Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 9»  Энгельсского муниципального района Саратовской области Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ОВЗ (нарушение речи) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 9» в соответствии с ФГОС ДО с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с ТНР под редакцией профессора Л. В. Лопатиной                                                          2016год № Содержание 1 Страница 1 Целевой раздел 1.1 Пояснительная записка 1.1.1 Цели и задачи Программы 1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы 1.1.3 Характеристики, значимые для разработки и реализации  Программы 1.1.4 Сведения о коллективе детей 1.1.5 Особенности психоречевого развития детей с общим  недоразвитием речи                                                                        1.1.6 Развивающее оценивание качества образовательной  деятельности по Программе                                                          1.2 Планируемые результаты 1.2.1 Целевые ориентиры дошкольного образования,  сформулированные в ФГОС дошкольного образования 1.2.2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного  образования 2 Содержательный раздел 2.1 Описание образовательной деятельности в соответствии с  направлениями   развития  ребенка, представленными в пяти   образовательных  областях Социально­коммуникативное развитие Познавательное развитие 2 8 8 12 14 20 22 24 35 37 37 39 48 53 53 55 Речевое развитие Художественно­эстетическое развитие Физическое развитие  2.2 2.3 2.4 2.5 Особенности организации коррекционно­развивающей работы Взаимосвязь в работе педагогов и специалистов ДОУ Взаимодействие педагогического коллектива с семьями  воспитанников Программа   коррекционно­развивающей   работы   с   детьми   с ОВЗ 3 Организационный раздел 3.1 Психолого­педагогические условия, обеспечивающие  развитие ребенка 3.2 Организация развивающей предметно­пространственной  среды 3.3 Материально­техническое обеспечение Программы 3.4 Организация коррекционно­образовательной работы в  логопедической группе Проектирование воспитательно­образовательного процесса Режим дня и распорядок 3.5 3.6         57 68 71 77 82 89 94 96 96 97 103 106 110 112 3 Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273­ФЗ (далее – Федеральный закон «Об образовании в Российской   Федерации»)   дошкольное   образование   является   уровнем   общего образования наряду с начальным общим, основным общим и средним общим образованием. Именно   в   дошкольном   детстве   закладываются   ценностные   установки развития   личности   ребенка,   основы   его   идентичности,   отношения   к   миру, обществу, семье и самому себе. Поэтому миссия дошкольного образования – сохранение уникальности и самоценности   дошкольного   детства   как   отправной   точки   включения   и дальнейшего овладения разнообразными формами жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм активности ребенка, передача   общественных   норм   и   ценностей,   способствующих   позитивной социализации в поликультурном многонациональном обществе. Задача приобщения детей к жизни в современном социальном пространстве требует   обновления   не   только  содержания  дошкольного   образования,   но   и способов  взаимодействия между детьми и взрослыми, формирования базового доверия ребенка к миру, комфортного и безопасного образа жизни. Все   это   требует   разработки   инновационных   программ     дошкольного образования, соответствующих современному уровню развития педагогической науки   и   практики,   учитывающей   и   интегрирующей   лучшие   образцы 4 отечественного и зарубежного опыта. Современные образовательные программы и современный педагогический процесс   должны   быть   направлены   на   поддержку   разнообразия   детства,   что предполагает   вариативность   содержания   и   организации   дошкольного образования. Вариативность содержания дошкольного образования может быть достигнута  только  через  сохранение  широкого  разнообразия образовательных программ, уже существующих в Российском образовательном пространстве и разрабатываемых в настоящий момент. С  учетом  культурно­исторических   особенностей  современного  общества, вызовов неопределенности и сложности изменяющегося мира в соответствии с Федеральным   законом   «Об   образовании   в   Российской   Федерации»   и Федеральным   государственным   образовательным   стандартом   дошкольного образования   (далее   –   ФГОС   ДО,   Стандарт),   разработана   настоящая Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с ОВЗ (нарушение речи) (далее – Программа). Данная   Программа   опирается   на   междисциплинарные   исследования природы  детства   как   особого  культурно­исторического   феномена   в  развитии человечества,   на   историко­эволюционный   подход   к   развитию   личности   в природе   и   обществе,   культурно­деятельностную   психологию   социализации ребенка, педагогическую антропологию, педагогику достоинства и педагогику сотрудничества. Программа   направлена   на   создание   социальной   ситуации   развития дошкольников, социальных и материальных