УРОК – ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО О

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

УРОК – ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2022 Г

П 1702

А.К. 1968

Павлов А.К. Урок – основная форма организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Научно-методическое пособие по педагогике. – СПб.: МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2022. – 95 с.

В научно-методическом пособии по педагогике представлены результаты научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы по анализу урока как основной формы организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Рекомендуется всем интересующимся актуализацией проблематики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 4

1. Поиски резервов повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 6

2. Особенности способов организации и осуществления учебно-познавательной работы учащихся в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 11

3. Взаимосвязи индивидуальной, коллективной и фронтальной работы как условия развития учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 18

4. Проблематика показателей эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 25

Заключение 35

Литература 56

Приложения 61

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -

(Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,

педагог-исследователь, учитель истории и обществознания)

ВВЕДЕНИЕ

В XXI (21) веке возникла потребность переосмыслить отношения человека с окружающим миром. В решении этой проблемы образовательной системе принадлежит ведущее место, ей предстоит помочь адаптироваться человеку в новых социально-экономических условиях. В связи с этим, формирование, развитие личности, гуманизация обучения, развития, воспитания, становятся одними из ключевых направлений в психолого-педагогических науках. Осуществляется переосмысление статуса, наполняемости, взаимосвязи психолого-педагогических терминов и понятий. Обретение человеком своего неповторимого образа, индивидуальности, творческого начала рассматриваются нами не только как основные цели гуманизации педагогики, но и процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Вместе с тем, настораживает противопоставление традиционных и новых подходов в решении проблем инновационности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Становится понятным, что в соотношении традиций и инноваций, в силу их

взаимосвязи, качественно перестраиваются все компоненты, их взаимодействие определяет формирование и развитие личности человека.

В научно-методическом пособии по педагогике «Урок, как основная форма организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения», урок рассматривается с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан способ системно-деятельностного (системно-функционального) рассмотрения учебно-познавательного материала теории и практики адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Этим объясняется научно-исследовательский, опытно-экспериментальный стиль изложения данного научно-методического пособия по педагогике, что следует расценивать как приглашение к новым актуальным педагогическим исследованиям.

Актуальные инновационные процессы в теории и практике обучения обуславливают новые шаги в освоении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Эти процессы не имеют пределов, как и многие другие процессы, определяющие путь бесконечного развития человечества.

Проблемы развития идей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, рождение новых идей и путей их реализации, всё более и более значимы с вступлением современного человечества в креативно-педагогическую цивилизацию, в которой поиск, творчество становятся нормами и условиями развития личности, психолого-педагогических наук, человечества в целом.

1. ПОИСКИ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Уже не одно столетие ведётся постоянная работа над поиском совершенствования урока, как основной формы организации и осуществления процесса обучения, по двум основным направлениям: выявление резервов, свойственных уроку, как организационной форме, и поиск рационального сочетания и взаимодополнения урока другими организационными формами. Наша научно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-исследовательская работа посвящена решению первого вопроса. Второй, не менее актуальный вопрос, требует специальных исследований и освещения.

Между содержанием выполняемой учебно-познавательной работы и её организацией существует прямая зависимость, эти два направления всё больше и больше дополняют друг друга и организационный аспект рассматривается в качестве одного из компонентов целостной системы, зависящего от её особенностей, и в то же время, создающего условия её реализации. В результате, понятие «урок – организационная форма» приобретает новое наполнение, которое сопряжено с расширением его потенциальных возможностей. Оно означает выявление особенностей «организационной системы». Проследим развитие этой тенденции.

Так, вопрос о необходимости увеличить объём учебно-познавательной самостоятельной работы учащихся на уроке приводит к перестройке урока. Организационная перестройка урока сопровождает и расширение учебно-деятельностной стороны учения путём включения учащихся в разные виды учебно-познавательной деятельности при изучении учебно-познавательного материала. Ёмкость урока ещё больше сопряжена с интенсификацией процесса обучения. В этом случае на первый план выходит организационный аспект. Решается задача: увеличить объём учебно-познавательной работы

каждого ученика, построить урок таким образом, чтобы каждый ученик работал на протяжении всего урока. Этому служат: оборудование урока, самостоятельные работы, поурочный балл, комментированные упражнения и т.д., и т.п.

Резервы повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока сопряжены с реализацией организации педагогической технологии, как системы обучения, которой свойственна динамика, создающая условия для развития учебно-познавательных возможностей и способностей. Организация такого урока получила название «синтезированного», «объединённого», так как для него свойственна взаимосвязь, взаимозависимость целей и звеньев усвоения. При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока осуществляется синтез повторения с контролем ранее изученного и изучением нового учебно-познавательного материала. Вместе с изучением нового учебно-познавательного материала осуществляется его закрепление и применение на практике. Учащиеся выполняют опережающие самостоятельные работы, самостоятельно работают на этапе изучения нового учебно-познавательного материала. Между работой учителя, ученика, класса осуществляется постоянная взаимосвязь, объяснение учителя перерастает в коллективную работу класса, которая, в свою очередь, постоянно чередуется с индивидуальной самостоятельной работой учащихся.

Изменения в самой сущности процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приводят к тому, что центральным, определяющим построение урока становится практическое применение. По мере овладения учащимися теоретическим материалом, практическое применение занимает всё большее место и на предваряющем этапе, и при изучении нового учебно-познавательного материала, и при закреплении, и в ходе контроля. В этом случае учебно-познавательная деятельность учащихся в значительной степени

самоуправляема, предыдущие этапы создают потребность и условия для самостоятельной учебно-познавательной работы на последующих этапах. По мере продвижения в изучении учебно-познавательной темы педагогическое руководство, управление становятся всё более общим, направляющим, а учебно-познавательная деятельность учащихся приобретает творческий, поисковый характер. По мере того, как усвоенные знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности становятся орудием дальнейшего учебного познания, возрастает значимость отдельного учебно-познавательного этапа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Может увеличиться его продолжительность, возникают возможности перехода от одного учебно-познавательного этапа к другому учебно-познавательному этапу.

В результате отдельные учебно-познавательные этапы в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока могут расширяться, другие – сокращаться, свёртываться и вовсе исчезать. Так, может исчезать закрепление учебно-познавательного материала, так как эта функция в значительной мере осуществляется в единстве с изучением нового учебно-познавательного материала. Или свёртывается изучение нового учебно-познавательного материала, так как учащиеся при изучении новой учебно-познавательной темы используют ранее изученный учебно-познавательный материал. Наконец, изучение нового учебно-познавательного материала становится возможным начать с самостоятельной работы учащихся, которую они выполняют на уровне применения ранее усвоенных знаний. Контроль начинает объединяться с изучением нового учебно-познавательного материала и его закреплением и т.д., и т.п.

Изменяются место и функции отдельных методов обучения. Так, работа с книгой, которая проводилась на одних уроках в ходе закрепления изученного учебно-познавательного материала, используется при организации изучения нового учебно-познавательного материала. Беседа, с которой начинается

изучение нового учебно-познавательного материала, теперь обобщает итоги самостоятельной работы учащихся. Лабораторная работа, которой завершалось изучение учебно-познавательной темы, может стать методом, с помощью которого начинается учебно-познавательное исследование нового вопроса и т.п.

О результате учения свидетельствуют не только объём и качество знаний, прочность умений и навыков, но и широта их применения, возможность использования при решении новых учебно-познавательных задач, уровень самостоятельности учащихся. И в качестве одного из показателей достижений выступает структурная перестройка урока, ибо она является условием и показателем развития творческих возможностей и способностей учащихся. Следовательно, динамика, которая отличает построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока на уровне микроструктуры, свойственна ему и на уровне макроструктуры. Вместе с тем, такое построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, оказывает влияние и на построение последующих уроков, и урок, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, всё более вписывается в систему уроков, становясь звеном в развитии всё более широких педагогических целей.

