теме – это значит подойти к этой теме творчески, во всеоружии знаний, с глубоким пониманием её идейного содержания, с критическим осмысливанием наиболее рациональных методических путей обучения.

     Основой построения системы разнотипных уроков является содержание образовательной работы в школе. Образовательный материал учебно-познавательного предмета в виде определённой совокупности фактов и предметов, научных понятий и идей, умений и навыков обычно располагаются в программах, и учебниках по тематическому принципу, и каждая учебная тема представляет собой более-менее законченный круг знаний, умений, навыков. Перед учителем встаёт задача организовать сам процесс усвоения этого круга знаний, умений, навыков, и притом организовать так, чтобы успеваемость учащихся была наиболее высокой. Поэтому, работая над усвоением положенных по учебной программе фактов, идей, научных понятий, законов, умений, навыков, учителю приходится вносить в круг занятий моменты закрепления и повторения вновь воспринятого, применения полученных знаний, умений, навыков на практике, учёт и контроль усвоения и успеваемости учащихся. Логика учебно-познавательного предмета и психология усвоения его учащимися, взаимодействуют между собой на каждом уроке, составляют действительную его сущность, и вместе с тем, определяют собой другую внешнюю сторону урока, его форму.

     Исходя из анализа учебно-познавательных тем по их содержанию и особенностям их усвоения учащимися, можно выделить следующие моменты в изучении отдельных учебно-познавательных тем:

1)                Подготовка или введение в изучение учебно-познавательной темы.

2)                Первичное восприятие образовательного материала.

3)                Осмысление образовательного материала путём логической его проработки, путём использования всех форм мыслительных операций, путём уяснения ясных и точных понятий, правил и законов.

4)                Овладение учебно-познавательным материалом посредством применения приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности на практике. Связь теории с практикой.

5)                Приобретение навыка путём упражнений и тренировок.

6)                Закрепление усвоенного путём повторения и разного рода самостоятельных работ.

7)                Подведение итогов, широкое обобщение. Приведение всего в систему.

8)                Контроль, проверка, учёт.

     Каждый из перечисленных моментов имеет свои особые цели, занимает своё особое место в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Элемент может быть отдельной частью в данном уроке, охватывающим целый ряд других моментов учебно-познавательной деятельности, а может целиком составить содержание какого-либо урока, занимающего своё определённое место в целой системе уроков, посвящённых отдельной теме или разделу учебно-познавательного предмета. Следовательно, один и тот же момент может быть и структурным элементом в уроке, и целым уроком определённого типа.

     Основными типами адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков, в свете отмеченных выше моментов, можно назвать следующие:

1)                Вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки.

2)                Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом.

3)                Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки образования понятий, усвоения законов и правил.

4)                Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки применения полученных знаний на практике.

5)                Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки навыков.

6)                Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки повторения и обобщения.

7)                Контрольные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки.

8)                Смешанные или комбинированные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки.

     Дадим краткую характеристику каждому из названных типов адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков.

1.                 ВВОДНЫЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ.

     Общей чертой адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков этого типа является их ярко выраженная направленность на раскрытие представленного учащимся учебно-познавательного задания. Прежде чем предложить ученику что-нибудь сделать, передним открывается известная перспектива, ставится определённая цель, возбуждается интерес к ней, создаётся внутренняя предрасположенность к её выполнению и принимаются все меры к тому, чтобы выдвигаемая перед учащимися цель была наилучшим образом достигнута. Вся предстоящая работа ученика внутренне мотивируется.

     Создаются внутренние предпосылки для обучения детей. У учащихся возникает соответствующий внутренний настой к предлагаемой работе, зарождается стремление и создаётся нужная активность в работе. Всё это улучшает последующую работу ученика, делает гораздо продуктивнее все его усилия по разрешению стоящих перед ним учебно-познавательных задач.

     Вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки, однако, не ограничиваются лишь созданием соответствующей психологической установки на предстоящую работу. Уроки этого типа, иногда, ставят своей задачей подготовить учащихся к более основательному усвоению тех или иных идей. Прежде чем предоставить учащимся самостоятельно детально разобраться в данном учебно-познавательном материале, прежде чем делать те или иные выводы и обобщения, учащимся на одном-двух уроках предлагается воспринять группу явлений в их целом виде, в известной совокупности, в определённой ситуации, понять их жизненный смысл и значение, а потом уже перейти к изучению деталей, чтобы через некоторое время снова вернуться к целому и сделать нужный вывод. Такой подход к делу также целесообразен и оправдывается задачами повышения качества учебно-воспитательной работы в классе.

     По характеру своих действий, по месту своего положения в системе уроков данного класса и данного учебно-познавательного предмета вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки имеют три вида:

1) Уроки, вводящие в общий круг школьных занятий («Первые шаги в школе»).

2) Уроки, вводящие в школьный курс данного учебно-познавательного предмета.

3) Уроки, вводящие в круг идей, связанных с изучением одной какой-либо сложной темы учебно-познавательного курса.

     Приёмы и способы проведения вводных адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков могут быть весьма разнообразны, а, следовательно, весьма разнообразной может быть и структура таких уроков. Она может сводиться, в одних случаях, к живой беседе по поводу предстоящих занятий, в других – к рассказу или лекции учителя, в-третьих – к ориентировочной экскурсии, в-четвёртых – к опыту, в-пятых – ко всем этим приёмам занятий, взятых вместе. Многое будет зависеть, в данном случае, от характера изучаемого учебно-познавательного предмета, возраста учеников, места вводного урока в системе других уроков, от намерений и целей учителя. Во всех же случаях общим в применении вводных адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков будет оставаться их направленность на организацию и стимулирование будущей работы учащихся.

     Основными вопросами на вводных адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках чаще всего будут являться, примерно, такие:

·                   Вводное слово учителя. Чем мы будем заниматься?

·                   Что нам по данному вопросу известно из ранее изученного?

·                   Что мы дальше узнаем и какое значение всё это будет иметь для нас?

·                   Какими методами мы будем работать и каким путём пойдём к поставленным целям?

·                   Что следует предварительно и дополнительно изучить по данному вопросу?

     Вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки по характеру своего построения, в отдельных случаях, могут оказаться, до некоторой степени, близки к урокам смешанного или комбинированного типа. Но, всё же, от этих последних они всегда будут отличаться своей определённой, ярко выраженной, единой по своему духу целеустремлённостью, тогда как на уроках комбинированного (смешанного) типа обычно реализуется несколько разнообразных задач, и учебно-познавательная тема проходит сразу через ряд этапов усвоения.

2.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ПЕРВИЧНОГО ОЗНАКОМЛЕНИЯ С УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ.

     Основная цель уроков данного типа – предоставить учащимся возможность непосредственно воспринять тот учебно-познавательный объект, который является предметом программного изучения в классе. Эти уроки обычно составляют начало изучения какой-либо учебно-познавательной темы и наиболее широкое применение имеют по учебно-познавательным предметам экспериментального характера. На таких уроках, как правило. Ученик впервые знакомится с учебно-познавательным объектом, присматривается к нему, наблюдает за ним, разбирается в деталях и приобретает первоначальное представление об изучаемом объекте.

     Главное внимание на уроках такого типа сосредотачивается на моментах восприятия, как первичного акта познания, как акта накопления конкретных представлений, как собирание и осмысливание фактических данных, на базе которых должна развернуться на последующих уроках широкая обобщающая работа.

     Первичное ознакомление с учебно-познавательным материалом может проходить в самых разнообразных формах. Чаще всего это совершается в виде чувственных восприятий отдельных предметов, тогда учитель избирает путь обращения к памяти, воображению учащихся, с помощью умело поставленных вопросов и живой речи вызывает у них нужные представления об учебно-познавательном предмете, путём подходящих аналогий и сравнений воссоздаёт в сознании учащихся тот образ, который необходим в данный момент. Конечно, в случаях первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом большую роль играет наглядность.