условий, открывающих возможности позитивной   социализации   ребенка,   формирования   у   него   доверия   к   миру,   к людям   и   к   себе,   его   личностного   и   познавательного   развития,   развития инициативы   и   творческих   способностей   посредством   культуросообразных   и возрастосообразных   видов   деятельности   в   сотрудничестве   со   взрослыми   и другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей. 5 На   основе   Программы   на   разных   возрастных   этапах   развития   и социализации   дошкольников   конструируется   мотивирующая   образовательная среда. Мотивирующая   образовательная   среда   предоставляет  систему  условий   включая   пространственно­временные   (гибкость   и развития   детей, трансформируемость   пространства   и   его   предметного   наполнения,   гибкость планирования),   социальные   (формы   сотрудничества   и   общения,   ролевые   и межличностные   отношения   всех   участников   образовательных   отношений, (законных   представителей), включая   педагогов, администрацию) условия детской активности (доступность и разнообразие видов   родителей     детей, деятельности,   соответствующих   возрастно­психологическим   особенностям дошкольников, задачам развития каждого ребенка), материально­технические и другие условия образовательной деятельности. Содержание   Программы   в   соответствии   с   требованиями   Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.  Целевой   раздел  Программы   определяет   ее   цели   и   задачи,   принципы   и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.  Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности   в   соответствии   с   направлениями   развития   ребенка   в   пяти образовательных   областях   –   социально­коммуникативной,   познавательной, речевой, художественно­эстетической, физической. Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как: – игровая (сюжетно­ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),  –  коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),  6 – познавательно­исследовательская (исследование и познание природного и социального  миров  в процессе   наблюдения  и  взаимодействия   с  ними),  а также такими видами активности ребенка, как: – восприятие художественной литературы и фольклора,  –  самообслуживание   и   элементарный   бытовой   труд   (в   помещении   и   на улице), –  конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,  – изобразительная (рисование, лепка, аппликация), –  музыкальная   (восприятие   и   понимание   смысла   музыкальных произведений, пение, музыкально­ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах), –  двигательная   (овладение   основными   движениями)   формы   активности ребенка. Содержательный   раздел   Программы   включает   описание   коррекционно­ развивающей   работы,   обеспечивающей   адаптацию   и   интеграцию   детей   с нарушениями речи в  общество. Организационный   раздел   Программы   описывает   систему   условий реализации образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также   особенности   организации   образовательной   деятельности,   а   именно описание:  –  психолого­педагогических,   кадровых,   материально­технических   и финансовых условий, –  особенностей   организации   развивающей   предметно­пространственной среды,  – особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик, 7 – способов и направлений поддержки детской инициативы,  –  особенностей   взаимодействия   педагогического   коллектива   с   семьями дошкольников,  – особенностей разработки режима дня и формирования распорядка дня с учетом   возрастных   и   индивидуальных   особенностей   детей,   их специальных образовательных потребностей. 1. Целевой раздел   Пояснительная записка 1.1 Адаптированная   основная   образовательная   программа   дошкольного образования   для   детей   с   ОВЗ   (нарушение   речи)   (далее   –   АООП   ДО   или Программа)   разработана   рабочей   группой   педагогов   МБДОУ   «Детский   сад комбинированного   вида   №   9»   Энгельсского   муниципального   района Саратовской   области  (далее   –  МБДОУ)   на   основе   требований   Федерального государственного   образовательного   стандарта   дошкольного   образования   к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, условиям ее реализации и к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования (приказ министерства образования и науки российской   федерации  от   17   октября   2013   г.   №1155   "Об   утверждении федерального   государственного   образовательного   стандарта   дошкольного образования»)   с   учетом   региональных   особенностей   Саратовской     области, специфики и вида дошкольного образовательного учреждения, образовательных потребностей   и   запросов   воспитанников,   а   также   их   родителей   (законных представителей). Программа   разработана   в   соответствии   со   следующими   нормативно­ правовыми документами:  ­ Конституцией РФ; ­ Федеральным   законом   от   29.12.2012   №   273­ФЗ   "Об   образовании   в Российской Федерации"; 8 ­ Конвенцией о правах ребенка ООН.  ­  Приказом  Министерства   образования   и   науки   Российской   Федерации  от 17.10.2013   №1155"Об   утверждении   федерального   государственного образовательного стандарта дошкольного образования";  ­   «Примерной   основной   общеобразовательной   программой   дошкольного образования   «От   рождения   до   школы»   под   редакцией   Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. ­ М.:МОЗАИКА­СИНТЕЗ, 2014. ­ 304 с.);  ­ Примерной адаптированной основной образовательной программой для  дошкольников с тяжелыми нарушениями речи  под редакцией профессора Л. В.  Лопатиной, размещённой на сайте www.firo.ru и «Программой обучения и  воспитания детей с общим недоразвитием речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. ­ Постановлением от 15.05.2013 № 26 об утверждении СанПиН 2.4.1.3049­ 13 "Санитарно­эпидемиологические требования к устройству, содержанию и  организации режима работы дошкольных образовательных организаций";  Уставом муниципального бюджетного дошкольного образовательного  ­ учреждения «Детский сад № 9»; ­ Основными локальными актами учреждения. Программа может корректироваться в связи с изменениями нормативно­ правовой базы дошкольного образования, образовательного запроса родителей (законных представителей). Адаптированная   образовательная   программа   дошкольного   образования для   групп   компенсирующей   направленности   обеспечивает   разностороннее гармоничное развитие детей в возрасте от 5­х до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным образовательным областям: ­ социально­коммуникативное развитие; ­ познавательное развитие; ­ речевое развитие; ­ художественно – эстетическое развитие; 9 ­ физическое развитие. Настоящая   программа   носит   коррекционно­развивающий   характер.   Она предназначена для обучения и воспитания детей 5­7 лет с ОНР I, II, ІІІ уровня речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на один­два года. Общее   недоразвитие   речи   (ОНР)   у   детей   с   нормальным   слухом   и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой  сторон. Речевая  недостаточность  при общем недоразвитии  речи у дошкольников определяется четырьмя уровнями речевого развития и может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями   лексико­грамматического   и   фонетико­фонематического недоразвития (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Образовательная Программа ориентирована на: 1. Формирование   педагогической   системы,   включающей   органичное единство: ­ нового   содержания   образования,   отвечающего   социальному   заказу современного общества и особенностям дошкольного образования, в основе построения   которого   лежит   развитие   индивидуальности   каждого воспитанника;  ­ новых форм организации образовательного процесса, позволяющих развивать физические,   повышать познавательную   активность   воспитанников   для   формирования   общей   интеллектуальные   и   личностные   качества, культуры, предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность,  сохранение   и  укрепление   здоровья,  коррекцию   недостатков   в физическом и психическом развитии детей дошкольного возраста;  ­ новых,   современных   образовательных   технологий,   в   том   числе   и   аудио­видео­   мультимедийных, информационных   (компьютерных, технологий) и технологий развивающего обучения, позволяющих развивать 10 способы работы с информацией;  ­ новых   форм   оценки   качества   образования,   позволяющих   осуществлять комплексный подход к оценке динамики достижений детей.  2. Создание   в   детском   саду   развивающей   образовательной   среды, способствующей формированию: ­ активной, любознательной личности, способной самостоятельно действовать, овладевшей средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками;  ­ маленького гражданина социального общества, соблюдающего элементарные общепринятые нормы и правила поведения, будущего патриота России;  ­ ценностного отношения к здоровому образу жизни и потребности бережного отношения к своему здоровью.  В   качестве   главного   направления   развития   дошкольного   образования   в МБДОУ   на   ближайшие   годы   в   образовательную   программу   включены механизмы, обеспечивающие:  ­ выявление   и   использование   наиболее   эффективных   приемов   и педагогических   технологий,   способствующих   развитию   индивидуальности каждого   воспитанника,   успешной   коррекции   речевого   развития   и реабилитации детей с проблемами в развитии для обеспечения плавного и успешного перехода к обучению в школе;  ­ определение   и   внедрение   критериев   отбора   образовательного   материала   и педагогических   технологий   с   точки   зрения   их   необходимости   и достаточности для обеспечения формирования нового качества образования;  создание благоприятных условий для естественного эффективного развития и саморазвития ребенка;  творческое     профессиональный   рост     педагогов,   развитие     и   ­ ­ соответствующий  переходу на новое содержание образования и достижение нового качества образования через систему обучающих семинаров, целевых курсов, тематических