Влияние сформированности интонационной стороны речи на усвоение смыслового компонента чтения.

Влияние сформированности интонационной стороны речи на усвоение смыслового компонента чтения.

 

Оглавление

Введение…………………………………………………………………….................1

1. Теоретическое обоснование проблемы влияния несформированности   интонационной стороны речи на усвоение смыслового компонента чтения………………………………………………………………………………......2

2. Изучение интонационной выразительности речи у школьников с ОНР….........4

3. Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи.........7

4. Результативность работы…………………………………………...………...........9

5.Заключение…………………………………………………………………..……..11

6.Список использованной литературы……………………………...……………...12

7. Приложения……………………………………………………………..………....17

 

Введение

          Анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педаго­гической, нейропсихологической литературы, изучение опыта логопедической работы в образовательных учреждениях позволил сделать вывод о возросших социальных потребностях общества в становлении языковой личности ребенка с ОНР и существующими условиями реализации данного направления в условиях ло­гопедической работы, где формированию инто­национной стороны речи как важной предпосылки для становления коммуни­кативной компетенции ребенка не уделяется должного внимания.

          Проблематичность создавшейся ситуации усугубляется недостаточным целенаправленным изучением механизмов нарушения чтения у учащихся младших классов и от­сутствием учета зависимости между развитием интонационной стороны речи и формированием смыслового компонента чтения в теоретической литературе. А также практической востребованностью и недостаточной разработанностью в логопедической ра­боте педагогической технологии формирования интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. Это свидетельствует об актуальности данного вопроса.

          Целью работы является разработка и апробация коррекционно-развивающей программы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР.

          Объектом исследования являются особенности интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР.

          Предмет исследования – процесс формирования интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР.

           Гипотезой исследования является предположение о том, что  процесс формирования интонационной и смысловой стороны речи будет оптимизирован, если в систему традиционного логопедического воздействия по коррекции общего недоразвития речи будут включены следующие мероприятия:

1.     Артикуляционные упражнения;

2.     Дыхательная гимнастика;

3.     Работа по развитию высших психических функций (внимание, память, мышление);

4.     Работа над совершенствованием интонационной стороной речи;

5.     Работа по развитию слогового синтеза (дифференцированно).

Для реализации этой цели нам необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать работы специалистов, посвященные особенностям интонационной стороны речи и смыслового компонента чтения у детей младшего школьного возраста.

2. Выявить особенности интонационной стороны речи и смыслового компонента чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР.

3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР.

4. Обобщить и проанализировать полученные результаты.

          Для проведения исследования сформированности интонационной и смысловой стороны речи использовались следующие методы:

1.Теоретические: метод анализа литературных данных.

2.Эмпирические: наблюдение, измерение, коммуникативные методы (беседа), метод интерпретации (анализ продуктов деятельности).

   3.Методы обработки данных: количественный и качественный.

     Достоверность работы определяется теоретической проработкой проблемы, адекватностью методов, целей и задач объекту и предмету исследования.

1. Теоретическое обоснование проблемы влияния несформированности   интонационной стороны речи на усвоение смыслового компонента чтения

          В своей работе мы опираемся на лингвистическую и психолингвистическую точки зрения о понимании интонационной стороны речи. Согласно современным лингвистическим представлениям, интонация является элементом просодической структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения (Е. А. Ларина, И. Г. Торсуева, Б. Б. Шевцова) [3; 10; 14].

          Интонация понимается  исследователями как  многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному. Некоторые авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и тембр. И. А. Зимняя выделяет мелодический,   динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В. А. Артемов, М. М. Галеева, определяют в составе интонации пять компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику, интенсивность, длительность, паузу и тембр. В понятие интонации иногда включаются и паузы (И. Я. Блинов, В.Н. Ярцев). В «широком» понимании в ее состав включаются:

1. мелодика – «изменение частоты основного тона, развертывающееся  во времени» (И. Г. Торсуева) [10, с. 28];

2. ритм – последовательное чередование ударных и безударных элементов речи через определенные промежутки времени;

3.  темп – скорость произнесения речевых элементов;

4. ударение – выделение одного элемента ре­чи в последовательности подобных элементов за счет изменения некоторых акустических   характеристик выделенного элемента;

5. пауза – перерыв в звучании речи;

6. тембр – индивидуальная окраска голоса;

7. интенсивность – сила голоса (Е. А. Ларина, И. Г. Торсуева, Г. П. Фирсов, Б. Б. Шевцова) [3; 10; 11; 12; 14].

         Большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова) [7; 13]. Согласно психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла лексико-грамматического состава фразы (Е. А. Ларина, Б. Б. Шевцова) [5; 14].

          С лингвистической точки зрения, интонация не непосредственно связана со структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного (Г. П. Торсуева) [10].

         Кроме того, важно рассмотреть педагогическую позицию. По мнению    Т. А. Ладыженской, тембр, логическое ударение и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать различные оттенки, изменять смысл [2].

         По мнению М. И. Омороковой, техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. «Отсутствие выразительности чтения свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации» [9, с. 72].

         Отметим и психологическую позицию, которая сходна с педагогической точкой зрения. По мнению А. А. Люблинской, «осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже осмысленность чтения начинает проявляться в более тонкой интонационной его выразительности» [8, с. 297].

          Далее, остановимся на нейрофизиологическом аспекте. Наиболее важным в данном случае является исследование, проведенное                                  Н. И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать интонацию, вписанную сочинителем. Без этого невозможно верное понимание текста. Обнаружение этой интонации возможно только путем смыслового анализа предложений, восприятия и воспроизведения (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия)

[6; 7].

          Таким образом, на основании междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности. Недостаточная сформированность фонологически значимых особен­ностей интонации у детей будет являться предпосылкой к возникновению специфического типологического нарушения чтения. К таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т. А. Алтухо­вой, И. И. Карачевцевой, относятся: ошибочный выбор интонационной конструкции, отсутствие четкой межсинтагменной паузации, несо­ответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсив­ность голоса, неправильное ло­гическое ударение и семантико-синтаксические затруднения в чтении. Все перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смысло­вого восприятия текстов [1].

2. Изучение интонационной выразительности речи у младших школьников с ОНР

          Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование, ограничением которого являлись младшие школьники, имеющие логопедическое заключение – ОНР III уровня.

          На основе авторской скрининг-диагностики Е. А. Лариной [4], были изучены следующие параметры (Приложение 1):

1) диагностика сформированности интонационной стороны речи;

2) изучение сформированности смысловой организации и выразительного оформления диалогической и монологической речи.

          Скрининг-диагностика выявляет особенности восприятия интонации, возможности звуковысотных изменений и особенности воспроизведения интонационных конструкций. С целью выявления особенностей восприятия интонации ребенку предлагаются пробы на последовательное различение повествовательной, восклицательной и вопросительной интонации, на дифференциацию различных вариантов интонации звучания одинаковых предложений. Звуковысотные изменения исследуются с помощью таких упражнений, как показ движением руки повышение и понижение голоса, раскладывание предметов в соответствии с повышением  и понижением высоты голоса. Диагностика особенностей воспроизведения ИК заключается в произнесении за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса; произнесении фразы  с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией и т.п.