     Ход адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом может быть представлен в следующем виде:

1)                Подготовка учащихся к восприятию нового учебно-познавательного субъекта.

2)                Изучение учебно-познавательного объекта в его расчленённом виде.

3)                Обобщающее изучение всего учебно-познавательного объекта в целом.

4)                Задание на дом.

3.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ, УСВОЕНИЯ ЗАКОНОВ И ПРАВИЛ.

     Уроки этого типа характеризуются повышенной деятельностью обобщающего мышления. На этих уроках подвергаются осмыслению полученные ранее впечатления, складываются определённые понятия, устанавливаются законы и правила. Широкое применение здесь находят такие логические операции, как анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и обобщение. Выработанные понятия, принятые правила, установленные законы получают своё выражение в тех или иных определениях и формулах.

     При этом путь познания учащимися того или иного учебно-познавательного объекта, или разрешения учениками той или иной учебно-познавательной проблемы, во многом будет зависеть от характера изучаемого учебно-познавательного материала и тех целей, которые при этом будут преследоваться. Здесь не может быть каких-либо стандартных схем. Здесь должен применяться творческий подход к методам познания и получению конечных результатов.

     В ходе урока должна быть строгая организованность и последовательность. От чувственных наблюдений, от живого восприятия целого ряда единичных фактов и явлений, ученик должен постепенно подниматься к пониманию общего и существенного, от конкретного он должен восходить к абстрактному. Процесс этот длителен и многогранен. Вновь образуемое понятие не достигнет сразу вершины и не останется в своём первоначальном состоянии. На протяжении всего учебного курса оно развивается и совершенствуется, становясь более содержательным и глубоким, прочнее связанным с другими понятиями и представлениями.

     В структурном отношении уроки данного типа, в основном, состоят из следующих элементов:

1)                Постановка проблемы и определение цели урока.

2)                Воспроизведение ранее полученных знаний и впечатлений об изучаемом учебно-познавательном предмете.

3)                Дополнительные наблюдения над рядом фактов и явлений.

4)                Выводы и соответствующие формулировки определений нового понятия, закона или правила.

5)                Закрепление полученных выводов и формулировок.

6)                Задание на дом.

     Представленный здесь ход адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в основном, носит индуктивный характер, так как здесь мысль учащихся движется от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Но, само собой разумеется, это – не единственный путь образования в сознании учащихся научных понятий, законов, правил. По мере интеллектуально-умственного роста учащихся, обогащения их новыми представлениями, упрочения их жизненного опыта и накопленных знаний, - всё больше будет отводиться места дедукции, всё чаще будут делаться выводы и заключения не на рассмотрении единичных вещей и явлений, а на умозаключениях от ранее накопленных общих представлениях и понятиях.

     В построении и проведении урока данного типа особенную роль играет наличие определённого ряда суждений, высказываемых учащимися. В суждениях формулируется, развивается, совершенствуется мысль ученика и выражается его отношение к изучаемому учебно-познавательному объекту. Большая или меньшая усложнённость суждений обуславливается характером его отношений к познаваемым вещам. Начиная с простого констатирования той или иной вещи, она может подниматься при помощи умозаключений к широким по своему содержанию утверждениям и ценным в логическом отношении выводам.

     Большую роль в данном случае играет умело поставленная на уроке беседа, особенно беседа эвристического типа. В беседе мысль ученика опирается на вопросы, которые ставятся перед ним учителем или кем-либо из товарищей. Развитие суждений всё время находит для себя здесь поддержку и соответствующую мотивировку. Здесь же они находят и первичную проверку. Но это, конечно, вовсе не означает, что беседа – единственный путь образования у учащихся нужных понятий и приобретения необходимых сведений. На уроках данного типа основным структурным элементом может стать рассказ или лекция учителя, которые подаются учащимся в таком виде, когда перед ними как бы развёртывается клубок мыслей, и учащиеся вместе с учителем продумывают освещаемый вопрос и вместе с ним идут к нужным выводам. Рассказ или лекция могут переплетаться, при этом, с беседой. Может привлекаться разнообразный материал, отражающий пережитые ранее впечатления, но суть дела от этого не меняется. Уроки сохранят свои основные цели и типичные черты.