педсоветов;  ­ обеспечение  координации деятельности  педагогов и специалистов­медиков комплексной   дифференцированной   помощи   детям, для   оказания  11 испытывающим затруднения в различных видах деятельности. Программа   сформирована     как   программа   педагогической   поддержки позитивной   социализации   и   индивидуализации,   развития   личности   детей дошкольного   возраста   и   определяет   комплекс   основных   характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования). В   содержание   адаптированной   основной   образовательной   программы дошкольного образования (АООП ДО) включены вопросы развития личности, мотивации и способностей детей в разных видах деятельности и направлениях развития   и   образования   детей:   социально­коммуникативное   развитие, познавательное   развитие, художественно­эстетическое развитие.   речевое   развитие,   физическое   развитие   и Образовательная   деятельность   по   программе   дошкольного   образования осуществляется   в   группах   компенсирующей   (по   уставу   возможны   группы комбинированной)   направленности   для   детей   с   нарушениями   речи   в соответствии   с   Федеральным   законом   «Об   образовании   в   Российской Федерации» и направлена на: ­ сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста; ­ формирование общей культуры;  ­ развитие   физических,   интеллектуальных,   нравственных,   эстетических   и личностных качеств; ­ формирование предпосылок учебной деятельности.  АООП ДО  реализуется: ­ в   непрерывной   образовательной   деятельности,   совместной   деятельности, осуществляемой   в   ходе   режимных   моментов,   где   ребенок   осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения; в   самостоятельной   деятельности   детей,   где   ребенок   может   выбрать деятельность   по   интересам,   взаимодействовать   со   сверстниками   на равноправных позициях, решать проблемные ситуации.  во взаимодействии с семьями детей.  ­ ­ 1.1.1 Цели и задачи Программы 12 Ведущие   цели   Программы  –  обеспечение   развития   личности   детей дошкольного возраста с  ОВЗ (детей с нарушениями речи) в различных видах общения   и   деятельности   с   учётом   их   возрастных   и   индивидуальных психофизических   особенностей,   создание   благоприятных   условий   для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой   культуры   личности,   адаптация   к   жизни   в   современном   обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника. Программа направлена на решение следующих задач: ­ охраны   и   укрепления   физического   и   психического   здоровья   детей   с нарушением речи, в том числе их эмоционального благополучия;  ­ обеспечения   равных   возможностей   для   полноценного   развития   каждого ребёнка   в   период   дошкольного   детства   независимо   от   места   жительства, пола,   нации,   языка,   социального   статуса,   психофизиологических   и   других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);  ­ осуществления   коррекционной   работы,   направленной   на   компенсацию отклонений физического и психического развития детей с нарушением речи, предупреждение вторичных и последующих отклонений развития;  ­ обеспечения   преемственности   целей,   задач   и   содержания   образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее –   преемственность   основных   образовательных   программ   дошкольного   и начального общего образования);  создания   благоприятных   условий   развития   детей   в   соответствии   с   их ­ возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей   и   творческого   потенциала   каждого   ребёнка   как   субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;  ­ объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно­нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;  ­ формирования   общей   культуры   личности   детей,   в   том   числе   ценностей 13 здорового   образа   жизни,   развития   их   социальных,   нравственных, эстетических,   интеллектуальных,   физических     качеств,   инициативности, самостоятельности   предпосылок учебной деятельности;   и     ответственности     ребёнка,   формирования ­ обеспечения    вариативности    и    разнообразия  содержания  Программ  и организационных   форм   дошкольного   образования,   направленности   формирования   Программ   различной     возможности   учётом   с   образовательных  потребностей,  способностей  и состояния здоровья детей; ­ формирования   социокультурной   среды,   соответствующей   возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с нарушением речи; обеспечения психолого­педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей; ­ обеспечения   условий   для   усвоения   детьми   с   нарушением   речи образовательной   программы   на   основе   компенсации   первичных   и пропедевтики вторичных нарушений.  1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы Программа   построена   на   позициях   гуманно­личностного   отношения   к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. Содержание   образовательной   программы   соответствует   основным положениям возрастной психологии и коррекционной дошкольной педагогики, выстроено по принципу развивающего образования.  