          Следующий компонент интонации – интенсивность. На данном этапе оцениваются особенности восприятия и воспроизведения интенсивности (по подражанию за логопедом и самостоятельное изменение силы голоса по инструкции). 

          При рассмотрении темповых характеристик изучается восприятие и воспроизведение темпа как в неречевом, так и в речевом плане. К пробам, позволяющим оценить такой компонент интонации, как темп, относятся следующие – воспроизведение движений телом в заданном темпе, игра «Музыкальное эхо», воспроизведение слогов и коротких слов с разным темпом, произнесение с указанным темпом чистоговорок.

          Для оценки чувства ритма анализируется восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом и речевом плане. К упражнениям,  способствующим оценке ритма относят – определение количества ударов в каждой «пачке», игра «Отгадай ритм», воспроизведение одинаковых слогов и слогов с разными звуками, отстукивание ритмического контура слова и т.п.

          Логическое ударение изучается путем определения возможности его различения и воспроизведения вслед за логопедом, а также его самостоятельного выделения в предложении. Кроме того, исследуется и воспроизведение словесного ударения на материале слов и предложений.

          Следующий компонент интонации – паузирование. На данном этапе определяется правильность восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности, оценивается возможность проводить ребенком реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.

          Диагностика тембральных характеристик заключается в определении тембра мужского, женского и детского голоса; в узнавании эмоциональной окрашенности междометий и демонстрации ее с помощью жестов и мимики; в изменении качества голоса; в произвольном изменении речевого тембра на материале одного предложения по инструкции логопеда.

         Для оценки степени выраженности показателей скрининг-диагностики разработаны качественно-количественные критерии сформированности интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста (Приложение 2). Результаты определяются по количеству правильно выполненных заданий, при этом каждая проба оценивается по 4–балльной системе (от 0 до 3).

          Полученные результаты индивидуального тестирования каждого компонента интонации у испытуемого ребенка заносятся в график – «Интонационный профиль» (Приложение 3).

         По описанной выше диагностике были проведены констатирующие замеры сформированности интонационной стороны речи у детей. Обобщенно опишем полученные нами результаты, разделив дифференцированно детей на группы с высоким, допустимым и критическим уровнем. 

     1. Сформированность интонационной стороны речи.

Высокий уровень сформированности интонационной стороны речи (от 85 до 126 баллов) – в основном все интонационные подсистемы находятся в нормативных показателях, сложный многокомпонентный интонационный навык сформирован. Данный уровень не был выявлен ни у одного ребенка (0%).

Допустимый уровень сформированности (от 43 до 84 баллов) – наблюдается отклонение от нормы по нескольким просодическим характеристикам, но спонтанная речь достаточно выразительна, простой интонационный навык сформирован.  Почти половина исследуемых детей имеют допустимый уровень сформированности интонационной стороны речи (45%). При выполнении диагностических заданий наблюдались неточности и отдельные ошибки. Высокие балльные показатели встречаются наиболее часто при выполнении заданий при исследовании такого компонента интонации, как логическое ударение, а низкие – при изучении тембровой характеристики.

Критический уровень – несформированность интонационной стороны речи (от 0 до 42 баллов) – наблюдаются просодико-интонационные функционально-значимые ошибки, интонационный навык не сформирован. Представленный уровень характерен для основной массы испытуемых (55%). У них отмечаются грубые нарушения просодических компонентов, им недоступно выполнение заданий, предполагающих произвольное изменение интонационных характеристик. Все виды диагностических упражнений выполняются воспитанниками данной группы на низком качественном уровне, часто необходимо объяснение инструкции. Высокие балльные оценки у испытуемых отмечались чаще всего при выполнении заданий при исследовании логического ударения, а низкие – мелодики.

     2. Сформированность смысловой организации и выразительного оформления диалогической и монологической речи.

Высокий уровень сформированности характеризуется смысловой цельностью компонентов содержания, активным и адекватным использованием средств интонационной выразительности (для диалога – 2 балла, для монолога – 4 балла). Представленный уровень сформированности не имеет ни один исследуемый нами дошкольник (0%).

Допустимый уровень определяется нерезко выраженными нарушениями смыслового и выразительного оформления высказывания (для диалога – 1 балл, для монолога – 2–3 балла). 70% детей имеют допустимый уровень сформированности смысловой организации и выразительного оформления диалогической речи; 75% – монологической речи. У этих дошкольников отмечаются единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета; неярко выраженные нарушения тематической организации, неполнота ремовыделительных конструкций. При этом испытуемые используют и неразвернутые, и развернутые предложения (например, «Радостная. Потому что она улыбается и ей весло»). Комплекс средств интонационной выразительности у них обычно сформирован недостаточно, внешнее выражение эмоциональной реакции адекватно не во всех случаях, 43% детей не могут показать жестами и мимикой настроение изображенных персонажей.

Критический  уровень сформированности – свойственны выраженные нарушения смыслового и выразительного оформления высказывания (для диалога – 0 баллов, для монолога – 0–1 балл). Данный уровень характерен для всех остальных дошкольников (30%  детей – при обследовании диалога и 25% – при оценке монолога). У них отмечается грубое искажение основной лини сюжета, подмена реальных событий несуществующими деталями (например, «она балерина»). Средства выразительности ими не используются, внешнее выражение эмоциональной реакции неадекватно. При этом ни один ребенок не отказался от выполнения задания, однако некоторые нуждались в помощи, которая выражалась в наводящих вопросах при пересказе и составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

          Таким образом, наше исследование основывалось на авторской скрининг-диагностике Е.А. Лариной. При выборе диагностических заданий мы исходили из предмета исследования и его характеристик, сведений теоретического анализа по интересующему нас вопросу. Применение целого пакета методического инструментария позволяет нам получить более точные результаты путем обобщения полученных данных.

3. Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи

         Работа  проводилась на основе коррекционно-развивающая программы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР и опоры на теоретические и методические разработки Т.А. Алтуховой, Л.А. Гараниной, И.Н. Карачевцевой,  С.Л. Костроминой, Е.И. Матвеевой, Л.Г. Нагаевой, М.И. Никитиной, М.И. Омороковой, Е.Н. Российской и др. о специфике коррекции смыслового компонента чтения у младших школьников; а также работы Л.А. Копачевской, Т.А. Ладыженской, Е.А. Лариной, Л.В. Лопатиной, Б.С. Найденова, Л.А. Поздняковой, Г.П. Фирсова о формировании интонационной стороны речи.