4.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ПРИМЕНЕНИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ.

     На протяжении всего периода обучения учащиеся усваивают большое количество знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности. Всё это ещё в процессе усвоения находит своё приложение при решении некоторых практических задач. Для этого отводятся специальные уроки. Главная цель этих уроков – ознакомить учащихся со способами применения на практике тех или иных теоретических сведений, развить у них соответствующие умения, приучить их быстро и достойно справляться с разного рода практическими трудностями, используя для этого приобретённые во время обучения знания, умения, навыки, способы учебно-познавательных действий, способы учебно-познавательной деятельности. Такие уроки именуются лабораторными или практическими уроками.

     Уроки данного типа по своим формам не менее многообразны, чем другие типы уроков. Здесь также очень многое зависит от образовательного материала и тех частных задач, которые ставятся на каждом отдельном уроке. Наиболее типичными приёмами на уроках данного типа являются такие, как, например, работа с историческими источниками, работа с адаптированным текстом учебника, составление плана параграфа, таблиц, схем, диаграмм. Характерной чертой выполнения всех этих работ является широкое проявление самостоятельности учащихся, их личной инициативы, творческой изобретательности. Учащиеся на таких уроках чаще, чем в других случаях имеют возможность проявить свою смекалку, находчивость, исследовательский подход к овладению тем или другим вопросом. В структурном отношении часто встречающейся схемой уроков данного типа будет, примерно, следующая:

1)                Воспроизведение теоретико-практических сведений по тому или иному вопросу.

2)                Постановка учебно-познавательной задачи.

3)                Решение учебно-познавательной задачи.

4)                Итог и задание на дом.

5.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ НАВЫКОВ. (ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УРОКИ).

     В процессе обучения навыки занимают особое место. На протяжении всего периода пребывания в школе учащиеся затрачивают значительное количество времени на усвоение разнообразных навыков. Без учебно-познавательных навыков, например, чтение, письмо, счёт и т.д., и т.п. невозможно обучение в школе. Учителя пытаются создать у себя определённую систему последовательного обучения, развития, совершенствования учебно-познавательных навыков.

     Школьные навыки приобретаются в процессе разнообразных учебно-познавательных занятий, учащихся в школе. Они усиливаются и тогда, когда осмысливают воспринятое, и тогда, когда учатся применять полученные знания на практике. Но всех этих «попутных» моментов в усвоении навыков оказывается недостаточно, и поэтому применяются особые, специальные уроки по приобретению навыков. Смысл этих уроков заключается в том, что они дают возможность добиться нужного автоматизма действий, благодаря чему приобретённый навык освобождает сознание для иной деятельности, сам делается более прочным достоянием личности, свободно входит в общий механизм её поведения.

     При характеристике адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, посвящённого навыку, необходимо отметить и то обстоятельство, что каждый навык имеет свои психолого-педагогические особенности. А это. Естественно, отражается на ходе и структуре урока. Навыки затрагивают различные сферы нашей психической деятельности, и поэтому в своём образовании требуют разного к себе подхода. Сложные навыки требуют, иногда, усвоения отдельных частных операций в определённом порядке, строго продуманной системе, от простого к сложному.

     Ход адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока навыков, с точки зрения высказанных соображений. Может быть представлен, примерно, в следующем виде:

1)                Выяснение целей и задач предстоящих упражнений.

2)                Воспроизведение нужного правила.

3)                Выполнение упражнения совместно с учителем, сопровождаемое нужными объяснениями по самому ходу действий.

4)                Самостоятельное выполнение упражнений под контролем учителя.

     При планировании уроков данного типа и их окончательной отработке приходится считаться и с теми процессами, которые происходят в учебно-познавательной деятельности учащихся под влиянием их систематических упражнений в школе. Следует при этом учитывать, что, овладевая одним навыком, ученик подготавливается к усвоению других навыков того же рода, и, при этом, сокращается путь дальнейших упражнений и тренировок. Эти пути сокращаются также и в силу того обстоятельства, что в процессе обучения и тренировки происходит общий рост умений, сноровки и сметливости ученика.