Таким образом, организация системы, соответствующая адаптивно-развивающему проблемно-модульному обучению, как педагогической технологии, содержит большие резервы в повышении эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Эти возможности обусловлены тем, что система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, подчинена развитию учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. И эта организация может варьироваться и совершенствоваться.

Мы представили организацию системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, основу

которого является включение учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний, умений, навыков, способов действия, способов деятельности. Однако, решение цели – развитие учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся – может иметь разные основания, осуществляться в разных системах обучения. Их исследование и реализация на практике создают новые возможности в решении проблемы повышения эффективности организационных форм, в том числе, и проблемы повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Одним из компонентов, определяющих организацию системы при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является организация взаимодействия учитель – ученик – класс. Будучи зависимым от системы в целом, адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок соответствует особенностям системно-деятельностного (системно-фунционального) подхода к организации и осуществлению процесса обучения и проявляется в особенностях, взаимосвязи индивидуальной, коллективной, фронтальной работы учащихся.

2. ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Сложность организации и осуществления при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом, хотя в классе находятся ученики примерно одного и того же возраста и обучающиеся по единым образовательным программам, они различаются по уровню сформированности знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, по развитию операционной структуры интеллектуально-умственной деятельности, по отношению к учебно-познавательным занятиям, их содержанию.

В этих условиях контактные связи между участниками учебно-познавательного процесса достигаются с помощью способов организации, обеспечивающих индивидуальную, коллективную, фронтальную работу учащихся.

Сочетание разных способов организации составляет систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта система способов организации учебно-познавательной деятельности определяется самой сущностью происходящей на уроке работы. При проведении урока в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отношения между деятельностью учителя, ученика, класса постоянно изменяются. Это объясняется тем, что адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, способствует развитию учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. В этих условиях система дидактических средств перестраивается, предъявляя всё новые требования к уровню

самостоятельной работы учащихся, их познавательная деятельность всё в большей мере приобретает поисково-творческий характер.

Рост учебно-познавательной самостоятельности учащихся позволяет ученику занять активную позицию в учебно-познавательной деятельности. Организация самостоятельной работы на этапе изучения нового учебно-познавательного материала связана с изменениями в соотношении учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса на протяжении всего адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. В результате совершается перераспределение сил между участниками учебно-познавательного процесса. Урок приобретает гибкую структуру. В этих условиях нет места шаблону.

Однако, так как данные различия в соотношении учебно-познавательной деятельности учителя, ученика, класса обусловлены различиями в её содержании и характере, они не сводятся к различиям внешнего плана. За ними стоят качественные различия в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. Качественные различия характеризуют как отдельные способы организации учебно-познавательной деятельности, так и систему этих способов.

В то же время, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, всё более затруднительным становится раскрытие понятия «способ организации». Возрастает удельный вес творческой учебно-поисковой деятельности учащихся, признаков организации, осуществления учебно-познавательной работы учащихся становится недостаточно. При определении способа организации возникает потребность учитывать не только внешнюю организационную сторону, но и существо выполняемой учащимися учебно-познавательной работы, её особенности.

Поэтому при определении индивидуальной работы главным следует считать, в какой мере ученик, решая учебно-познавательную задачу,

проявляет свойственные ему особенности, склонности, возможности, способности. При этом, учащиеся класса могут выполнять как одно и то же задание, так и разные, работать одновременно и в разное время. Более того, ученики могут выполнять работу одним и тем же способом, но находить его самостоятельно. В любом случае результат работы отражает уровень достижений каждого отдельного ученика.

При коллективном способе работы главным становится решение учебно-познавательной задачи общими усилиями класса или группой учащихся. При этом. Каждый из участников совместной учебно-познавательной деятельности проявляет свои возможности, способности, обогащает других, и тем самым, влияет на общий исход работы. В данном случае результат работы свидетельствует об уровне возможностей, способностей классного коллектива или отдельных групп учащихся. Таким образом, коллективный способ организации, осуществления учебно-познавательной деятельности тесно связан с индивидуальным способом. И от того, что при этом осуществляется связь: моя работа – наша работа, в её достижениях заинтересован каждый отдельный ученик.

При проведении фронтальной работы учащиеся достигают цели, действуя в соответствии с системой предписаний. В одном случае, предписание исходит от учителя, в другом, - вырабатывается общими усилиями класса. При данном способе организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, учащиеся работают над одинаковым учебно-познавательным содержанием, пользуясь одними и теми же способами, выполняют задания на одном и том же уровне, приходят к одинаковому результату. И хотя при этом они могут выполнять самостоятельные задания, участвовать в беседе, работать совместно с учеником, вызванным к доске, суть одна и та же: они работают единым фронтом, по единой программе. В случае, когда система предписаний, выполняемая в ходе фронтальной работы, является результатом предшествовавшей ей индивидуальной и коллективной, эта

работа приобретает для учащихся личную значимость. И, так как система предписаний не привносится извне, а является результатом поиска учащихся, она выполняется с неослабевающим интересом.

Анализ уроков обнаруживает, что при разном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, эти способы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся имеют разный удельный вес, занимают различные места в плане значимости и последовательности использования, взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимозависимы на основании разных организационных принципов.

В условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, фронтальный способ обучения сохраняется, но основополагающим становится коллективный способ работы. При характеристике коллективной учебно-познавательной деятельности мы отмечаем следующие признаки:

· осознание учащимися цели учебно-познавательной деятельности как единой, требующей объединённых усилий ученического коллектива и учителя;

· разделение труда, обеспечивающее между членами ученического коллектива отношений взаимной ответственности;

· контроль за ходом работы и её результатами самих членов коллектива.

Организация коллективной учебно-познавательной деятельности ведёт к более сложному соотношению между работой учителя, отдельного ученика, классного коллектива. Управление этой системой отношений даёт возможности обеспечить нравственную основу учащихся в процессе усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, создать условия, при которых индивидуальная работа ученика приобретает общественную значимость, удаётся формировать, развивать социальную направленность личности ученика. Активное общение учащихся

в учебно-познавательной деятельности, в то же время, является условием развивающей функции проблемно-модульного обучения.

С позиций адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, причина роста интеллектуально-умственной активности учащихся заключена в том, что коллективистские отношения благоприятствуют проявлению возможностей, способностей личности каждого отдельного ученика. Кроме того, это объясняется самой природой интеллектуально-умственной деятельности.

Проблема взаимосвязи образования и развития может быть правильно решена при ориентации не только на завершённые циклы развития, но и на те, которые находятся в стадии становления. Выделяя уровни актуального развития, важно учесть также зону ближайшего развития, которая составляет расхождения между уровнем решения учебно-познавательных задач под руководством учителя и уровнем решения задач, достигнутым в самостоятельной работе.

В коллективной деятельности, с помощью взрослых, ученик способен сделать гораздо больше и сделать сознательно, с пониманием. Поэтому с помощью этого можно учесть не только завершённые циклы в развитии личности ученика, но и те процессы, которые находятся в состоянии становления. Коллективные способы работы способствуют завершению этих циклов развития, и то, что ученик делает с помощью учителя сегодня, завтра он сделает самостоятельно. С превращением зоны ближайшего развития в зону актуального развития, возникает новая зона ближайшего развития.

Соотношение индивидуальной, фронтальной, коллективной работы в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, является одним из условий поступательного развития личности ученика. Вместе с тем, глубина и качество коллективной работы зависят от глубины и качества индивидуальной работы, так же, как

успех индивидуальной работы во многом определяется предшествовавшей ей коллективной и фронтальной.

Построение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который предоставляет большие возможности в организации, осуществлении поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, требует учёта, развития индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому современная дидактика, наряду с разработкой коллективных форм работы, большое внимание уделяет индивидуальным способам организации и осуществления обучения. В этом случае, в условиях работы с целым классом, большое значение имеет дифференцированное обучение.