          Основной целью работы являлось формирование интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР. К основным задачам коррекционного воздействия можно отнести следующие: 1) формировать достаточный уровень интонационной стороны речи; 2) формировать достаточный уровень смысловой стороны речи; 3) осуществлять коррекцию нарушений артикуляционной моторики; 4) вырабатывать правильные дыхательные кинестезии; 5) формировать правильные фонационные кинестезии; 6) развивать высшие психические функции (внимание, память, мышление, воображение); 7) развивать слоговой синтез; расширять словарный запас; 8) совершенствовать грамматический строй речи.

          Коррекционное воздействие было разделено на 3 периода – подготовительный, основной и заключительный. Каждый период имел свои определенные задачи, методы и приемы логопедического воздействия.  

          Подготовительный период включал в себя:

          1. Дыхательную гимнастику с целью выработки правильных дыхательных кинестезий. К основным задачам дыхательных упражнений можно отнести следующие: 1) формировать диафрагмальный ти­п физиологического дыхания;  2) вырабатывать правильное соотношение вдоха и выдоха, дифференцировать  ротовое и носовое дыхание; 3) формировать силу, целенаправленность и длительность воздушной струи; 4) работать над постановкой продуктивных схем дыхания в ходе выполнения статических и динамических упражнений.

          2. Артикуляционные упражнения с целью коррекции нарушений артикуляционной моторики. Основными задачами являлись: 1)  нормализовать тонус артикуляционной и мимической мускулатуры; 2) увеличивать объем артикуляционных движений; 3) развивать переключаемость; 4) вырабатывать артикуляционные позы. Артикуляционная гимнастика подбиралась с учетом нарушений  произносительной стороны речи и артикуляционной моторики у детей.

          3. Голосовые упражнения с целью формирования правильных фонационных кинестезий. К основным задачам данного направления относятся следующие: 1) координация дыхательных, фонационных и артикуляционных кинестезий; 2) увеличивать время фонации, расширять диапазон, силу и высоту голоса; 3) работать над мягкой подачей голоса. Работа над голосом учитывает фонетические возможности гортани и базируется на движениях нижней челюсти, так как только эти движения, выполняемые произвольно и в полном объеме, обеспечивают нормальное голосообразование, снятие голосовой зажатости, свободную голосоподачу.            

          4. Лексические упражнения с целью расширения словарного запаса. Основными задачами являлись: 1) расширять словарный запас за счет знакомства с новыми понятиями; 2) уточнять и систематизировать лексику.

          5. Интонационный тренинг с целью формирования интонационной стороны речи. К его основным задачам в подготовительном периоде можно отнести следующие: 1) обогатить лексический запас определениями, характеризующими интонационную сторону речи, познакомить со структурной и функциональностью особенностью русской интонации; 2) обучать восприятию и воспроизведению темповых отличий; 3) формировать восприятие и воспроизведение комплексов ритмических структур; 4) обучать восприятию и воспроизведению мелодического контура; 5) формировать восприятие и воспроизведение интенсивности речи; 6) развивать умения постановки логического ударения; 7) формировать правильность восприятия и воспроизведения паузальных границ интонационно-смысловых единиц;                         8) формировать речевосприятие и речепорождение тембральных качеств голоса; 9) формировать простой однокомпонентный интонационный навык.

          6. Задания на развитие высших психических функций, обеспечивающих в дальнейшем формирование письменно-речевой деятельности. Основными задачами данного направления являлись: 1) формировать  произвольное   внимание; 2) активизировать кратковременную и долговременную слуховую и зрительную память; 3) развивать словесно-логическое мышление; 4) развивать воображение.

          7. Задания на развитие слогового синтеза. Основные задачи:                                      1) формировать умение определять слоговой состав слова; 2) развивать умение сливания слогов в слово.

          Итак, подготовительный период имел большое значение в коррекционном процессе, поскольку позволил сформировать базовый уровень интонационной стороны речи, без которой дальнейшая работа не была бы эффективной. Кроме того, данный период способствовал развитию высших психических функций и словарного запаса.

          Основной период включал в себя 5 этапов. На каждом этапе продолжалась работа над выработкой правильных дыхательных и фонационных кинестезий, коррекцией нарушений артикуляционной моторики, развитием основных психических процессов и функций, обеспечивающих в дальнейшем формирование письменно-речевой деятельности, развитием слогового синтеза, расширением словарного запаса и формированием интонационной стороны речи. Предлагаемые упражнения последовательно усложнялись. Вначале детям предлагались готовые образцы действий, а затем в результате закрепления приемов и операций, становился доступным контроль самого процесса деятельности – самопроверка, формировался самоконтроль.

          1 этап включал в себя, помимо уже перечисленных разделов, задания на развитие грамматического строя речи, интонационный тренинг и работу над пониманием слов и фраз. К основным задачам заданий на развитие грамматического строя речи мы отнесли следующие: 1) совершенствовать навыки словообразования; 2) совершенствовать навыки словоизменения.

          К задачам интонационного тренинга, помимо обозначенных на подготовительном периоде, необходимо отнести ещё одну – формировать многокомпонентный интонационный навык.

          2 этап – работа над интонационной и смысловой стороной речи на материале стихотворного текста. Работа над интонационной стороной речи проводилась с целью формирования сложного интонационного навыка. К основным задачам можно отнести следующие: 1) автоматизировать умения восприятия и воспроизведения интонационных конструкций; 2) осуществлять возможную речевую актуализацию высказывания на основе одного лексико-грамматического состава и порядка слов; 3) автоматизировать интонационный навык в условиях чтения стихотворных текстов.

          Задания на развитие грамматического строя речи на данном этапе применялись с целью формирования синтаксической структуры предложений. Основными задачами данного направления являлись: 1) развивать систему способов построения предложения; 2) развивать систему синтаксических связей.

          3 этап – работа над интонационной и смысловой стороной речи на материале прозаического текста.

          4 этап – работа над интонационной и смысловой стороной речи на материале научно-популярного текста.

          5 этап – работа над интонационной и смысловой стороной речи на материале драматического произведения.

          Основной период позволил сформировать достаточный уровень интонационной и смысловой стороны речи, а заключительный предполагал закрепление полученных навыков, развитие у детей интонационного самоконтроля. Основная задача заключительного периода –  формировать навыки интонационного самоконтроля.

          Таким образом, коррекционное воздействие было разделено на 3 периода – подготовительный, основной и заключительный, каждый из которых имел свои определенные задачи и методы.

4. Результативность работы

          Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено контрольное исследование. Ограничением исследования являлись младшие школьники, с которыми проводилась работа по формированию интонационной стороны речи.

        Что касается уровня сформированности интонационной стороны речи, то важно отметить, что у 1 ребенка был выявлен высокий уровень, то есть все интонационные подсистемы находятся в нормативных показателях, сложный многокомпонентный интонационный навык сформирован. Обучающийся  самостоятельно, без затруднений выполняет все диагностические задания. Абсолютное большинство детей (80 %) имеют допустимый уровень. У них наблюдается отклонение от нормы по нескольким просодическим характеристикам (чаще всего – ритм и мелодика), простой интонационный навык сформирован. Критический уровень сохранился лишь у 1 школьника. У него были отмечены просодико-интонационные функционально-значимые ошибки, интонационный навык не сформирован.

