ВКЛЮЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ФОРМИРОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ СИСТЕМНЫХ ОБОБЩЁННЫХ ЗНАНИЙ, СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ВКЛЮЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ФОРМИРОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ СИСТЕМНЫХ ОБОБЩЁННЫХ ЗНАНИЙ, СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Понятие «включение» предполагает, что между учителем и учащимися осуществляется сотрудничество, обеспечивающее развитие учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся. Это включение осуществляется под воздействием внутренних побуждений, учащихся в силу того, что предыдущие этапы создают потребности и возможности в проведении работы на последующих этапах. В результате адаптивно-развивающий процесс проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия, при которых учащиеся способны работать с опережением. Они продвигаются в логике развития учебно-познавательной темы, могут проявлять всё большую самостоятельность при изучении последующих тем и, наконец, начать изучение новой темы с самостоятельной работы. При этом, учащиеся способны вносить всё большую долю своего творческого и жизненного опыта, осуществлять выбор путей решения возникающих учебно-познавательных задач, совершать рефлексию продуктивного характера, отстаивать свойственную ученику жизненную позицию.

     Необходимость «включения» ученика в адаптивно-развивающий процесс проблемно-модульного обучения предполагает определённые действия учителя, - действия, обеспечивающие самостоятельное прохождение учеником пути при формировании, развитии системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний, что сопряжено с определением целей, системы учебно-познавательных задач, этапов продвижения, контроля, коррекции, методики, учитывающей возможности, способности учащихся.

     Как показала научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, создающая условия включения учащихся в работу, стимулирующая их продвижение, основывается на принципе опережения. Основанием построения системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которой свойственна динамика, является развитие общих теоретико-практических положений, идей, общих принципов, пронизывающих содержание учебно-познавательного предмета. Фактический материал, различного рода задачи, события, их выявление и развитие, - всё это становится воплощением этих общих теоретико-практических знаний, идей, общих принципов. Их можно изучать и усваивать сами по себе, а можно рассматривать как носителей проявления общего.

     В том случае, когда учитель ставит целью изучать учебно-познавательный материал на уровне обобщения, рассматривает фактический материал как основание для его выявления и дальнейшего применения, ученик всё в большей мере способен к самостоятельному освоению новых фактов, событий, решению задач. Теоретическое обобщение он использует в качестве способа анализа и ориентира системы действий, проектировочной основы при изучении новых вопросов и тем.

     Ключ к развитию учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся заключён в том, что эти последующие в логике развития содержания вопросы и темы являются проявлением тех же общих закономерностей, идей, общих принципов учебно-познавательной деятельности в новой ситуации, в новом конкретном решении. Вооружить учащихся этим ключом, научить им пользоваться – задача учителя. Организация поисково-творческой деятельности, широкое использование учеником рефлексии, становятся необходимыми в достижении этой задачи.

     Конструирование, исследование, творческое проектирование – виды учебно-познавательной деятельности, которые заданы объективной логикой процесса включения учащихся в формирование, применение системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний. Вне этих видов учебно-познавательной деятельности не осуществить целей, которые предполагают развитие процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. К ним относятся:

- определение места и значимости рассматриваемого содержания в логике развития общей закономерности, идей, принципа, теоретико-практического положения;

- «расшатывание» конкретного факта, явления, задачи, упражнения и других носителей учебно-познавательного обобщённого знания с тем, чтобы выявить присущую закономерность, идею, принцип, теоретико-практическое положение и своеобразие их проявления;

- осмысление своеобразия выявленного обобщения; его, с одной стороны, непривязанность к ограниченному в объяснениях конкретному учебно-познавательному материалу, а с другой – осознания границ действия рассматриваемой закономерности;

- определения связей и зависимостей, выявление системообразующей связи, обусловленной целостностью и многогранностью рассматриваемого явления;

- построение обобщённой модели комплекса, отражающего в обобщённом виде присущие целому связи и закономерности;

- использование обобщённой модели для выдвижения гипотез, определение плана деятельности в работе с новым учебно-познавательным содержанием, развитие умения в новом конкретном содержании видеть проявление общей зависимости и присущее ей своеобразие;

- умение применять обобщённые знания, умения при самостоятельном изучении нового учебно-познавательного материала, решении задач разного уровня умственной активности: репродуктивных, конструктивных, исследовательских, поисково-творческих;

- умение отстаивать и защищать свою позицию в обосновании вопросов, имеющих альтернативное решение.

     В результате того, что система осуществляемых целей адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, обеспечивает единство структурно-информационной и функциональной сторон в развитии знаний и умений учащихся, создаются условия, при которых процесс обучения динамичен, развивается на основе сотрудничества учителя, ученика, класса; взаимодействия между участниками процесса обучения перестраиваются. В единстве с усвоением знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности осуществляется развитие учебно-познавательных возможностей, способностей учеников и положительной мотивации учения.