Использование в качестве показателей индивидуальной работы с учащимися при организации, осуществлении процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, данных по показателям индивидуальных особенностей личности учеников, позволяет учителю учесть существенные психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности разных групп учащихся класса.

Урок остаётся основной формой организации, осуществления учебно-познавательного, воспитательного процесса. Поэтому возникает необходимость, заботясь об индивидуализации учения, обеспечивая коллективность в работе, создавать условия, которые позволяют осуществлять обучение в едином темпе, достигать определённого уровня в овладении знаниями, умениями, навыками, способами действий, способами деятельности, а также в развитии познавательных возможностей и способностей учащихся. Эта задача осуществляется в результате сочетания индивидуальной и коллективной работы, но, кроме того, необходима специальная фронтальная работа, регламентирующая учебно-познавательную деятельность каждого ученика. Такая работа приобретает

особое значение. Она способствует освоению логики содержания, его систематизации и обобщению, овладению программой деятельности большинством учащихся класса.

Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой систему способов организации и осуществления учебно-познавательного процесса обучения учащихся. Понять особенности системы способов организации и осуществления учебно-познавательного процесса обучения возможно только учитывая особенности каждого элемента учебно-познавательного процесса обучения. Ведь способы организации и осуществления учебно-познавательного процесса существуют не сами по себе, а с их помощью осуществляется процесс учения каждого отдельного ученика и класса в целом.

3. ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, КОЛЛЕКТИВНОЙ И ФРОНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ УЧЕНИКОВ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

На систему способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся влияет то обстоятельство, что в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, необходимо обеспечить усвоение на уровне осознания общих принципов и закономерностей, формировать, развивать обобщённые понятия и способы учебно-познавательной деятельности.

Усвоение на таком уровне обобщения связано с двумя особенностями методики обучения. С одной стороны, любое теоретико-практическое обобщение предполагает выявление строгих правил. Границ, определённой логики, регламентации в учебно-познавательной деятельности учащихся, а с другой – в той или иной общей зависимости, в том или ином принципе находят отражение конкретные факты, явления, конкретные способы учебно-познавательной деятельности. И это конкретное содержание многообразно, имеет свои особенности, оно может охватить разные стороны действительности, оно многолико, оно по-разному связано с опытом ученика, может побуждать различное к себе отношение.

Соотношение конкретного и обобщённого в содержании учебно-познавательного материала, переход от одного уровня обобщения к более высокому, предполагает строгую регламентацию и возможность свободы, творчества в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся.

Единство исполнительской и творческой учебно-познавательной деятельности, свойственное процессу теоретико-практического обобщения, достигается благодаря взаимосвязям, взаимозависимостям,

взаимообусловленностям индивидуальной, коллективной и фронтальной работы учащихся. В силу определённой функции каждой из организационных форм, их варьирование обеспечивает сочетание творчества и регламентации в учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса в целом. Это способствует обеспечению продвижения учащихся в овладении ими обобщёнными знаниями и способами учебно-познавательной деятельности. Сочетание способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности обеспечивает ученику возможность работать не только на уровне зоны актуального развития, но и на уровне зоны ближайшего развития. Благодаря этому, зона ближайшего развития ученика перерастает в зону его актуального развития, и учащийся начинает самостоятельно решать более сложные учебно-познавательные задачи.

Способы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, создающие условия для последовательной систематизации и обобщения в усвоении учебно-познавательного материала, обеспечивают:

- активность учащихся на всех этапах формирования, развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

- достаточную по объёму и разнообразную по качеству работу, как при усвоении конкретного учебно-познавательного материала, так и при его абстрагировании, систематизации, обобщении;

- целостность интеллектуально-умственной учебно-познавательной деятельности (единство чувственного и логического, конкретного и обобщённого);

- возможность проявить свои способности и, в то же время, достижение цели, в одинаковой мере обязательной для всех.

Однако, реализация этих общих требований имеет множество вариантов. И учитель испытывает удовлетворение тогда, когда работы учащихся не похожи одна на другую, когда в них раскрывается индивидуальность

каждого ученика. Долог и сложен путь осознания этих общих положений. И как бы учитель ни старался ускорить этот процесс, многие учащиеся овладевают ими лишь после того, как в ходе неоднократных коллективных обсуждений удастся глубоко проанализировать самые разные работы учащихся. На основании коллективного анализа удаётся не только рассматривать вопросы на высоком содержательном уровне, подниматься, порой, до удивительных высот обобщения, создавать в классе творческую атмосферу, но и формировать, развивать общественное мнение, которое определяет уровень требований классного коллектива. А вместе с тем, формируется, развивается и требование каждого отдельного ученика к своей работе.

Вся сложность адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключается в том, что, так как развитие ученика индивидуально, к одному и тому же результату они идут разным путём, и этот путь требует разного времени. И, более того, развитие не терпит насилия. Однако, от того что учащиеся могут проявить индивидуальные возможности и способности, и коллективная работа способствует формированию, развитию образцов, на которые следует равняться, возникают условия, стимулирующие развитие каждого. Кроме того, в силу определённых отношений, которые складываются при проведении коллективной работы, возникает потребность почувствовать, что и твоя работа порадовала учителя и товарищей. Рождаются внутренние стимулы учения. И, всё же, изучение продвижения учащихся обнаруживает, что этой работы недостаточно.

Для того, чтобы зафиксировать результаты совместной учебно-познавательной деятельности и использовать их в совместной работе, учитель использует педагогический приём, регламентирующий действия учащихся. Совместными усилиями составляется памятка, которой можно

пользоваться при рецензировании сочинений, эссе по истории и обществознанию. В неё вошли самые общие вопросы:

1. Раскрыта ли тема сочинения (эссе)?

2. Какова основная мысль сочинения (эссе) и в какой мере она раскрыта?

3. Удачно ли названо сочинение (эссе)?

4. Соответствует ли сочинение (эссе) плану?

5. В какой мере художественные средства, использованные автором, помогают в раскрытии темы сочинения (эссе)?

6. Видно ли отношение автора к тому, о чём он пишет?

7. Что Вам больше всего понравилось в работе?

Памятку можно использовать в качестве плана. Это позволяет учителю привлекать к работе большую часть учащихся класса.

Таким образом, соотношение творчества и регламентации, характерное для процесса учебного познания, достигается за счёт сочетания индивидуальной, коллективной и фронтальной работы. Взаимосвязь разных способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности, в этом случае, позволила учащимся на доступном для них уровне и выполнять требования, обязательные для всех.

Потенциальные возможности решения этих вопросов заключены, как видим, в самой природе теоретико-практического обобщения, для которой характерна, с одной стороны, жёсткая определённость, а с другой – многообразие конкретных решений. И осуществить эти потенциальные возможности позволяет сочетание индивидуальной, коллективной и фронтальной работы учащихся класса. Эта зависимость по-разному реализуется в содержании разных учебно-познавательных предметов, но она является общей.

В системе организации и осуществления учебно-познавательной работы каждый их этих способов выполняет свою роль. Однако, успешность одного из них – это результат успешности других и предпосылка эффективности

последующей работы. И так как в основе системы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности развитие, обогащение каждого из учеников основывается на взаиморазвитии, взаимообогащении, эта деятельность приобретает качества коллективной.

От того, что создаются условия, помогающие учащимся самостоятельно отбирать учебно-познавательный материал, планировать учебно-познавательную деятельность, выявляются разные уровни, разные возможности и способности учащихся. Поэтому достижения индивидуальной работы каждого ученика становятся базой для последующей коллективной работы, и она осуществляется в атмосфере высокой интеллектуальной и эмоциональной активности.