          Показатели сформированности смысловой организации и выразительного оформления диалогической и монологической речи  характеризуются положительной динамикой. Для 3 детей характерен высокий уровень сформированности смысловой организации и выразительного оформления диалогической речи. Их диалог отличается смысловой цельностью компонентов содержания, активным и адекватным использованием средств интонационной выразительности. Критический уровень отмечен у 20 %школьников. Для них характерно грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несуществующими деталями, средства выразительности ими не используются. 90 % детей имеют допустимый уровень сформированности смысловой организации и выразительного оформления монологической речи. У этих школьников отмечаются единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, комплекс средств интонационной выразительности сформирован недостаточно.

          Далее было проведено исследование смыслового компонента чтения у детей младшего школьного возраста, с которыми ранее велась работа по формированию интонационной стороны речи и имеющие нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, с которыми подобная работа не проводилась.

          У этих двух групп существенно отличаются показатели сформированности смыслового компонента чтения. У детей, с которыми не проводилась работа по формированию интонационной стороны речи,  допустимый уровень был характерен 40 % детей, а у детей, с которыми велась – 90 % (разница в показателях - 50 %). Содержание прочитанного излагается этими школьниками полно, правильно даются ответы на половину вопросов по содержанию, ответ на вопрос об основной идее произведения дается в виде обобщенной фразы. Критический уровень характерен лишь 1 ребенку из группы с проведенной работой (у которого и уровень сформированности интонационной стороны речи критичен). Прочитанное воспроизводится им с грубыми ошибками, в ответах на вопросы по содержанию также отмечаются ошибки, главную мысль ребенок не выделяет. 

          Уровень сформированности выразительного компонента чтения таков: для 1 ребенка характерен высокий уровень сформированности выразительного компонента чтения, то есть оптимальный уровень произносительной культуры речи с осознанностью чтения и выражением отношения к читаемому. 70 % школьников, с которыми работали по формированию интонационной стороны речи и 20 % детей, с которыми такую работу не вели, по результатам контрольного среза имеют допустимый уровень, который характеризуется подвижностью голоса, правильным выделением существенного посредством логических акцентов, нормативными показателями громкости, паузации и тембровых характеристик при чтении. Им свойственны редкие интонационные неточности, которые самостоятельно замечаются и исправляются. Критический уровень лишь у 20 % детей с которыми работали по формированию интонационной стороны речи. У этих учеников отмечается наличие стойких типологических просодико-интонационных функционально-значимых ошибок чтения.

          Что касается уровня сформированности интонационной и смысловой стороны речи на письме, то важно отметить, что наилучшие показатели у детей, с которыми работали по формированию интонационной стороны речи, выявлены при оценке изложения. Все дети, с которыми работали по формированию интонационной стороны речи, имеют допустимый уровень сформированности смыслового и интонационного анализа текста изложения. Они соблюдают причинно-следственные связи, у них отмечаются нестойкие типологические просодико-интонационные функционально-значимые ошибки письма. При этом в с которыми не велась работа по формированию интонационной стороны речи допустимый уровень имеют лишь 30 % учащихся, для остальных 70 % характерен критический уровень. Дети этого уровня имеют стойкие типологические просодико-интонационные функционально-значимые ошибки письма, в изложении не соблюдается логической последовательности.

         Итак, в результате проведения экспериментального исследования можно сделать вывод, что у детей, которыми работали по формированию интонационной стороны речи, повысился уровень сформированности интонационной и смысловой стороны речи.

5.                 Заключение

          Теоретический анализ литературных данных показал, что однозначного определения термина «смысл» нет, так как его значение варьируется в зависимости от области той науки, в рамках которой он рассматривается. Многие исследователи указывают на наличие связи интонации и смысла, которая наиболее ярко выражается в процессе чтения (Н.И. Жинкин, Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, И.Г. Торсуева и др.). Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот.

          Гипотезой нашего исследования являлось предположение о том, что  процесс формирования интонационной стороны речи у младших школьников с ОНР будет оптимизирован, если в систему традиционного логопедического воздействия по коррекции общего недоразвития речи будут включены следующие мероприятия: 1) артикуляционные упражнения, 2) дыхательная гимнастика,     3) работа по развитию высших психических функций (внимание, память, мышление, воображение), 4) совершенствование интонационной стороной речи. Для ее подтверждения продолжает проводиться экспериментальное исследование, которое включает в себя 3 этапа – констатирующий, формирующий и контрольный.

          На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика сформированности интонационной стороны речи у испытуемых детей. Следующим этапом являлось коррекционно-развивающее воздействие по формированию интонационной стороны речи. По окончании формирующего этапа эксперимента с испытуемыми было проведено контрольное исследование, которое проводилось в тех же условиях, что и констатирующий эксперимент, оценивались те же параметры. По результатам контрольной диагностики выявлено, что допустимый уровень сформированности интонационной стороны речи имеют 80 % детей, хотя изначально он был характерен 30 % школьников. Далее, мы изучили уровень сформированности смыслового компонента чтения у детей младшего школьного возраста, с которыми в дошкольном периоде велась работа по формированию интонационной стороны речи и у тех, с кем данная работа не проводилась. Оказалось, что уровень смысловой стороны речи у детей с которыми работали по формированию интонационной стороны речи гораздо выше, чем у тех детей, с которыми работа не велась. Из этого можно сделать вывод, что наша гипотеза нашла свое подтверждение.

          Методические материалы исследования – программу формирования смыслового компонента чтения у младших школьников можно использовать в практике работы в начальных классах общеобразовательных школ. Данная программа позволяет формировать УУД и направлена в первую очередь на метапредметный результат.

 

Список использованной литературы

1. Карачевцева, И. Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи / И. Н. Карачевцева // Дефектология, 2009. – № 3. – С. 38–47.

2. Ладыженская, Т. А. Речь. Детская риторика /  Т. А. Ладыженская. – М.: ГЕЛЕОС, 2006. – 127 с: ил.

         3. Ларина, Е. А. Влияние несформированности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на последующее усвоение ими навыка чтения / Е. А. Ларина // Логопед в детском саду, 2009. – № 4. – С. 6–12.

          4. Ларина, Е. А. Скрининг-диагностика интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста : учеб.-метод. пособие / Е. А. Ларина. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2011. – 142с.

         5. Ларина, Е. А. Содержание и методика проведения коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие по логопедии и олигофренопедагогике / Е. А. Ларина. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2007. – 66 с.

         6. Леонтьев, А. А. Модели порождения и производства речи /                              А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1997. – 122 с.

         7. Лурия, А. Р. Поражения мозга и мозговая локализация высших психических функций  / А. Р. Лурия. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 352 с.

          8. Люблинская,  А. А. Детская психология: учеб. пособие для студентов пед. институтов / А. А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 412 с.  