6.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ПОВТОРЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ.

     Уроки этого типа занимают довольно прочное место в общей системе учебно-познавательных занятий в школе. Для проведения такого рода урока отводится специальное время для повторения и обобщения изученного учебно-познавательного материала, и учителя уделяют много внимания и сил, чтобы наилучшим образом организовать проведение урока.

     Повторение и обобщение изученного учебно-познавательного материала проводится на протяжении всего учебного года, и чаще всего входит как составная часть в процесс текущих учебно-познавательных занятий, при усвоении нового учебно-познавательного материала или при упражнениях в приобретении необходимых умений и навыков. Повторение, в таком случае, является элементом, иногда, связующим работу предыдущего урока с последующим, иногда, сопутствующим тому, что было получено и установлено на данном уроке. Повторение, в таких случаях, является частью, дополнительным элементом того или иного типа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

     Когда повторение составляет основное содержание адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, его главную и ведущую цель, то такие уроки применяются не только в конце учебного года (итоговые повторительно-обобщающие уроки), но и при изучении той или иной большой учебно-познавательной темы (тематические повторительно-обобщающие уроки). Основная целевая установка таких уроков – упрочение полученных учащимися знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности, их углубление, систематизация, обобщение. В структурном отношении эти уроки, как и другие типы уроков, весьма разнообразны.

     Примерный порядок проведения уроков данного типа можно указать такой:

1)                Общий обзор всего ранее изученного.

2)                Краткое воспроизведение учащимися отдельных сведений из ранее изученного.

3)                Обобщение изученного учебно-познавательного материала.

     Обычными приёмами на таких уроках являются:

- беседа учителя с классом по поводу изученного учебно-познавательного материала;

- индивидуальные развёрнутые ответы учащихся на отдельные вопросы учителя;

- самостоятельные практические работы учащихся в связи с изученным материалом;

- экскурсии и демонстрирование учебно-познавательных кинофильмов.

Широко используется в таких случаях разнообразная наглядность, облегчающая воспроизведение изученного, и вместе с тем, иногда, открывающая новые стороны в изучаемом учебно-познавательном предмете.

     Наибольшей эффективности адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки повторения и обобщения достигают в том случае, когда учащиеся сознательно относятся к учебно-познавательному материалу, на основе изученных фактов, явлений, умело классифицируют и систематизируют их. При такой постановке повторения и обобщения достигается не только более прочное усвоение учебно-познавательного материала, но и более глубокое его понимание.

     Особое место занимает на адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках повторения элемент обобщения. В отдельных случаях. Особенно по окончании изучения какой-либо учебно-познавательной темы, раздела или целого учебно-познавательного курса, эта сторона дела приобретает доминирующее значение и придаёт уроку особый характер. Ученику предлагается не только воспроизвести изученное, а выделить из этого изученного наиболее существенные элементы, установить важнейшие связи между ними и представить себе их в определённой системе.

     К урокам повторения близко примыкают уроки закрепления в памяти вновь приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности. Уроки этого рода тоже нуждаются в повторении, но здесь повторение имеет своё особое значение, направленное, главным образом, к тому, чтобы запомнить, закрепить в памяти тот или иной учебно-познавательный материал.

7.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ.

     Во всяком деле необходим контроль. В учебном деле он необходим вдвойне. На каждом уроке контроль, в той или иной форме, находит для себя применение. Контроль занимает различное положение в ряде структурных элементов разных типов уроков. В одних случаях, он предваряет основные занятия на уроке и является как бы подготовкой к данному уроку, в других, - он является сопутствующим элементом при раскрытии и усвоении основной темы занятий, в-третьих, - он служит завершающим элементом занятий.