Система общих связей и зависимостей, которая выявляется, абстрагируется и обобщается в результате коллективных усилий, становится руководством в последующей индивидуальной работе учащихся. А вместе с тем возникают новые возможности для проведения коллективной работы. В результате процесса усвоения удаётся обеспечить:

- подготовку учащихся к восприятию нового учебно-познавательного содержания;

- разнообразную и достаточно конкретную базу при изучении нового учебно-познавательного материала;

- абстрагирование и систематизацию общих теоретико-практических положений;

- широкую ориентацию в изучаемом учебно-познавательном содержании;

- силами учащихся ставить новые теоретико-практические проблемы, объяснять новые, неизвестные им факты, явления, определять способы изучения нового учебно-познавательного материала.

Так, для того, чтобы подготовить учащихся к восприятию нового учебно-познавательного материала и выявить, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь, учитель предлагает учебно-познавательное задание, в

котором указана лишь цель его изучения. Выявляя, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь при изучении новой учебно-познавательной темы, учитель, вместе с тем, уточняет их представления и расширяет конкретную учебно-познавательную базу, на которой основывается восприятие нового учебно-познавательного материала.

В условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения взаимосвязям, взаимозависимостям, взаимовлияниям индивидуальной, коллективной и фронтальной работы свойственна динамика. За счёт этого возникает возможность успешно решать целый ряд учебно-познавательных задач: широкую ориентацию учащихся в вопросах изучаемого учебно-познавательного содержания, подготовку к решению новых учебно-познавательных задач, выявить систему связей и зависимостей при оперировании конкретным учебно-познавательным содержанием, абстрагировать, систематизировать, обобщать присущие учебно-познавательному содержанию связи, зависимости, их материализацию с помощью схем, формул. Типовых планов, алгоритмических предписаний, применение обобщённых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности к широкому кругу вопросов, постановку новых теоретико-практических учебно-познавательных проблем, определение новых способов учебно-познавательной деятельности.

Индивидуальная работа особенно большое значение приобретает при подготовке учащихся к решению новых учебно-познавательных задач, при создании необходимой конкретной учебно-познавательной базы, при применении способов учебно-познавательной деятельности к разнообразному учебно-познавательному содержанию. Значение коллективной учебно-познавательной работы особенно велико на этапе абстрагирования, систематизации и обобщения изучаемого учебно-познавательного материала. То, что ученик не может сделать самостоятельно, оказывается посильно коллективу. И так как этой работе

предшествует индивидуальная, в совместном поиске решения учебно-познавательной задачи, так или иначе, участвуют все: и те, кто в состоянии работать самостоятельно, и те, кто лишь слушает ответы товарищей. Полученный результат становится достоянием каждого.

Материализация результатов коллективных достижений в формулах, схемах, типовых планах, алгоритмических предписаниях, в определениях, памятках позволяет на следующем этапе организовать фронтальную учебно-познавательную работу класса, которая, в свою очередь, ведёт к расширению индивидуальных возможностей, способностей учащихся.

Продвижение от решения одной учебно-познавательной задачи к следующей учебно-познавательной задаче сопровождается ростом учебно-познавательных возможностей, способностей каждого учащегося и класса в целом.

4. ПРОБЛЕМАТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Проблемы показателей и критериев эффективности урока остаются дискуссионными. Каждые новые попытки подойти к ним ставят новые вопросы, показывая, что в решениях этих проблем не может быть однозначности, что они связаны с определёнными концептуальными теоретико-практических основ урока, и вызывают необходимости учёта ряда зависимостей, свойственных уроку как целостной системе.

Действительно, в том случае, когда в качестве показателей предлагается рассматривать различные средства повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока: новый аспект в освещении учебно-познавательного материала, адаптивно-развивающее проблемно-модульное изложение, организацию поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, введение дифференцированных учебно-познавательных заданий и многое другое, - возникает потребность выяснить, в какой мере их применение оправдано поставленной целью и к каким качественным результатам привело их использование на данном уроке.

Опыт убеждает в том, что применение тех или иных путей совершенствования урока не всегда оправдано и также не всегда обеспечивает желаемые результаты работы класса. В том же случае, когда об эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока предлагается судить на основании достигнутого, а также меры его соответствия поставленной цели, возникает необходимость в определении того, насколько оптимальными были условия, которые привели к полученному результату. Кроме того, результаты учения невозможно в полной мере выявить, минуя процесс учебно-познавательной деятельности ученика на уроке, без наблюдения за тем, как ученик добывает знания и применяет их в решении новых учебно-познавательных задач, усваивает ли

при этом самое существенное, в какой помощи нуждается, с интересом ли воспринимает объяснение нового учебно-познавательного материала, работает ли самостоятельно и т.д., и т.п. Возникают вопросы:

- что следует вкладывать в понятие «результат»?

- в каких показателях проявляются как образовательные, так и развивающие, и воспитывающие аспекты обучения?

- какие «замеры» отражают результаты не только данного урока, но и системы уроков, их динамику, развитие, усложнение?

Таким образом, в силу системно-деятельностной (системно-функциональной) природы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, показатели его эффективности должны отражать зависимость, которая существует между целями, процессом и результатом обучения на уроке.

Между учебно-познавательными задачами, способами обучения и их результатами существуют определённые соответствия. Достижение цели, которая ориентирует на более высокий уровень усвоения, требует определённого методического решения. Определённое методическое решение, задавая уровень усвоения учебно-познавательного материала, определяет характер интеллектуально-умственной деятельности учащихся. Применяя все эти способы в единстве, мы сможем достигнуть более глубокого понимания учащимися соответствующих связей и зависимостей, перевести интеллектуально-мыслительную деятельность учеников на более высокий уровень абстракции и обобщения. Знание учащимися законов позволяет учителю использовать их в качестве способа работы при изучении последующих разделов учебно-познавательной программы. В результате возрастают учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся, создаются условия для внутренней стимуляции учения.

Всё это хорошо демонстрирует соответствие, которое существует между целью, определяющей уровень усвоения, особенностями обучения и его результатами на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке. Все

компоненты преподавания и учения: учебная задача, уровень раскрытия содержания учебно-познавательного материала, система методических приёмов, зависимость в работе учителя – ученика, уровень образовательных достижений, развитие интеллектуально-умственной деятельности, а также мотивация учения, - зависят друг от друга. И качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень остальных компонентов.

Тот факт, что реализация цели, предполагающей определённый уровень усвоения, возможна при соответствующем уровне и характере учения, ставит нас перед необходимостью рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок как целостную систему и исходить из этого в решении проблемы показателей его эффективности.

Достижения учения: её цель, система учебных задач по её осуществлению, учебно-познавательное содержание, структура интеллектуально-умственной деятельности, мотивация, - выступают как единое целое. Содержание, структурируемое в учебно-познавательной деятельности, приобретает определённую организацию и обретает глубину раскрытия. В то же время, уровень и путь раскрытия содержания учебно-познавательного материала, - это, вместе с тем, уровень и характер интеллектуально-умственной активности ученика. Со степенью освоения содержания и соответствующей интеллектуально-умственной активностью связан интерес ученика к изучаемому учебно-познавательному материалу и процессу учения.

Качественный уровень учения определяется преподаванием, обеспечивающим уровень раскрытия учителем препарированного в методических приёмах учебно-познавательного содержания и определяющим степень активности ученика через организацию сотрудничества в системе учитель – ученик – класс.

В силу свойственных адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку зависимостей с изменением цели, предполагающей и определяющей уровень и характер учения, перестраивается система в целом. В свою

очередь, достижение соответствующей цели возможно при определённом построении урока как целостной системы.

В виду того, что содержательная, операциональная и мотивационная стороны учения слиты воедино и отражают качественный уровень адаптивно-развивающего учебно-познавательного урока, как целостной системы, можно сделать ряд выводов:

1. Уровень усвоенных учащимися знаний, качество сформированных и развитых умений, навыков, способов действий, способов деятельности отражают как образовательные, развивающие, так и воспитывающие функции урока;

2. Этот уровень может рассматриваться в качестве критерия результативности урока как целостной системы;

3. В оценке результатов учения следует исходить из цели, реализации которой служат особенности рассматриваемой системы, а поэтому следует говорить о результатах, оптимальных для данной системы, и не предъявлять требований, реализация которых находится за пределами её возможностей.