         9.   Оморокова, М. И. Совершенствование чтения младших школьников: методическое пособие для учителя / М. И. Оморокова. – 2-е издание, исправленное и дополненное. – М.: АРКТИ, 2001. – 160 с.

         10. Торсуева, И. Г. Интонация и смысл высказывания /                                    И. Г. Торсуева. – 2-е издание, исправленное. – М.: «ЛИБРОКОМ», 2009. – 112с.

         11. Фирсов, Г. П. Выразительное чтение на уроках русского языка / Г. П. Фирсов. – 2-е издание, исправленное. – М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1960. – 40 с.

          12. Фирсов, Г. П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе / Г. П. Фирсов. – М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1962. – 446 с.

         13. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

         14. Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной сто­роны речи / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. — М.: ACT: Астрель, 2009. — 222 с.

 

 

 

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗАРСТА (скрининг-диагностика, предложенная и адаптированная автором Е. А. Лариной)

 

Общие сведения о ребенке:

1.                 Фамилия, имя ребенка        

2.                 Возраст                                   

3.                 Дата обследования              

4.                 (ОУ, №, адрес)               

5.                  (Группа)                                 

Логопедическое заключение   

Таблица

№	Пробы	Дата	Балл	Примечания
1.	Мелодика
	Выявление особенностей восприятия интонации.
	1. Различение повествовательной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением точки, если предложение произнесено спокойно, ровным голосом. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным и ровным голосом, подними вверх карточку с изображением точки».			Речевой материал: Сегодня холодно. Куда я положил ключ? На улице дождь. Как я рада! Вы откуда? На столе вкусный торт.
	2. Различение восклицательной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображением восклицательного знака, если предложение произнесено радостно, звонким голосом. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом громко и радостно, подними вверх карточку с изображением восклицательного знака».			Речевой материал: Это просто чудо! Летит птичка. На лугу пасется корова. Рука сильно болит? Ура!
	3. Различение вопросительной интонации, средств выражения и способов обозначения. Послушать предложения и поднять карточку с изображение вопросительного знака, если предложение произнесено с вопросом. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то спрашиваю, подними вверх карточку с изображением вопросительного  знака».			Речевой материал: Жил-был серый еж. Какая у них квартира? Сколько времени? Привет! Как зовут мальчика?
	4.Дифференциация различных вариантов интонации звучания одинаковых предложений с обозначением сигнальной карточкой. Инструкция: «Я назову предложения. Внимательно послушай, как они звучат. Подними вверх карточку с изображением точки, восклицательного или вопросительного  знака».			Речевой материал: На улице солнце. На улице солнце? На улице солнце! Хорошо! Хорошо. Хорошо? Пойдем гулять? Пойдем гулять. Пойдем гулять!
	Исследование возможностей звуковысотных изменений.
	1. Показ движением руки понижение и повышение голоса, соответствующие мелодическому контрасту голоса логопеда или собственного голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу гласные звуки (низко, обычным голосом, высоко). Покажи движением руки движение моего голоса».			Игры: «лесенка», «самолет», «укачаем малыша» с варьированием голоса при произнесении  гласных звуков (а, о, у, и,) Наглядный материал: Предметные картинки – самолет, лестница. Сюжетная картинка — малыш на руках у мамы.
	2. Раскладывание предметов в соответствии с повышением  и понижением высоты голоса. Инструкция: «Послушай внимательно, как я пою песенку со звуком [у]. Мой голос то повышается, то понижается. Разложи кубики на столе в соответствии с услышанной песенкой». «А теперь попробуй сам спеть песенку со звуком [у] по выстроенной тобой дорожке из кубиков».			Наглядный материал: кубики одного цвета и размера.
	Диагностика особенностей воспроизведения ИК, выражающих повествовательную, воскли­цательную, вопросительную интонацию.
	1. Произнесение за логопедом предложений различных интонационных типов с движением руки, соответствующим понижению и повышению голоса. Инструкция: «Послушай, как я произнесу предложение. Повтори со мной вместе точно так же. Покажи движением руки движение своего голоса». (Сопряженное произнесение). «Послушай, как я произнесу предложение. Повтори сам точно так же. Покажи движением руки движение своего голоса». (Отраженное произнесение).			Речевой материал: Куда поедем? В реке плавает рыба. Я все понял! Лопатой копают? Какой теплый день! Чашки на столе.
	2. По сюжетной картинке вслед за экспериментатором с двигательным контролем (движение руки) правильно произнести фразу с повествовательной, вопросительной или восклицательной интонацией. Обращается внимание детей на смысловой и эмоциональный подтекст, паралингвистические характеристики персонажей. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинку. Повтори за мной предложение. Покажи движением руки движение своего голоса».			Наглядный материал: сюжетная картинка – дети гуляют во дворе дома со своими домашними животными. Они рассказывают друг другу о своих питомцах. Речевой материал: У Кости собака Пушок. Собака веселая! У Насти кот Барсик. Он толстый и ленивый. У Славы щенок Дружок. Он маленький и глупый. А у Тани попугай Кеша. Он умный.  Таня говорит: «Мой Кеша знает много слов». «А твой Барсик. Настя, может говорить?». «Нет, - смеется Настя, - не умеет». «Мой Барсик только мурлыкает и спит»….
	3. Произвольное повторение реплик персонажей предложенной сюжетной картинки с верной интонацией по направляющим вопросам логопеда. Инструкция: «Вспомни и повтори, что было сказано и как это было произнесено».			Речевой материал: Как зовут собаку Кости? Какая у него собака? Как зовут щенка Славы? Кто на руках у девочки Насти? Какой Барсик?  Это попугай Кеша. Кто его хозяйка? О чем разговаривали девочки. Кто из них смеялся? …