     Контроль успеваемости учащихся осуществляется в разных формах. Чаще всего, он проводится в форме опроса учащихся, в форме развёрнутого изложения учащимися усвоенного материала урока, или в форме решения задач, или в форме разнообразных контрольных работ. Каждая форма контроля имеет свою технику, которая, в значительной мере, варьируется в зависимости от мастерства и искусства учителя.

     Помимо применения контроля в качестве структурного элемента на уроках разного типа, в отдельных случаях, контроль может приобретать самостоятельное значение и занимать собой весь урок, образуя этим особый тип урока. Уроки данного типа обычно имеют место по окончании изучения какой-либо большой темы учебно-познавательного курса, в конце учебной четверти или учебного года.

     С точки зрения сознательности и активности учащихся, в процессе проведения учёта особое место занимают контрольные уроки, посвящаемые разбору и исправлению допущенных ошибок. Этот вид контрольных уроков, как правило, является как бы дополнением контрольной работе, проведённой на предыдущем уроке. Это вполне самостоятельный урок, но неотъемлемой части контроля. Следовательно, контрольные уроки приобретают разнообразный вид в зависимости от формы, в которой осуществляется контроль учащихся.

     В самом общем виде структура адаптивно-развивающего проблемно-модульного контрольного урока принимает такой вид:

1)                Выяснение целей, задач, значения контроля.

2)                Проверка успеваемости учащихся.

3)                Подведение итогов проверки и оценивание.

4)                Задание на дом.

     Но это самая общая схема. Отдельные уроки могут приобретать весьма различные формы построения и включать разнообразные дополнительные элементы, вызываемые как особенностями образовательного материала, так и степенью его усвоения учащимися.

     Контрольные уроки, имея свои точно определённые цели, служат и другим весьма важным педагогическим задачам. Контроль ведь неизбежно связывается и с повторением знаний, и с их углублением, закреплением. Поэтому в общей системе планирования уроков по той или иной теме учебно-познавательного курса уроки данного типа должны занять своё определённое место.

8.                 АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ СМЕШАННЫЕ ИЛИ КОМБИНИРОВАННЫЕ УРОКИ.

     В школьной практике имеют место такие уроки, на которых учебно-познавательная тема исчерпывается до конца, проходя через все или только через некоторые этапы процесса усвоения. На таких уроках обычно имеется в виду осуществление не одной какой-либо образовательной цели, а нескольких задач. Методы и приёмы выполнения поставленных задач бывают весьма разнообразны, и поэтому в структурном отношении уроки данного типа оказываются ещё более многоообразными, чем уроки других типов.

     Но всё же, если взять наиболее полно представленный смешанный урок, то весь его ход, в основном, развёртывается в плане общего хода и развития основных элементов целостного процесса обучения. Эти элементы сводятся к следующему:

1)                Подготовка учащихся к усвоению нового, направленная на создание психолого-педагогически благоприятных условий для изучения очередного нового вопроса.

2)                Усвоение учащимися нового, заключающееся в первичном восприятии учебно-познавательного материала, и в выработке на этой основе соответствующих представлений и понятий.

3)                Закрепление новых сведений и понятий при помощи повторения и применения полученных знаний на практике. Повторение или решение каких-либо практических задач в связи с вновь воспринятым образовательным материалом имеет значение не только для упрочения знаний, но и для выявления в ходе учебной работы того, что осталось ещё неусвоенным учащимися, по каким пунктам изученной учебно-познавательной темы следует сделать дополнительные объяснения, на что ещё необходимо обратить внимание.

4)                Упрочение соответствующих умений и навыков при помощи упражнений. При помощи повторений тех или иных действий вырабатываются навыки, естественно связанные с изучением данной учебно-познавательной темы.

5)                Проверка и оценка знаний – элементы, направленные не только на выявление степени усвоения данного круга знаний и умений, но и на их закрепление и углубление.

6)                Задание на дом, направленное не только на упрочение знаний, но и на развитие у детей навыка самостоятельной работы.