Цели, определяющие разные уровни усвоения и соответствующие им особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, могут быть оправданы тем, что при построении системы уроков реализуются разные учебные задачи. Уровень реализации целей обучения на уроке и в системе уроков может быть задан особенностями данного класса, свидетельствовать о значительных возможностях данного учителя, обнаруживать «потолок» педагогического мастерства данного учителя. Поэтому, наряду с результатами, свидетельствующими об эффективности каждого отдельного урока, следует рассматривать результаты, типичные для системы уроков, и результаты отдельного урока оценивать в качестве звена в достижениях, обеспечиваемых системой уроков.

Результаты нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической работы показывают, что цели,

которым соответствуют определённые уровни учения и особенности в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, ставят перед необходимостью обеспечить усвоение на разных уровнях:

1) на уровне понимания, запоминания, воспроизведения фактов, выводов, знания правил, умений, навыков, применимых при решении узкого круга учебно-познавательных задач, аналогичных изученным учебно-познавательным задачам;

2) на уровне понимания, запоминания и воспроизведения фактов, обобщённых понятий, знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, заучивания теоретико-практических обобщений, знания правил, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, применимых к решению учебно-познавательных задач, аналогичных изученным учебно-познавательным задачам;

3) на уровне понимания общих принципов и закономерностей, лежащих в основе усвоенных фактов, формирования, развития на этой основе обобщённых понятий, теоретико-практических знаний, умений, навыков, применимых как к широкому кругу учебно-познавательных задач, аналогичных изученным задачам, так и в новых условиях.

Качественные различия в достижении данных целей проявляются в системе взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих друг на друга показателей: в организации усвоенной учащимися системы знаний, в развитии обучаемости учащихся класса, в росте познавательной активности учащихся, их самостоятельности на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, в мотивации, объясняющей причину интереса учащихся к работе на уроке. Данные критерии составляют не сумму отдельных показателей, а являются признаками, характеризующими определённый уровень усвоения программного учебно-познавательного материала в разных его проявлениях.

И так как рост обучаемости, познавательной активности, самостоятельности учащихся на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, а также учебно-познавательного интереса учащихся связан с качественными изменениями, происходящими в процессе учения при изучении учениками последующих разделов учебно-познавательной темы и учебно-познавательного материала новых тем, их развитие ведёт к перестройке урока. Изменения, динамика в структурном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока создают условия, и в то же время, свидетельствуют о росте учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. Поэтому динамика структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является показателем, обнаруживающим зависимость, существующую между целями, процессом и результатами урока в системе уроков.

Коротко рассмотрим каждый из показателей.

Организация усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности обнаруживает включённость основных компонентов знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в систему содержательных зависимостей и уровень её обобщения. При этом выявляется наличие основной системообразующей связи, её характер, полнота изучаемого учебно-познавательного материала, подчинённость его раскрытия освещению стержневых зависимостей – учебно-познавательного содержания. Анализ системы знаний обнаруживает также зависимости между фактами, понятиями разного уровня обобщения, теориями. Обе эти характеристики отражают осознанность учащимися общих закономерностей, принципов, теорий, определяющих организацию усваиваемых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, а также позволяют увидеть уровень интеллектуально-умственной деятельности, на котором осуществилось усвоение: особенности

анализа, синтеза, конкретизации, обобщения в их взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности.

Особенностям организации усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, соответствуют такие их характеристики, как подвижность, применимость, способность к свёртыванию, что проявляется в развитии обучаемости учащихся.

Развитие обучаемости учащихся проявляется в изменении «восприимчивости» к обучению. Показателями роста обучаемости являются:

1) более высокий качественный уровень организации вновь усвоенных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности по всем параметрам;

2) рост темпа усвоения учащимися последующего учебно-познавательного материала.

В свою очередь, нарастание темпа усвоения позволяет:

1) за более короткий срок достигнуть более высокого уровня в усвоении однотипного по сложности учебно-познавательного материала;

2) выполнить за то же время более сложную по объёму и характеру учебно-познавательную работу;

3) сократить помощь учителя в учебно-познавательной работе ученика и класса.

Рост учебно-познавательной активности и самостоятельности на этапе изучения нового учебно-познавательного материала является следствием и показателем развития обучаемости учащихся. Появление у ученика стремления и умения работать самостоятельно ведёт к изменению его позиции в учебно-познавательном процессе. В зависимости от уровня в решении этого вопроса, ученик является либо пассивным субъектом обучения, либо активным участником учебно-познавательного процесса. Его активность и самостоятельность проявляются в интересе к изучению нового учебно-познавательного материала, в способности ставить и решать учебно-

познавательные проблемные вопросы, прогнозировать содержание и план изучения нового учебно-познавательного материала, определять способы изучения нового учебно-познавательного материала, в возможности начать изучение с самостоятельной практической работы, самостоятельно изучать отдельные вопросы или весь новый учебно-познавательный материал и т.д., и т.п.

Развитию обучаемости, учебно-познавательной активности, самостоятельности сопутствуют появления внутренних стимулов учения, поэтому система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, на уроке влияет как на уровень, так и на мотивацию роста причин интереса учащихся к учебно-познавательному процессу, к учению, включения в активную учебно-познавательную деятельность.

Динамика структурного построения и осуществления адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в системе уроков свидетельствует о том, связаны ли качественные изменения в процессе учения с ростом учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся.

Динамика структурного построения и осуществления адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется подвижностью этапов усвоения. В условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отдельные этапы усвоения подвижны: они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимно влияют друг на друга, имеют тенденции к взаимопереходам, свёртыванию и расширению. Эти особенности получили отражение в «синтетическом» построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, где изучение нового учебно-познавательного материала может быть взаимосвязано с повторением ранее изученного учебно-познавательного материала и обеспечивать закрепление новой учебно-познавательной темы.

Закрепление же даёт ученикам новую учебно-познавательную информацию, и в тоже время, выполняет функцию учебного контроля и т.д., и т.п.

Таким образом, система показателей результативности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока характеризует определённый уровень учения в его различных аспектах: образовательном, развивающем, воспитывающем. Этот результат проявляется в организации и осуществлении усваиваемой учащимися системы учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, развитии обучаемости учащихся, росте учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся на всех этапах учебно-познавательного и воспитательного процесса, мотивации интереса учащихся к учению, в структурном построении урока.

И так как в процессе учения преломляются все стороны урока: цель, учебно-познавательная задача, содержание, методы, способы организации и осуществления, структура, - этот уровень свидетельствует о качестве адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока как системы.

Рассматривая совокупность показателей результативности, укажем, что для адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, характерны:

1) Организация системы учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, мотивированной общими принципами, закономерностями, системообразующими связями;

2) Единство фактических и теоретико-практических знаний;

3) Применение учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в аналогичных и новых условиях;

4) Постоянный рост обучаемости и обученности;

5) Развитие учебно-познавательной активности, самостоятельности на всех этапах процесса обучения и воспитания;

6) Интерес учащихся к учебно-познавательному предмету обусловлен учебно-познавательным содержанием, удовлетворением от проявления своей активности, от выполнения трудной работы, от общения с товарищами и учителем;

7) Динамика, перестройка структурного построения урока.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели теорию и практику урока как основной формы организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, - одного из актуальных педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

В связи с вышесказанным, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применял их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать свои знания, умения, навыки, способы действий, способы учебно-познавательной деятельности.

Объединение воедино технологий адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов.

Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике урока, как основной формы организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический, системно-деятельностный (системно-функциональный), комплексный подходы к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций оцениваются теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, и в то же время, выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации процесса обучения, может лечь в основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике учебно-познавательного и воспитательного процесса, принимается идея активного участия ученика в педагогическом процессе. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования, развития интеллектуально-умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

Большое значение для построения теории и отработки практики построения урока в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования, развития опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические принципы, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательном и воспитательном процессе школы, СПО и ВУЗа.

При этом следует подчеркнуть, что формирование, развитие специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу, СПО и в высшую профессиональную школу принципов активации учебно-познавательного и воспитательного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования, уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней, средней специальной и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-познавательный и воспитательный процесс,

нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом, адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

В использовании на уроке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей учебно-познавательной программе и учебно-познавательным курсам, направленным на решение учебно-познавательных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, связано со спецификой построения учебно-познавательных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данного научно-методического пособия счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения адаптивно-развивающих проблемно-модульных программ и учебно-познавательных курсов, рассматривающих специфику самой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Как правило, выделяются общие принципы построения учебно-познавательных программ и учебно-познавательного курса:

1) целевого назначения информационного и учебного материала;

2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-

модульного курса;

5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом;

6) оптимальной передачи учебного и методического материала;

7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

Процесс построения адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться адаптивно-развивающим проблемно-модульным учебно-познавательным курсом. Обычно название в учебно-познавательной программе проблемного модуля и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-развивающего курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебно-познавательный проблемный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

За определением структуры адаптивно-развивающей проблемно-модульной учебно-познавательной программы следует очередной этап определения структуры отдельных учебно-познавательных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебно-познавательного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебно-познавательные

элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в адаптивно-развивающем проблемно- модульном учебно-познавательном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

За этапом построения структуры адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля следует этап формирования, развития содержания учебно-познавательного проблемного модуля в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения;

4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебно-познавательного проблемного модуля, адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование, развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование, развитие мотивов осуществления познавательных действий

усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

Формирование, развитие содержания учебно-познавательных проблемных модулей в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования, развития профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

Для реализации системно-деятельностного (системно-функционального) подхода к построению содержания адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, учебно-познавательный материал адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется, развивается на базе анализа его логической структуры. При построении адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура учебно-познавательного предмета или совокупности нескольких учебно-познавательных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебно-познавательном материале,

который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования, применения адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса в учебно-познавательном процессе зависит не только от полноты учебно-познавательной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен адаптивно-развивающий проблемно-модульный подход к представлению учебно-познавательной информации. Специфической является форма выделения учебно-познавательного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебно-познавательный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебно-познавательной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебно-познавательного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с адаптивно-развивающим учебно-познавательным проблемным модулем. В начале каждого адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебно-познавательный материал по данному проблемному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебно-познавательной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебно-познавательного материала в адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных модулях. При формировании, развитии учебно-познавательного содержания, адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебно-познавательного материала

обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебно-познавательными действиями обучающегося и методическое обеспечение учебно-познавательного процесса. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через адаптивно-развивающий проблемно-модульный учебно-познавательный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление.

Одним из направлений учебно-познавательных действий является реализация теории поэтапного формирования, развития умственных действий в подготовке выпускников школ и профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов учебно-познавательного содержания адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации обучения.

В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом учебно-познавательном и воспитательном процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении адаптивно-развивающих проблемных модулей в учебно-познавательном курсе. Реализацию этого требования

целесообразно определять по следующим критериям формирования, развития адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в адаптивно-развивающем проблемно- модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам учебно- познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных позиций при отработке адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической учебно-деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом адаптивно-развивающем проблемном модуле учебно-познавательного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по адаптивно-развивающим проблемным учебно-познавательным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень

усвоения учебно-познавательного материала.

Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном адаптивно-развивающем проблемном учебно-познавательном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса или одного из его разделов. В последнем учебно-познавательном элементе адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, должен проводиться входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии

проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного адаптивно-развивающего проблемного модуля в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебно-познавательном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебно-познавательного процесса адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами:

1) использование уже созданных другими специалистами адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов;

2) создание их педагогами, организующими учебно-познавательный процесс, путём модификации уже имеющихся учебно-познавательных материалов и формирования, развития на их основе новых;

3) разработка адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебно-познавательного

материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно- модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных модулей и адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-познавательного и воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников, профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

При этом методы обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме:

1) информационные;

2) операционные;

3) поисковые;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий учебно- познавательную деятельность обучающихся и формирующий, развивающий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, для усвоения содержания конкретного адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля, необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества, разработанного адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, обучающиеся, в основном, выступают в качестве субъектов учебно-познавательного и воспитательного процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентностного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения.

В процессе функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно

раскрываются возможности индивидуального воздействия педагога на личность учащегося. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

Рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения позволяет индивидуализировать учебно-познавательный и воспитательный процесс в следующих аспектах:

1. Содержание адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3. Направления обучения в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения вариант обучения.

4. Контроль и самоконтроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций адаптивно-развивающему проблемно-модульному учебно-познавательному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в образовательном процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности:

1) исполнительская деятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческая самостоятельность.

Формирование, развитие содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная

самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта.

Несомненно, что наряду с формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит формирование, развитие умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование, развитие организационной самостоятельности.

Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

Мы рассмотрели, что адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, СПО, ВУЗе, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

В школе, СПО, ВУЗе адаптивно-развивающая проблемно- модульная педагогическая технология обучения может быть реализована главным образом:

а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями;

б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих

тетрадей) по предметам обучения;

в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

В системе последипломного образования адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с адаптивно-развивающим учебно-познавательным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебно-познавательного материала переходят к работе в режиме активного выявления учебно-познавательных проблем практической деятельности.

Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательный и воспитательный процесс, продуктивность образовательного процесса в школе, СПО, ВУЗе и при получении

последипломного образования, повышения профессиональной квалификации повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность адаптивно-развивающей проблемно-модульной педагогической технологии обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебно-познавательного и воспитательного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебно-познавательных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебно-познавательного и воспитательного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в

педагогическую практику.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4. Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли

и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного

обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы

экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1.

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2. Устройство проблемно-модульного курса

Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе

деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока

Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны

создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для гуманитарных наук:

Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять, как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

5. Важность наглядности

Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность:

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленной цели, возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции

управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на

уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(СХЕМА)

Приложение № 2.

МЕТОДОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Направленность технологии:

Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач:

- построение системно-деятельностного и системно-процессуального содержания обучения;

- обеспечение индивидуализации обучения;

- формирование у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения;

- развитие активности и самостоятельности обучающихся;

- максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

Краткая характеристика адаптивной модели проблемно-модульного обучения:

Сущность адаптивной модели проблемно-модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладеть системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Основным отличительным свойством данной модели обучения является то, что содержание в нём представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека.

Адаптивная модель проблемно-модульного обучения строится на следующих принципах:

1. Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой.

2. Деятельностного подхода, который требует, чтобы учащиеся овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний.

3. Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимы результат.

Принцип проблемно-модульности обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучающихся в учебно-познавательном процессе.

Проблемно-модульный учебный план образовательной организации может состоять из двух блоков:

1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу учащимся фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления её в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать.

2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов.

Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их через

предметные и метапредметные связи. Главное, что приобретает ученик, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать.

При информационном обмене исходными формами организации деятельности становятся коллективные формы. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путём частично-поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий.

Проблемно-модульное обучение становится технологией, когда существует научная методология обоснования её практического применения и использования. Эта педагогическая технология – один из инструментов успешной практической реализации в ходе учебно-познавательного процесса. Для этого необходим целый набор методов, т.е. способов, приёмов, принципов для достижения положительного результата.

