5

Традиционная (репродуктивная) технология обучения ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания изучаемого материала, проверку и оценку качества знаний на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, распространенный и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка. В основе технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику. При этом главными методами обучения являются объяснение в сочетании с наглядностью, ведущими видами деятельности учащихся – слушание и запоминание, главным требованием и основным критерием эффективности – безошибочное воспроизведение изученного. Деятельность учителя связана с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки – она располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, а также слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения из всех существующих отечественных технологий обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.

Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия "зона ближайшего развития" состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием.

Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Такой принцип обучения характеризуется не повышением некой абстрактной "средней нормы трудности", а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьником не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то его развитие идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако, не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед в быстром темпе. Непреднамеренное замедление, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Параллельно технологию развивающего обучения активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией обучаемого понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно технологии развивающего обучения, также придается очень большое значение.

Идеи развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса ускоренном темпе. Поэтому нельзя обучать всех учеников быстро и на высоком уровне сложности.

Классификация моделей обучения

Пассивная модель (экстрактивный режим) предполагает активность обучающей среды. Означает это, что материал усваивается учащимися из текста учебника или со слов учителя, отсутствуют творческие задания и общение между ними. Ярким примером такой модели является лекция или традиционный урок. Используется данная модель довольно часто, несмотря на то, что современные требования к структуре урока предполагают использование активных методов, которые бы вызывали активность ребенка.

Активная модель (интраактивный метод) характеризуется стимулированием самостоятельности учащихся и стимулированием познавательной деятельности. В такой модели приветствуются творческие задания (чаще домашние) и обязательное общение между учителем и учениками. Но есть у нее и недостатки, например, ученик выступает в качестве субъекта учения для себя, учащий только себя, который совсем не взаимодействует с участниками образовательного процесса, исключая учителя. То есть направленность данного метода односторонняя, направленная на самостоятельную деятельность, самовоспитание, самообучение, саморазвитие; а вот взаимодействие в группах и умение обмениваться опытом она не предполагает.

В настоящее время широкое распространение получило интерактивное обучение, такое, которое основано на активном взаимодействии с учителем. В сущности, это один из вариантов коммуникационных технологий, поскольку совпадают их классификационные параметры. При интерактивном обучении между субъектом и объектом обучения возникает хорошо организованная взаимосвязь, двусторонний обмен информацией. Интерактивная технология обучения является организацией процесса обучения таким образом, чтобы  в нем ученик участвовал в основанном на взаимодействии, взаимодополняющем, коллективном процессе обучающего познания.

Применение интерактивной модели

Целью интерактивной модели является организация комфортных условий обучения, когда все ученики активно взаимодействуют между собой. При организации интерактивного обучения моделируют жизненные ситуации, используют ролевые игры, вопросы решают, основываясь на анализ ситуации и обстоятельств. Поэтому структура интерактивного урока значительно отличается от структуры обычного, а значит, требует опыта и профессионализма преподавателя. Структура урока строится на элементах интерактивной модели обучения – интерактивных технологиях, которые делают урок интересным, насыщенным.

Допустимо применение интерактивной работы на уроках, где проходит усвоение изложенного нового материала, на уроках, где применяются знания, на специальных уроках, в качестве обобщения или опроса. На начальных этапах обучения достаточно эффективна работа в парах. Ее огромным плюсом является возможность высказаться каждому ребенку, осуществить обмен собственными идеями с партнером, а затем озвучить их всему классу, и самое главное – в работу будет вовлечен каждый ученик.

Основными требованиями, обеспечивающими успешность обучения с использованием интерактивной технологии, являются:

Позитивная взаимосвязь, при которой присутствует понимание всеми членами группы того, что общая учебная деятельность будет приносить пользу каждому ученику.

Непосредственное взаимодействие, при котором все члены группы находятся друг с другом в тесном контакте.

Индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик должен изучить предлагаемый материал и нести ответственность за помощь остальным (более способные ученики не выполняют чужую работу).

Развитие навыков совместной работы, то есть ученики осваивают навыки межличностных отношений, которые необходимы для успешной работы (планирование, распределение, расспрашивание).

Оценка работы, при которой выделяется специальное время, когда группа оценивает успешность своей работы.

Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена традиционная, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные, наглядные, практические и т.д. В основании этой классификации лежит способ предъявления учебной информации обучаемым. Если в основу классификации положить, например, степень самостоятельности ученика в приобретении знаний, получим другой набор методов: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский. Рассмотрим классификацию методов обучения, предложенную В.А. Оганесяном:

§ объяснительно-иллюстративный - ОИ;

§ программированный - ПГ;

§ эвристический - Э;

§ проблемный - ПБ;

§ модельный - М.

Введем некоторые пояснения приведенной классификации методов обучения.

Так как эта модель относится к определенному периоду обучения, то здесь под конечным результатом понимаются планируемые результаты обучения за этот период, а под начальными условиями - текущее состояние ученика к началу периода. В частном случае периодом обучения можно считать урок. Тогда начальные условия - это те знания, умения, представления, ценности, которые уже есть у ученика и к которым должны прибавиться новые результаты обучения.

Если ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к тому, чтобы запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе (ОИ).

Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но открыто все остальное, то имеем программированное обучение (ПГ). Действительно ученик знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты по первой части программы действий, надо перейти к выполнению второй части программы и так далее до получения планируемых результатов. Если промежуточные результаты открыты, но способ их получения ученику не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, то есть мы говорим об эвристическом методе обучения (Э).

Далее, если не известны и промежуточные результаты, и пути их достижения, ученик сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер. В этом случае учитель использует проблемный метод обучения (ПБ).

Рассмотренные методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось с помощью домашнего задания, вводного повторения, специальных форм опроса и так далее. Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия не выделяются учителем, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При наличии расхождений с целью ученик возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит весь путь. Этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного (М). Не исключено, что, закрывая от ученика разные элементы схемы вместе с начальными условиями, мы получим разновидности модельного метода, например, модельно-эвристический.

Ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для школы, используются в подготовке научных кадров, а также в таких специфических областях педагогики, как теория решения изобретательских задач.

Сведя воедино все методы обучения, мы можем схематично представить их классификацию.

Формы организации обучения. Матрица разнообразия.

Рассмотренные методы обучения могут реализовываться в разных формах. Поэтому рассмотрим теперь методы и формы организации обучения в их взаимосвязи. Для конкретности ограничимся двумя элементами учебного процесса: изучение нового материала и закрепление.

Представим взаимосвязь форм и методов обучения в виде матрицы. Расположим по горизонтали методы обучения, а по вертикали - организационные формы (без претензии на какую-либо полноту перечисления форм изучения нового материала и закрепления выберем десять из них).

Возможно, одним из показателей мастерства учителя является то, сколько клеток этой матрицы он сможет заполнить.

Естественно, что чем больше заполненных клеток у учителя, тем выше разнообразие его деятельности в управлении учебно-познавательным процессом.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, или иные технологии - в состав методик обучения.