     Саморазвитие и работа на опережение в процессе обучения достигается тем, что включение в формирование, развитие, применение обобщённых знаний, способов деятельности строится по принципу единства учебно-познавательных операций. Он соответствует процессу учебного познания. Динамика диалектического пути познания, его саморазвитие, сопряжены со структурным единством учебно-познавательных процессов, когда ни общее не формируется, развивается из единичного, ни единичное из общего. Эти системные характеристики существуют в неразрывном единстве и обладают статусом изохронности. Процесс познания рассматривается как сложный переход от одного уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического. Анализ осуществляется в единстве с синтезом, синтез подчинён и направлен на осуществление анализа.

     Единство учебно-познавательных операций становится основанием процесса, при котором операция, имеющая на данном этапе подчинённое значение, на следующем этапе перерастает в ведущую и т.д. Наибольшее значение в этом процессе приобретают следующие этапы:

1)                аналитический, когда осуществляется анализ конкретного содержания как носителя общего принципа, идеи, теоретического положения, выявляются присущие целому связи и зависимости, определяется место данного содержания в развитии учебно-познавательного материала, его роль, значение, новизна решаемой цели;

2)                этап систематизации и обобщения, результатом которого может стать построение обобщённой модели, рисунка, схемы и других средств выявления системы, зависимостей, построение модели обеспечивает совокупность взаимосвязанных функций: организующей, ориентирующей, связующей;

3)                применение системно-деятельностного (системно-функционального), обобщённого учебно-познавательного знания в качестве способа учебно-познавательной деятельности при рассмотрении нового учебно-познавательного содержания в логике развития учебного предмета, при решении новых теоретико-практических задач, опытов и т.п., осуществляется проектировочная функция обобщённого знания, определяющая план действий в процессе применения.

     Эти три этапа могут стать этапами отдельного или нескольких адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков или этапами, связанными с изучением больших разделов и структурой содержания целого учебно-познавательного предмета.

     Решению этих целей служит перспективное планирование. При перспективном планировании указываются: возраст учащихся, уровень подготовленности учащихся, особенности учебно-познавательного предмета, структура построения учебно-познавательного содержания. Всё это влияет на определение этапов работы, их цели, продолжительность, промежуточные и конечные результаты, системы самостоятельных работ учащихся на каждом этапе. Центром, определяющим перспективное планирование, может стать построение модели содержания, которая, являясь функциональным узлом, влияет на постановку целей, отбор учебно-познавательного содержания, методы, организацию самостоятельной работы, последовательность работы, её результаты. Построение содержательной модели организует деятельность учителя и учащихся. Она становится перспективной, к ней учитель ведёт учащихся, она является ориентиром, организующим и направляющим в дальнейшем учебно-познавательную деятельность учащихся.

     Итак, включение учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний и способов деятельности, обеспечивает ученику естественное продвижение в познании узловых основополагающих вопросов учебно-познавательного материала. Это продвижение сопряжено с выявлением структурной организации содержания, которая отражает, воплощает в себе общие закономерности, идеи, принципы. В силу этого достигается единство информационной и функциональной сторон знаний. Знания, усвоенные на уровне осмысления структурной организации, присущей самой его сущности, может быть использовано в качестве способа познания последующих тем и разделов, решения учебно-познавательных задач конструктивного и поисково-творческого характера. Ученик, становится личностью, которая управляет своими познавательными процессами, осуществляет продуктивную рефлексию, защищает и обосновывает свою собственную позицию в учебно-познавательном процессе, становится активным субъектом познания, испытывающем интерес к своей учебно-познавательной деятельности и несущей ответственность за самостоятельно принятое решение.

     Чтобы достичь такого результата, ученик самостоятельно продвигается в процессе формирования, развития, применения обобщённого учебно-познавательного знания. Это продвижение может осуществляться в логике индуктивно-дедуктивного или дедуктивно-индуктивного процесса учебного познания. Характерными особенностями любого из них являются единство, взаимосвязь, как содержательных аспектов учебно-познавательной деятельности, так и оперативно-деятельностных аспектов учебно-познавательной деятельности. В результате, предыдущие этапы создают условия для самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапах. Осуществляется саморазвитие процесса познания, которое основывается на управляющей функции обобщённого учебно-познавательного знания и для которого свойственно единство поиска и регламентации, свобода выбора и её аргументированность сущностной характеристикой знания, сочетание самостоятельного, личностно значимого решения с коллективными достижениями.

     Этапы, названные по своей основной функции, как аналитический, систематизации, обобщения, проектировочный, применения обобщённых, учебно-познавательных знаний к решению новых теоретико-практических учебно-познавательных задач, в силу своей компетентности, создают базу для продвижения на последующий этап, что отражается на динамике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и, тем самым, на развитии учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся в процессе поисково-творческой учебно-познавательной деятельности.

     Вместе с тем, в развитии учебно-познавательного процесса, большая роль отводится организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся, которые проводятся на всех этапах процесса учения. Их проведение зависит от особенностей учебно-

познавательного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в частности, свойственной ему динамики, вместе с тем, определяя эти особенности и являясь показателем успешности или неуспешности осуществляемой учебно-познавательной работы.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.