	4. Самостоятельное «озвучивание» новой сюжетной картинки с направляющей помощью логопеда. Дети должны самостоятельно произнести предложения с основными типами ИК, помогая себе (при необходимости) жестом руки. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинку. Расскажи, кто на ней изображен? О чем и как говорят герои? Попробуй передать настроение героев словами».			Наглядный материал: сюжетная картинка – девочка в слезах стоит возле большого дерева,  в ветвях  которого запуталась ниточка воздушного шарика. Возле нее стоит мальчик, который ее успокаивает и предлагает помощь. Речевой материал: Что случилось с девочкой, какое у нее настроение? Что и как она говорит? Как ее успокаивает мальчик?
	5. Произвольное формулирование предложений с изучаемыми интонационными контурами. Инструкция: «Постарайся выразительно произнести предложение по инструкции: Задай вопрос, переспроси, порадуйся, похвали, расскажи, вспомни, отдай приказ».
2.	Интенсивность
	1. Исследование особенностей восприятия интенсивности – воспроизведение условной невербальной реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Инструкция: «Слушай меня внимательно, если услышишь громкие звуки, то хлопни в ладоши.».			Речевой материал: одинаковые слоги, звукоподражания и слова, произнесенные разной громкостью [та-та-та, мяу-мяу-мяу, слон-слон-слон].
	2. Изучение возможностей воспроизведения интенсивности по подражанию за логопедом. Инструкция: «Представь себе, что ты в  пещере. Все слова за тобой повторяет эхо. Ты говоришь громко, а эхо тихо. Послушай, как я произнесу предложение. Повтори так же».			Речевой материал: Ау. Кто там? Это я! Кто со мной говорит? Как тебя зовут? Это эхо!
	3. Самостоятельное изменение силы голоса по инструкции экспериментатора с использованием сюжетной картинки и без нее.  Инструкция: «Произнеси фразу тихо, потому что мама спит. Обычным (нормальным) голосом – обращаясь к другу. А теперь скажи фразу громко, потому что дедушка плохо слышит».			Наглядный материал: сюжетная картинка – старый дедушка сидит в кресле-качалке, мальчик сидит за партой, мама спит на кровати. Речевой материал: Сейчас два часа дня. Я пойду гулять. Мы пойдем в цирк?
3.	Темп
	Восприятие и воспроизведение темпа в неречевом плане.
	1.Воспроизведение движений телом (повороты, прыжки, наклоны), манипуляций предметами, игрушками в заданном темпе. При этом объясняются понятия, качественно характеризующие темп.  Инструкция: «Послушай внимательно музыку – она бывает разная (медленный, средний,  быстрый темп). Попробуй совершать наклоны из стороны в сторону под музыку».			Отслеживается совпадение движений и мускульное напряжение с предложенной скоростью музыки и ее акцентов. Предлагается музыкальное сопровождение.
	2. Игра «Музыкальное эхо»: логопед ударяет в определенном темпе и ритме по ударному инструменту (барабан, бубен, ксилофон, молоточек), испытуемый повторяет услышанное. Инструкция: «Слушай внимательно, как я играю на музыкальном инструменте, запомни и повтори точно так же».			Отмечаются ошибки при воспроизведении ритмического рисунка; в каком темпе по сравнению с образцом прозвучало повторение.
	Восприятие и воспроизведение темпа в речевом плане.
	1.За меняющимся темпом слогов логопеда выполнение быстрых и медленных движений. Инструкция: «Послушай внимательно, как я произношу слоги, то медленно, то быстро. Выполняй хлопки ладонями по коленям в такт моих слогов».			Речевой материал: одинаковые слоги [па-па-па-па-па], [та-та-та-та-та].
	2. Скоординированное с темпом собственных движений воспроизведение слогов, коротких слов с разным темпом. Инструкция: «Подпрыгивай на двух ногах и произноси слова с заданным темпом (быстро, медленно, средний темп)».			Речевой материал: [ба-ба-ба; кис-кис-кис; гав-гав-гав; Мурка, Шарик].
	3.Произнесение с указанным темпом односинтагменных чистоговорок. Инструкция: «Слушай внимательно, запомни и повтори за мной фразу (медленно, со средним темпом, быстро)».			Речевой материал: [о-са-са – летит оса, па-па-па – у кота лапа, бу-бу-бу – поймал рыбу].
	4. Изучение возможности изменять по инструкции темп речи. Задание выполняется, сопряжено, отраженно, самостоятельно с различным темпом. Инструкция: «Внимательно послушай стихотворение и повтори его. Первую стоку скажи медленно, а вторую быстро».			Речевой материал: «Падай, падай, падай снег, радуй, радуй, радуй всех!» «По лестнице вверх тихо иду. С лестницы вниз быстро бегу».
4.	Чувство ритма
	Восприятие и воспроизведение ритмических структур в неречевом плане.
	1. Логопед стучит по столу, испытуемый определяет: сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой «пачке». Инструкция: «Послушай и определи, сколько раз я стучу молоточком по столу». «Сколько ударов я простучала в каждой пачке?»			Ошибки восприятия ритмов и их оценки говорят о дисфункции верхнее-височных отделов левого полушария.
	1) Одиночные «пачки»: - //, - ///
	2) Серии «пачек»: - //  //  //, - ///  ///  ///, - /  /  /, - ////  ////  ////.
	2. Игра «Отгадай ритм». Выявление способности адекватного восприятия ритмической последовательности музыкального фрагмента. Логопед дает прослушать испытуемому три разных мелодии и предлагает отгадать ритм, той, которую отхлопает в ладоши. Инструкция: «Прослушай три разных музыкальных отрывка, отгадай ритм какого фрагмента я отхлопаю в ладони».			Музыкально-ритмические фрагменты: русская народная песня «Во поле береза стояла», Ф. Мендельсон «Концерт ми минор для скрипки», М. Красев «Елочка».
	3. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу: Инструкция: «Слушай внимательно, запомни и повтори точно так же».
	1) простые ритмы: - //  //  //,  - ///  ///  ///, - //  //  //
	2) акцентированные ритмы: - /  //, - //  /
	(левой рукой) /  ///, ///  /
	(двумя руками) /  /  //, /  //  /
	(ногой) /  /  ///
	(стопой) /  ///  /
	(прыжки на одной ноге) //  /
	(прыжки на двух ногах) //  /  //
	(хлопки ладонью по столу; школьники): //  ///  //  ///  //, ///  //  ///  //  ///  //,
	4. Воспроизведение ритмов по словесной инструкции: испытуемому предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции. Инструкция:
	Ударяй по 2 раза, Ударяй по 3 раза, Ударяй по 2 раза сильно и по 3 раза слабо, Под счет:    «раз-два», «раз-два», Под счет: «раз-два-три», «раз-два-три».
	5. Трансформация зрительной схемы в звуковой ритм. Испытуемому предлагаться постучать так, как нарисовано на предложенной карточке. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинку, простучи»
	1) (карточки одинаковые)  –  ритм повтора:       /  /  /, //  //  //
	2) (чередуются карточки двух цветов) – ритм чередования:   /  /  /  /;  /  /  /  / ;   /  //////  /  //////  ;  /  //////  /  //////  ;  //  //  //  //  ;  //  //  //  //  ;