В   соответствии   с   требованиями   ФГОС   к   структуре   основной общеобразовательной   программы   дошкольного   образования   ведущими принципами построения содержания являются: Принцип развивающего образования,  в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребенка. В этом контексте принимается   как   основополагающая   позиция,   сформулированная   Л.С. 14 Выготским:   обучение   ведет   за   собой   развитие   (обучение   понимается   нами   специально   организованный   процесс широко,   как   целенаправленный, взаимодействия   взрослого   и   ребенка,   в   котором   и   происходит   передача взрослым   и   присвоение   ребенком   социального   опыта).  Применение   принципа развивающего образования ориентирует педагогов на построение образования в зоне ближайшего развития ребенка. Принцип   научной   обоснованности   и   практической   применимости, согласно которому: ­  содержание   Программы   должно   соответствовать   основным   положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования; ­  отбор  образовательного  материала  для  детей  учитывает  не  только  зону  их ближайшего   развития,   но   также   возможность   применения   полученной информации в практической деятельности детей. Принцип   интеграции  содержания   дошкольного   образования   в соответствии   с   возрастными   возможностями   и   особенностями   детей, спецификой и возможностями образовательных областей. Принцип интеграции реализуется: ­   через   интеграцию   содержания   дошкольного   образования   (интеграцию содержания   различных   образовательных   областей   и   специфических   видов детской деятельности по освоению образовательных областей); ­   интегративные   качества   личности   ребенка   как   результат   дошкольного образования, а также  основа  и  единые  целевые  ориентиры базовой  культуры ребёнка дошкольного возраста; ­ интеграцию разных типов учреждений (дошкольного, общего, дополнительного образования,   социокультурных   центров,   библиотек,   клубов)   и   групп   детей дошкольного возраста, предоставляющих различные возможности для развития дошкольников и обеспечивающих их позитивную социализацию. 15 Комплексно­тематический   принцип  построения   образовательного процесса   означает   объединение   комплекса   различных   видов   специфических детских   деятельностей   вокруг   единой   темы   при   организации   воспитательно­ образовательного   процесса.   При   этом   в   качестве   тем   могут   выступать организующие моменты, тематические недели, события, реализация проектов, сезонные явления в природе, праздники, традиции. Реализация   комплексно­тематического   принципа   построения образовательного   процесса   тесно   взаимосвязана   с   интеграцией   детских деятельностей. Принцип адаптивности, который реализуется: ­   через   адаптивность   предметно­развивающей   среды   каждого   дошкольного учреждения   к   потребностям   ребенка   дошкольного   возраста,   обеспечивающей комфорт ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, полноценное развитие; ­   адаптивность   ребенка   к   пространству   дошкольного   учреждения   и окружающему социальному миру. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей развития детей. При разработке Программы учитываются также: • деятельностный   подход   к   организации   образования,   включение познавательного   компонента   в   разнообразные   виды   и   формы   организации детской деятельности; • сочетание   наглядных   и   эмоционально­образовательных   технологий обучения; • открытость   образовательной   программы  для  повторения   и  уточнения образовательного материала в течение года, месяца, недели, включая работу по взаимодействию с родителями и детьми других возрастных групп. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями. 16 Успешность   коррекционно­развивающей   деятельности   обеспечивается реализацией следующих принципов: ­  системность коррекционных, профилактических и развивающих задач; Соблюдение   обозначенного   принципа   не   позволяет   ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: ­   коррекционного   (исправление   отклонений,  нарушений   развития,  разрешение трудностей); ­ профилактического;  ­   развивающего   (оптимизация,   стимулирование   и   обогащение   содержания развития). ­      единство диагностики и коррекции; Этот   принцип   отражает   целостность   процесса   оказания   коррекционной психолого­педагогической   помощи   ребенку.   Он   предполагает   обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение   целей   и   задач   индивидуальной   коррекционно­развивающей программы.   При   этом   осуществляется   постоянный   контроль   за   развитием лексико­грамматического   строя,   связного   высказывания   ребенка,   за   его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний,   что   позволяет   внести   необходимые   коррективы   в   обучающие программы. ­ приоритетность коррекции каузального типа; В   зависимости   от   цели   и   направленности   можно   выделить   два   типа коррекции:   симптоматическую   и   каузальную.   