В нашем случае, результативность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в восприятии, осмыслении, понимании, воспроизведении и практическом применении, и использовании изученного учебно-познавательного материала (см. схему 1.).

Схема. Учебно-познавательный цикл в педагогической технологии проблемно-модульного обучения

Литература

1. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997.

2. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

3. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

4. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021. – 56 с.

5. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

6. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

7. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

8. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

9. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

10. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

11. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

12. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

13. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

14. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М, Новая школа, 2001.

15. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование, № 2, 1996. – 160 с.

Приложение № 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНАЯ СТАТЬЯ)

Повышение качества образования может быть достигнуто различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления является технология проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

Развивающее проблемно-модульное обучение учеников в средней школе является условием, при котором обеспечивается, в том числе, практическая реализация опережающего управления в системе «учитель – ученик», а также достигается целевая функция обучения в целом – качество. Результаты исследований в области современных педагогических технологий обучения учеников в средней школе позволяют сделать вывод о том, что опережающее управление в системе «учитель – ученик» относится к одному из типов стратегического управления образовательной организацией. В свою очередь, педагогические технологии его реализации могут быть весьма разнообразными, в том числе посредством применения развивающих проблемно-модульных подходов.

Опережающее управление – тип управления, при котором на ранних этапах обнаруживаются различного рода мешающие факторы, не позволяющие в установленные сроки и с должным качеством достигнуть поставленных целей, а также вносятся корректирующие воздействия до того момента, когда мешающие факторы приведут к негативным последствиям. В настоящее время, к сожалению, разнородность различных негативных факторов в образовательном процессе редко учитывается педагогами, на них

обращают внимание тогда, когда они уже дают свои «всходы». Отсутствуют и классификация негативных воздействий, и, как следствие, их ранжирование.

Актуальность рассмотрения опережающего управления в системе «учитель – ученик» определяется также фактором, что на государственном уровне существует заказ на повышение качества образования во всех типах образовательных организаций. Главная идея обеспечения качества в условиях опережающего управления в системе «учитель – ученик» основана на том, что понятие «улучшение качества» должно употребляться применительно к любой сфере образовательной деятельности, отношения между учителем и учеником должны строиться на паритетных началах, учитель должен не навязывать ученику те или иные парадигмы, а подводить его к ним в рамках целевой функции, вызывать интерес к изучаемому материалу. В данных условиях взаимодействия учителя и ученика на ранних стадиях будут отмечены те или иные отклонения от программы действий. Поэтому учитель на самых ранних стадиях будет иметь возможность осуществить комплекс необходимых мероприятий, направленных на демпфирование негативного проявления или его максимальное устранение.

Очевидно, что указанный вариант организации учебно-познавательного и воспитательного процесса обеспечивает, во-первых, максимально раннее обнаружение отклонения в действиях обучающегося, во-вторых, результаты обнаруженного отклонения никоим образом не скажутся на всём процессе обучения школьника, в-третьих, у педагога будет достаточно времени на исправление (корректировку) допущенных отклонений, в-четвёртых, присутствует возможность обсуждения между учителем и учеником сложившейся обстановки при освоении учебного материала (особенность заключается в том, что обсуждение будет происходить чуть ли не по факту

возникновения отклонения), в-пятых, ученик имеет возможность детально разобраться в той ошибке, которая была им допущена.

Не является ли все перечисленное существенным вкладом в качество образования? Качество образования не некая абстракция, а конкретный измеритель результативности достижения цели. Определение цели закладывает основу для принятия решений и стратегического выбора среди альтернативных направлений деятельности. Следовательно, рассуждения должны быть каким-то образом реализованы на практике, в образовательном процессе. В настоящее время в общей и специальной литературе по рассматриваемой проблемной области приводится множество методических подходов, которые в той или иной степени обеспечивают выполнение вышеперечисленных вариантов взаимодействия в системе «учитель – ученик».

Одним из наиболее востребованных подходов на практике является подход, основанный на развивающем проблемно-модульном обучении. Технология проблемно-модульного обучения не нова. Она имеет достаточно давнюю историю, причем связана как с теорией, так и с практикой. Большая совокупность разнообразных методических и педагогических приёмов подпитывается исходными принципами технологии развивающего проблемно-модульного обучения. Например, принцип системного квантования и дидактически адаптированная концепция инженерии знаний (элемент технологии ПМО) – системообразующая составляющая для большой совокупности маркерных технологических приёмов классификационно-разделительного построения смысла обучения, ранжированного обобщения знаний, смыслового обобщения, дискретного объединения дидактических единиц.

Перечисленные методические подходы, прежде всего, оказывают влияние на формирование и развитие у обучающихся системно-деятельностного

взгляда на изучаемый в отдельно взятом блоке учебно-познавательный материал, структуризацию знаний, углублённое проникновение в суть изучаемого материала, выявление и структурирование изучаемой теории, а также её приложений в рамках рассматриваемой целевой функции исследований, иными словами, на развитие составляющих методологического стиля усвоения при обучении.

Системы обучения, построенные на блочном принципе, позволяют сжимать учебную информацию и экономить учебное время. Довольно широко используются блочные системы обучения в опыте учителей. Это связано с более чёткой аксиоматичностью и структурированностью учебно-познавательного знания. Именно эти качества позволяют формировать и развивать укрупнённые блоки учебно-познавательного материала, представлять его в сжатом, компактном виде, удобном для системно-деятельностного изучения и целостного представления.

Исследование педагогического опыта показывает, что составляющие элементы технологии развивающего проблемно-модульного находили и находят свое применение на практике, демонстрируя эффективность и оказывая влияние на повышение качества учебно-познавательного и воспитательного процесса. Все эти элементы не только систематизированы, интегрированы в единое целое, но и породили новое синтетическое качество гибкую результативную педагогическую технологию, обеспечивающую гарантированное достижение обучающимися чётко определённого уровня компетентности.

Таким образом, повышение качества образования возможно различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления в системе

«учитель – ученик» является технология развивающего проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

Внедрение сформулированных в статье подходов в образовательный процесс в средней школе, на наш взгляд, обеспечит повышение его результативности.

Приложение № 4.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(СХЕМА)

Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

Тип урока: урок – лабораторная работа

Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

Задачи:

А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

Результаты деятельности на уроке:

А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

В) личностные – навыки сотрудничества со сверстниками.

Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

Таблица 1

Технологическая карта урока

Этапы урока	Содержание урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1.Организа-ционный.		Создаёт благоприятный психологичес-кий настрой на работу	Включаются в деловой ритм урока
2.Создание проблемной ситуации	« И друзья, и враги Императорской России одинаково признают, что император Александр III значительно повысил международный вес России… Он повёл русских корабль иным курсом, чем его отец» ( Ольденбург С.С. Царствование Императора Николая. М. 1992. « Александра III не надо изображать недалёким и тупым, это была яркая личность. Он правил государством удивительно легко и естественно, вполне сознавая всю ответственность монарха» (А. Боханов. Правил – как завещал отец. «Родина».1994. №11) «Ограниченный, грубый и невежественный, Александр III был человеком крайне реакционных и шовинистических воззрений» ( Большая советская энциклопедия,3-е изд, Т.1, М. 1970)	Учитель предлагает рассмотреть портретное изображение Александра III и ознакомиться с отзывами о нём современников и историков. - Какое противоречие наблюдается в высказываниях об Александре III?	Читают высказывания об Александре III
3.Выдвижение гипотез	Выдвижение гипотез Формулировка темы урока
4.Поиск решений проблемы, аргументация	Таблица. А II Вопросы и задания для сопоставления Александра III: Государственное устройство Крестьянский вопрос Экономика Образование и печать	Инструктаж учителя: - Сопоставьте политические курсы Александра II и Александра III.	Лабораторная работа. Изучение фактического материала. Оформление таблицы. ( Работа групп)
5.Этап систематизации и обобщения знаний	Вопросы для коллективного обсуждения: - В чём политика Александра III отступала от эпохи Великих реформ? - В каких вопросах Александр III явился продолжателем тех дел, которые зародились в прежние годы? - Какое мнение сложилось у вас об этом императоре? - Что понимается под словом «контрреформы»?	Ответы на проблемные вопросы учителя	Проверка заполнения таблиц. Коллективное обсуждение вопросов. Подтверждение или опровержение выдвинутых гипотез
6.Этап информации о домашнем задании.
7. Рефлексия.

Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

Обществознание (7 класс)

Тема урока: «Социальная среда подростка»

Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

Задачи урока:

ü Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль

социальной дифференциации в формировании будущего подростка;

ü Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее, уважение к подросткам из разных социальных групп.

Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

Использование педагогических технологий:

· Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

Оборудование:

ü Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü Карточки с заданиями для групп на столе каждой группы;

ü Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

Предварительно класс поделён на три группы

1. Возникновение проблемной ситуации.

Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своем учителям.

2. Постановка учащимися проблемы урока.

А) Подводящий проблемный диалог:

- Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

- Как звучит тема нашего урока?

- Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

II. Изучение нового материала (осмысление)

1.Выстраивание ассоциативного ряда:

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»? (В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

2. Каждая группа получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

Ближайшая среда Промежуточная среда Дальняя среда

- Семья - Учителя - Радио

- Одноклассники - Классный руководитель - TV

- друзья во дворе - газеты

-интернет

Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

Выслушиваются версии, подводится итог:

Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого во многих странах мира в 2022 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

1. Выполнение группового задания.

Каждая группа воссоздаст «климат» и среду обитания по степени богатства.

Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со среднем достатком.

Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит

концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке .

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

- Как они приспособлены к жизни?

- Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1. Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2. Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3. Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

4. В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение

5. преодолевать преграды т.д.

6. Впоследствии это может привести к трагедии.

Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

1. Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

2. Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3. Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4. В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5. Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6. Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

Отрицательный:

1. В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2. Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3. Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4. Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

5. в них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

6. Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

Положительный:

1. Они хорошо приспособлены к жизни.

2. Стойко встречают удары судьбы.

3. Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4. Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя

трудолюбие и способности.

2. Решение проблемного вопроса

Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

· Родственники

· Друзья

· Учителя

· Друзья родителей

· Герои любимых книг

· Популярные музыканты

· Школа

· Городские власти и т.д.

Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

1. Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

Влияние

Пример

А. прямое

Б. косвенное

1. родители

2. автор газетной статьи

3. герой книги «Три мушкетёра»

4. классный руководитель

5. одноклассник

6. близкий друг

7. героиня сериала

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

IV. Подведение итогов. Рефлексия

1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

Социальная среда

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

V. Домашнее задание.

§10. Выбрать один вопрос и ответить не него:

На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых,

самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в- третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться.

Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях, что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения.

Иначе говоря, исследовательский метод - это только один из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос

проблемного характера.

Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом, лишь глядя, как управляют самолетом, или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

Список литературы

1. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

2. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

3. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

4. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

5. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного

обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

6. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

7. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»,2018. –85 с.

8. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

9. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

10. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

11. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

12. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

13. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

14.

Международный Инновационный Научно-Исследовательский

П 1702 А.К. 1968 Павлов

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 1

ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

В научно-методическом пособии по педагогике «Урок, как основная форма организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения», урок рассматривается с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан…

ПОИСКИ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Этому служат: оборудование урока, самостоятельные работы, поурочный балл, комментированные упражнения и т

По мере продвижения в изучении учебно-познавательной темы педагогическое руководство, управление становятся всё более общим, направляющим, а учебно-познавательная деятельность учащихся приобретает творческий, поисковый характер

Лабораторная работа, которой завершалось изучение учебно-познавательной темы, может стать методом, с помощью которого начинается учебно-познавательное исследование нового вопроса и т

Однако, решение цели – развитие учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся – может иметь разные основания, осуществляться в разных системах обучения

ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Рост учебно-познавательной самостоятельности учащихся позволяет ученику занять активную позицию в учебно-познавательной деятельности

При этом, учащиеся класса могут выполнять как одно и то же задание, так и разные, работать одновременно и в разное время

И, так как система предписаний не привносится извне, а является результатом поиска учащихся, она выполняется с неослабевающим интересом

С позиций адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, причина роста интеллектуально-умственной активности учащихся заключена в том, что коллективистские отношения благоприятствуют проявлению возможностей, способностей личности каждого отдельного…

Построение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который предоставляет большие возможности в организации, осуществлении поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, требует учёта, развития индивидуальных особенностей учащихся

Она способствует освоению логики содержания, его систематизации и обобщению, овладению программой деятельности большинством учащихся класса

ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, КОЛЛЕКТИВНОЙ

В силу определённой функции каждой из организационных форм, их варьирование обеспечивает сочетание творчества и регламентации в учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса в целом

Долог и сложен путь осознания этих общих положений

В неё вошли самые общие вопросы: 1

И так как в основе системы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности развитие, обогащение каждого из учеников основывается на взаиморазвитии, взаимообогащении, эта деятельность приобретает качества коллективной

Выявляя, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь при изучении новой учебно-познавательной темы, учитель, вместе с тем, уточняет их представления и расширяет конкретную…

Полученный результат становится достоянием каждого

ПРОБЛЕМАТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Возникают вопросы: - что следует вкладывать в понятие «результат»? - в каких показателях проявляются как образовательные, так и развивающие, и воспитывающие аспекты обучения? - какие…

И качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень остальных компонентов

В виду того, что содержательная, операциональная и мотивационная стороны учения слиты воедино и отражают качественный уровень адаптивно-развивающего учебно-познавательного урока, как целостной системы, можно сделать ряд…

Качественные различия в достижении данных целей проявляются в системе взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих друг на друга показателей: в организации усвоенной учащимися системы знаний, в развитии…

И так как рост обучаемости, познавательной активности, самостоятельности учащихся на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, а также учебно-познавательного интереса учащихся связан с качественными изменениями, происходящими…

Особенностям организации усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, соответствуют такие их характеристики, как подвижность, применимость, способность к свёртыванию, что проявляется в…

Развитию обучаемости, учебно-познавательной активности, самостоятельности сопутствуют появления внутренних стимулов учения, поэтому система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, на уроке влияет как на уровень, так…

Закрепление же даёт ученикам новую учебно-познавательную информацию, и в тоже время, выполняет функцию учебного контроля и т

Интерес учащихся к учебно-познавательному предмету обусловлен учебно-познавательным содержанием, удовлетворением от проявления своей активности, от выполнения трудной работы, от общения с товарищами и учителем; 2)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы рассмотрели теорию и практику урока как основной формы организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, - одного из актуальных педагогических направлений в…

Объединение воедино технологий адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов

Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические принципы, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних

В использовании на уроке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей учебно-познавательной программе и учебно-познавательным курсам, направленным на решение учебно-познавательных проблем

Процесс построения адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры

Эта структура и соответствует интегрирующей цели в адаптивно-развивающем проблемно- модульном учебно-познавательном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля

Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности

Эффективность использования, применения адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса в учебно-познавательном процессе зависит не только от полноты учебно-познавательной информации, но и от того, каким образом она представлена

Особое место в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебно-познавательными действиями обучающегося и методическое обеспечение учебно- познавательного процесса

Основным инструментом в реализации обратной связи в адаптивно-развивающем проблемно- модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам учебно- познавательной деятельности

Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации…

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое…

Важнейшим условием эффективности разработки адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу…

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий учебно- познавательную деятельность обучающихся и формирующий, развивающий научно-методологические основы профессиональной деятельности

Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными…

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

16.08.2022