	3) (чередуются карточки двух цветов и размеров) – ритм противопоставления:    /  //  /  //  ;  /  //  /  //  ;                                         //  /  //  /  ;  //  /  //  /  ;
	6. Трансформация звукового ритма в зрительно-пространственную схему (предметное моделирование). Испытуемому предлагаться воспроизвести ритм с помощью кубиков, расположив их на нужное расстояние между собой. Инструкция: «Послушай, как я стучу карандашом по столу, повтори ритм с помощью кубиков на столе».			Наглядный материал: кубики одного размера.
	7. Воспроизведение и различение ритмов по слуховому образцу (вне поля зрения испытуемого). Инструкция:			1 упр. [–],    2 упр. [+] Страдает процесс воспроизведения ритмов при сохраненной способности к слуховому различению – «премоторный» тип нарушения. 1 упр.  [–], 2 упр. [–] Нарушается слуховое различие звуковых ритмов – «височный» тип нарушения.
	1) «Закрой глаза, послушай ритмический образец, запомни и повтори его»:                                     //  //  ///,  ////  /  ///
	2) «Закрой глаза, послушай две серии ударов, сравни, они одинаковые или разные?»:       ///  //  < –– >  ////  /, /  ///  ////  < –– > //  ///  ////
	Восприятие и воспроизведение ритмических структур в речевом плане.
	1) Комбинация одинаковых слогов. Инструкция: «Слушай внимательно, запомни и точно повтори».			Речевой материал: [па'па /па'па    па'папа /па'папа]; [папа'/ папа'/ папа'      папапа'/ папапа'/ папапа'].
	2) Комбинация слогов с разными гласными и согласными звуками.  Инструкция: «Слушай внимательно, запомни и точно повтори».			Речевой материал: [пы'па / пы'па пыпа'/ пыпа'/ пыпа']; [пы'папу/ пы'папу пыпапу'/ пыпапу'/ пыпапу]; [та'па /та'па тапа'/ тапа' / тапа']; [та'пака / та'пака тапака'/ тапака'/ тапака'].
	3) Отхлопывание слогового ритма с одновременным проговариванием. Инструкция: «Отхлопай слово по слогам и четко его произнеси».			Речевой материал: [Са-ша], [лап-ша], [пи-ли-ли], [те-ре-мок].
	4) Отстукивание ритмического контура слова, предложения с последующим воспроизведением его слоговой структуры. Инструкция: «Отстучи карандашом по столу ритм слова, произнеси его со слогом [та]. Затем отстучи ритм и произнеси целое слово».			Речевой материал: [та-Та-та (машина)], [Та-та (липа)], [та-та-Та (молоко)], [Та-та-та-та, та—та-том – что такое за окном? Та-та  та та-та та-том – это снег лежит ковром!]
5.	Логическое и словесное ударение
	1. Определение возможности различения логическое ударение на материале односинтагменных повествовательных предложений. Инструкция: «Внимательно слушай, одинаково или по-разному я произнесу предложения? Какое слово я выделила в первом предложении? Во втором? В третьем? В четвертом? На что я хотела обратить твое внимание в первом предложении (во втором, в третьем, в четвертом)?»			Речевой материал: «Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку. Аня читает кукле сказку».
	2. Исследование особенностей воспроизведения логического ударения. Инструкция: «Я назову предложение и голосом выделю в нем «главное» слово. Повтори предложение за мной и тоже выдели в нем это слово».			Речевой материал: «На столе синий карандаш. У Светы красная юбка. Кошку зовут Мурка. Мы летим на самолете. Олег пьет сок».
	3. Самостоятельное выделение в простом предложении слова, обозначенного логическим ударением. Проба проводится с использованием сюжетной картинки, по которой совместно составляется односинтагменные предложения. Инструкция: «Отвечай на мои вопросы тем предложением, которое мы с тобой составили. Будь внимательным, выделяй голосом «главное» слово».			Наглядный материал: сюжетная картинка – мишка сладко спит на кровати, возле него стоит бочка меда, на полу коврик с тапочками, на стене висят часы с кукушкой и морская картина.
	4. Воспроизведение словесного ударения на материале слов и односинтагменных предложений. Инструкция: «Назови картинку. Составь с ней предложение».			Наглядный материал: предметные картинки.
6.	Паузирование
	1. Определение  правильности восприятия паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности. Задание состояло в определении на слух межсинтагменной паузы во фразе (дети слушали текст, при улавливании длительной паузы брали в руку бусинку). Инструкция: «Внимательно послушай текст, если услышишь паузу возьми бусинку в руку».			Речевой материал: «Дядя Миша – наш гость. Бабушка Соня ставит на стол чайник и чашки. Все будут пить чай. Хорош душистый чай!» Наглядный материал: бусинки (пуговки).
	2. Оценка экспериментатором возможности проводить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи.			Проводится в ходе всего диагностического обследования.
7.	Тембр
	1. Определение тембра мужского, женского и детского голоса по демонстрации экспериментатора. Инструкция: «Я назову предложение, отгадай, кто из представленных на картинке персонажей ее мог произнести».			Наглядный материал: сюжетная картинка –  семья дома сидит на диване. Речевой материал: Давайте будем читать книгу. А какую книгу? Про Африку. А где она находиться?
	2. Узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов, междометий и демонстрация ее с помощью жестов и мимики. Проба усложняется повтором за логопедом с объяснением эмоциональных переживаний. Инструкция: «Послушай как я произнесу короткое слово. Когда мы так говорим? Повтори его за мной, покажи свое настроение жестами».			Речевой материал: Ай! О! браво! Вот это да! Ах! Ох! Увы! Беда! Горюшко! Фу! Ой! Ух! Ужас!
	3. Преднамеренное изменение качества голоса с целью передачи содержательной информации по иллюстрационному образцу на материале междометий и коротких слов. Инструкция: «Рассмотри картинку, скажи, что на ней изображено. Отгадай, кто из  персонажей говорит: «Ох! Ох! Ох!», «Ух! Ух! Ух!», « Ах! Ах! Ах!», «Ай! Ай! Ай!».			Наглядный материал: сюжетные картинки –  девочка разбила чашку; у мальчика болят зубы;  подруги катаются на качелях; мальчик с грязными руками и лицом бежит навстречу маме. Речевой материал: «Ох! Ох! Ох!», «Ух! Ух! Ух!», « Ах! Ах! Ах!», «Ай! Ай! Ай!».
	4. Произвольное изменение окраски голоса в соответствии с характеристикой персонажа стиха, сказки. Инструкция: «Повтори выразительно стихотворение, попробуй передать словами и жестами какое солнце, какие кошка и корова, какой арбуз».			Речевой материал: «Солнце – слово лучистое. Кошка – слово пушистое. Корова – слово рогатое. А слово «арбуз» - полосатое».