Симптоматическая   коррекция направлена   на   преодоление   внешних   проявлений   трудностей   развития. 17 Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную. ­ деятельностный принцип коррекции; Данный   принцип   означает,   что   генеральным   способом   коррекционно­ развивающего   воздействия   является   организация   активной   деятельности ребенка   и   создание   оптимальных   условий   для   ориентировки   ребенка   в конкретной ситуации.  ­ учет возрастно­психологических и индивидуальных особенностей ребенка; Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. ­ комплексность методов психологического воздействия; Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции   в   последние   годы   наибольшее   распространение   и   признание.   Это методы   игровой   коррекции:   методы   арт­,   сказко­,   игротерапии;   методы модификации поведения (поведенческий тренинг). ­   активное   привлечение   ближайшего   социального   окружения   к   работе   с ребенком; Перенос   нового   позитивного   опыта,   полученного   ребенком   на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы   общения   и   взаимодействия   с   ним,   поддержать   ребенка   в   его саморазвитии и самоутверждении. 18 Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно­развивающей   деятельности   и   прогнозировать   степень   ее успешности. Важным   условием   результативности   организации   обучающей   и развивающей   деятельности   непосредственно   на   занятиях   будет   являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы  :   ­      развитие динамичности       восприятия; В   ходе   коррекционно­развивающих   занятий   этот   принцип   успешно реализуется   через   задания   с   постепенно   нарастающей   трудностью;   через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на   разные   признаки,   свойства   и   состояния   изучаемого   предмета;   через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей. ­      продуктивность обработки       информации; Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся  полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного   поиска,   выбора   и   принятия   решения,   т.е.   способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия. ­  развитие и коррекция высших психических     функций;   Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции   высших   психических   функций.   Системе   таких   упражнений   в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение. ­  обеспечение мотивации к учению; Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания. ­  концентрический.      19 В   коррекционно­развивающей   работе   целесообразно   применять концентрическую   систему   изучения   материала,   где   каждый   последующий концентр   включает   в   себя   постепенно   усложняющуюся   совокупность   всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической). 1.1.3  Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы  Возрастные особенности детей 5 – 6 лет Действия детей в играх становятся более разнообразными. Дети уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли.   При   распределении   ролей   могут   возникать   конфликты,   связанные   с субординацией   ролевого   поведения.   Наблюдается   организация   игрового пространства,   в   котором   выделяются   смысловой   «центр»   и   «периферия». Игровые   действия   детей   становятся   разнообразными.   Развивается изобразительная   деятельность   детей.   Это   возраст   наиболее   активного рисования.   Рисунки   приобретают   сюжетный   характер.   Изображение   человека становится   более   детализированным.   По   рисунку   можно   судить   о   половой принадлежности   и   эмоциональном   состоянии   изображенного   человека.   В конструировании дети овладевают обобщенным способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе чертежа, схемы, по замыслу и по условиям. Возрастные особенности детей 6 ­ 7 лет В сюжетно­ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д. Игровые   действия  становятся   более   сложными,   обретают   особый   смысл,  Игровое   пространство который   не   всегда   открывается   взрослому. усложняется.   В   нем   может   быть   несколько   центров,   каждый   из   которых поддерживает   свою   сюжетную   линию.   При   этом   дети   способны   отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству, менять свое поведение в 20 зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как   покупатель,   а   как   покупатель­мама   или   покупатель­шофер   и   т.   п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. Образы из окружающей жизни и   литературных   произведений,   переданные   детьми   в  изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки обретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос,   военные   действия   и   т.д.   Девочки   обычно   рисуют   женские   образы: принцесс, балерин, моделей и т.д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка,   комната   и   т.   