     Таковы, в основном, структурные элементы адаптивно-развивающего проблемно-модульного смешанного или комбинированного урока. Конечно, всё сказанное по этому поводу не означает, что названные выше структурные элементы всегда будут проходить в указанном выше порядке и форме, поскольку это дело живое и творческое. К тому же, не всегда на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке требуется проведение работы по все перечисленным выше моментам. В отдельных случаях, структура урока может быть упрощена и представлена в виде двух или трёх следующих друг за другом моментов. Иногда всего лишь два момента применяются на уроке, но при этом по нескольку раз чередуются между собой.

     К урокам смешанного типа относятся и адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки объяснительного чтения. На этих уроках по различным вопросам, например, по учебно-познавательным предметам «История» и «Обществознание», упрочивают навыки объяснительного, осознанного чтения, развивают мировоззрение, овладевают основными приёмами логического мышления.

     При изучении отдельных тем или частей учебно-познавательной программы важно не только определить, какие типы уроков следует, в данном случае, применить, но и в какой последовательности эти уроки лучше всего расположить. В связи с этим, во всей своей остроте встаёт вопрос не только о структуре каждого отдельно взятого типа урока, но и о структуре системы уроков по учебной теме или разделу учебно-познавательного курса.

     Анализ данных по планированию отдельных учебно-познавательных тем и разделов учебно-познавательных курсов позволяет сделать следующие выводы.

     Прежде всего, место некоторых типов уроков в системе уроков определяется самой их сущностью и наименованием. Так, например, вводные уроки могут только предварять систему уроков, а уроки обобщающего повторения и контрольные уроки – заключать её. Конечно, не во всех случаях изучения отдельных тем и разделов учебных курсов может возникнуть необходимость в уроках названных типов, но там, где они будут иметь место, они всегда будут занимать соответствующие их сущности и названию положение.

     Между вводными и итоговыми уроками располагаются уроки первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом, уроки образования понятий, уроки применения полученных знаний на практике. Уроки закрепления знаний, умений, навыков и др. Их порядок большей частью соответствует естественно развивающемуся процессу усвоения знаний, умений, навыков, но нередко и отступает от него, образуя собой самые различные сочетания с преобладающим значением то одного. То другого типа урока. Здесь многое зависит от характера образовательного материала и от подготовленности учащихся к усвоению этого материала.

     Однако, какой бы учебно-познавательный материал не был, и как бы не были подготовлены ученики к усвоению новых знаний. Всё же ведущим моментом в определении системы уроков является система формируемых, развиваемых и совершенствуемых по данной учебно-познавательной теме или разделу учебно-познавательного курса научных понятий. В зависимости именно от этой системы понятий, как известно, располагается фактический материал учебно-познавательной темы, намечаются учебно-практические занятия, служащие задачам применения полученных знаний на практике. Уроки повторения, закрепления и контроля, с попутным формированием, развитием, совершенствованием разнообразных знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности, размещаются по всей системе уроков в зависимости от степени трудности усвоения отдельных частей темы или раздела программы и от подготовленности учащихся к наиболее успешному и прочному усвоению этих частей.

     Для определения последовательности уроков по той или иной учебно-познавательной теме большое значение имеет общее направление, принимаемое учителем в деле логического раскрытия учебно-познавательной темы, в её содержании и в ходе усвоения этого содержания учащимися.

     Подобно тому, как отдельные научные понятия в процессе обучения могут раскрываться разными путями, так и тем более широкие по своему содержанию учебные темы и разделы программы, содержащие в себе не одно, а несколько научных понятий, подкрепляемых разнообразным фактическим материалом, могут по-разному изучаться учащимися. В одних случаях, раскрытие учебно-познавательной темы может совершаться индуктивным путём, в других - дедуктивным, в одних – идти от частного к общему, в других – от общих положений к частным случаям приложения теории на практике этих положений. Возможны. Несомненно, и смешанные или комбинированные пути раскрытия учебно-познавательных тем. Многое здесь зависит от структуры самого содержания учебно-познавательной темы и объёма, подлежащего усвоению фактического материала, количества и содержания понятий, возможности практического применения этих понятий в школьных условиях.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

 

58.