 

Приложение 2

 

КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ И СМЫСЛОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ В УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Таблица

Аспект диагностики	Уровни сформированности (в баллах)	Баллы	Качественные показатели
1. Диагностика сформированности интонационной стороны речи.	высокий – от 85 до 126 баллов;   допустимый – от 43 до 84 баллов;   критический – от 0 до 42 баллов.	3 балла	Мелодика: доступен простой и сложный мелодический контур; развито умение использовать мелодические контрасты в сторону повышения или понижения; правильность характера мелодического движения в предложении; разнообразие использования ИК; адекватное понимание интонации с учетом смыслового и эмоционального подтекста; точное различение и дифференциация основных типов интонации, средств выражения и способов их обозначения.  Интенсивность: умеренная. Развито умение воспринимать, воспроизводить и самостоятельно изменять динамический компонент интонации. Темп: нормальный. Безошибочное изменение движений в соответствии с различным неречевым и речевым темпом; воспроизведение неречевого и речевого темпа скоординировано с темпом собственных движений. Ритм: безошибочное воспроизведение ритмических серий неречевых и речевых образцов с опорой на слуховой образец, по словесной инструкции и вне поля зрения испытуемого. Восприятие и воспроизведение ритма характеризуется изохронностью и вариативностью;  ритмическая способность оптимальная. Логическое ударение: использование в оформлении высказывания всех средств интенсивности для выражения логического ударения. Словесное ударение: точное определение ударного слога и верный выбор его степени выделенности. Паузирование: правильное восприятие и воспроизведение паузальной границы интонационно-смысловых единиц разной сложности; верный выбор паузальной выделенности. Тембр: разнообразные проявления тембральных качеств голоса – «звучность», «чистота», «яркость звучания»; возможность четкого восприятия и воспроизведения тембровых компонентов. Общая эмоциональная и модальная окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего; мимика и жестикуляция адекватна ситуации общения.
		2 балла	Мелодика: возможен простой и редко сложный мелодический контур; использование мелодических контрастов; верное оформление конечных и неконечных синтагм; адекватное восприятие и воспроизведение интонации с использованием дополнительных объяснений и уточнений, стимульного материала. Интенсивность: умеренная. Правильное восприятие, воспроизведение интенсивности и варьирование контрастами динамического компонента интонации возможно при условии дополнительных уточнений. Темп: нормальный. Верное выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом и ритмом неречевых и речевых звуков, произнесение в указанном темпе слов и предложений, скоординированное с темпом собственных движений возможно при условии дополнительного показа и предъявления стимульного материала. Произнесение в указанном темпе речевого материала опряжено и отраженно практически безошибочно, сложности при выполнении задания самостоятельно. Ритм: правильное восприятие и воспроизведение ритмических структур разной сложности возможно с дополнительным показом и объяснением логопеда; ритмическая способность адекватная. Логическое ударение: правильная выделенность в соответствии с передаваемым смыслом с использованием ограниченных средств интенсивности. Словесное ударение: ударный слог обозначен верно, редко отмечается его слабоударная или сильноударная степень выделенности. Паузирование: четкое соблюдение межсинтагменной паузации по синтаксической правомерности; правильное восприятие паузальной границы; редкие ошибки в выборе качества и места паузальной выделенности. Тембр: особенности окраски голоса – «звучность», «чистота»; общая эмоциональная и модальная окраска голоса, мимика и жестикуляция соответствует ситуации общения;  определение и узнавание эмоциональной окрашенности речевой продукции сохранно; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации требует дополнительной помощи экспериментатора.
		1 балл	Мелодика: доступен только простой мелодический контур; частые мелодические ошибки при восприятии, воспроизведении и дифференциации ИК. Интенсивность: низкая или высокая; нарушения в восприятии и имитации динамического компонента интонации; возможность выполнения проб при опряжено-отраженной помощи экспериментатора. Темп: нормальный, реже нарушенный. Способность восприятия и воспроизведения неречевых и речевых звуков нарушена. Ритм: ритмическая способность допустимая – страдает процесс воспроизведения при сохранной способности к слуховому различению неречевых и речевых ритмических структур. Логическое ударение: стойкие сложности в определении логического ударения или верная его выделенность при неправильном способе  передачи. Словесное ударение: частые ошибки в определении в слове ударного слога – замена на предударную или заударную позицию, качественное нарушение степени выделенности – безударные, слабоударные и сильноударные слоги. Паузирование: возможность производить реальную интонационную разметку в самостоятельной речи нарушена; часто отмечается отсутствие обязательной паузы, неправильно выбранная длина паузы; речь изобилует оговорками, повторами, паузами хезитации. Тембр: тембровые компоненты нарушены – «хриплость», «приглушенность», «сдавленность»; сложности в распознавании эмоциональной окрашенности речевой продукции; изменение качеств голоса с целью передачи содержательной информации нарушено.
		0 баллов	(Оценка [0] не абсолютная, а относительная  – это уровень, занимаемый ребенком в процессе диагностической деятельности с ним). Мелодика: отсутствие умения использовать звуковысотные изменения, лежащих в основе оформления мелодического контура; наличие стойких и частых мелодических ошибок; нарушения восприятии, дифференциации и имитации основных типов интонации; неадекватное понимание интонации. Интенсивность: низкая или высокая; невозможность различения и преднамеренного изменения силы голоса. Темп: быстрый, медленный или патологически нарушенный. Восприятие и воспроизведение неречевого и речевого темпа испытуемому не доступно. Ритм: ритмическая способность критическая – нарушено воспроизведение ритмов и их слуховое различение; общее нарушение  ритмизированности речевой цепи. Логическое ударение: отсутствие выделенности. Словесное ударение: стойкость нарушения выбора в слове ударного слога, его безударная выделенность; нарушение понимания смысла слова и наличие ошибок в их употреблении. Паузирование: грубое нарушение перцептивного восприятия паузальной выделенности, акцентно-ритмического и фразового членения. Тембр: нарушения тембральных качеств голоса – «придыхательность», «хриплость», «приглушенность», «назальность» с «металлической» окраской, «сдавленность»; невозможность узнавания эмоциональной окрашенности речевого материала и преднамеренного изменения качеств голоса; несоответствие мимики и жестикуляции ситуации общения.
2. Смысловая организация и выразительность оформления
2.1. диалогической речи	высокий – 2 балла;   допустимый – 1 балл;   критический – 0 баллов	2 балла	1) смысловая цельность основных компонентов содержания речи; 2) использование всего комплекса средств интонационной выразительности (мелодика, интенсивность, темп, ритм, логическое и словесное ударение, паузирование, тембр); 3) адекватность внешнего выражения эмоциональной реакции в диалогической речи.
		1 балл	1) единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета; 2) недостаточная сформированность комплекса средств интонационной выразительности; 3) внешнее выражение эмоциональной реакции адекватно в диалогической речи, но проявляется недостаточно.
		0 баллов	1) грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несуществующими; 2) средства выразительности не использует (неокрашенность, бедность изложения); 3) неадекватность внешнего выражения эмоциональной реакции во время высказывания.
2.2.монологической  речи	высокий – 4 балла;   допустимый – 2–3 балла;   критический – 0–1 балл.	2 балла	1) смысловая цельность основных компонентов содержания речи; 2) использование всего комплекса средств интонационной выразительности (мелодика, интенсивность, темп, ритм, логическое и словесное ударение, паузирование, тембр); 3) адекватность внешнего выражения эмоциональной реакции в диалогической речи.
		1 балл	1) единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета; 2) недостаточная сформированность комплекса средств интонационной выразительности; 3) внешнее выражение эмоциональной реакции адекватно в диалогической речи, но проявляется недостаточно.
		0 баллов	1) грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несуществующими; 2) средства выразительности не использует (неокрашенность, бедность изложения); 3) неадекватность внешнего выражения эмоциональной реакции во время высказывания.

 

Приложение 3

Интонационный профиль

 

Диагностические показатели (в баллах)