д.   При   правильном   педагогическом   подходе   у   детей формируются   художественно   ­   творческие   способности   в   изобразительной деятельности. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным.   Появляются   пальцы   на   руках,   глаза,   рот,   нос,   брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. Особенности физического развития детей 5­6 лет На шестом году жизни ребенок успешно овладевает основными видами движений   (ходьба,   бег,   прыжки,   ползание   и   лазание,   метание),   которые становятся   более   осознанными.   Это   позволяет   повысить   требования   к   их выполнению,   больше   внимания   уделять   развитию   физических   и   морально­ волевых качеств (быстрота, ловкость, выносливость, выдержка, настойчивость, организованность,   дружеских   взаимоотношений   дисциплинированность), (умение приходить на помощь товарищу, сопереживать его успехам и неудачам, быть заботливыми и внимательными друг к другу). Особенности физического развития детей 6­7 лет 21 На   седьмом   году   жизни   движения   ребенка   становятся   более координированными   и   точными.   В   коллективной   деятельности   формируются навыки самоорганизации, взаимоконтроля. Дети проявляют волевые усилия при выполнении   заданий;   для   них   важен   результат.   Всю   работу   по   физическому воспитанию в этой группе необходимо организовать так, чтобы сформировать у   развить детей   потребность   заниматься   физическими   упражнениями, самостоятельность. 1.1.4 Сведения о коллективе детей Дошкольники   с  тяжелыми   нарушениями   речи ­  это  дети  с поражением центральной   нервной   системы   (или   проявлениями   перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства   с   различными   особенностями   психической   деятельности. Учитывая   положение   о   тесной   связи   развития   мышления   и   речи   (Л. С.Выготский),   можно   сказать,   что   интеллектуальное   развитие   ребенка   в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит   к   возникновению   вторичных   отклонений   в   умственном   развитии,  к своеобразному формированию психики. Фамилия, имя Общие сведения о коллективе детей Рекомендуемый  Дата  ребенка рождения срок обучения № п/ п Логопедическое заключение по данным ПМПК 1 Волокитина Ариана 09.04.2010 2 Выдыш Николай Гладущенко Яна 16.02.2011 26.07.2010 3 4 5 6 Горборукова Кира 02.03.2011 Графкина Виктория 23.02.2011 Гришин Игорь 31.12.2010 22 2015­2017 2016­2018 2015­2017 2016­2018 2016­2018 2015­2017 НР  ТНР, ЗПР НР  НР, ЗПР НР, ЗПР НР 7 Дягилев Денис 8 Ильченко София 9 Коблов Руслан 16.10.2010 29.08.2010 13.09.2010 10 Курмакаев Андрей 11.08.2011 11 Мягков Данила 26.07.2010 12 Шарашов Ростислав 25.11.2010 13 Юшко Никита 14 Ященко Татьяна 15 Ященко Андрей 22.04.2011 14.11.2009 14.11.2009 2016­2017 2016­2017 2015­2017 2016­2018 2015­2017 2016­2017 2016­2018 2015­2017 2015­2017 НР НР, ЗПР НР  ТНР НР НР НР НР НР  Психофизические особенности детей группы компенсирующей направленности. Общая численность детей в группе – 15 человек. Группа здоровья 1 7 2 8 3 ­ Группа (возраст) 5­7 лет Диагноз ОНР ОНР ОНР 1 ­ 2   6 3 9 НВОНР ОНР 3 ОНР 2 стёртая дизартрия стёртая дизартрия Другие (ЗПР) ­ 6 3 4 Таким   образом,   у   детей   отмечается   тяжелое   нарушение   речи:   общее недоразвитие речи 2 и 3 уровня речевого развития, стертая дизартрия, ЗПР. Ни один из воспитанников не имеет первой группы здоровья. Полученные   данные   о   состоянии   здоровья   воспитанников   определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция 23 речевых   и   неречевых   нарушений,   физическое   развитие   и   оздоровление воспитанников. 1.1.5 Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) Активный   словарь   детей   с   тяжелыми   нарушениями   речи   находится   в зачаточном   состоянии.   Он   включает   звукоподражания,   лепетные   слова   и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто   сопровождаются   жестами.   Лепетная   речь   представляет   собой   набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они   недостаточно   сформированы   по   структуре   и   звуковому   составу, употребляются   в   неточных   значениях.   Дифференцированное   обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети   с   тяжелыми   нарушениями   речи   объединяют   предметы   под   одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия   действий   дети   часто   заменяют   названиями   предметов 24 (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой   словарный   запас   отражает   непосредственно   воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения   грамматических   значений.   У   детей   отмечается   преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых  звуковых  комплексов. Лишь   у   некоторых   детей   можно   обнаружить   попытки   грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный   словарь   детей   с   первым   уровнем   речевого   развития   шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На   первый   план   выступает   лексическое   значение   слов,   в   то   время   как грамматические   формы   детьми   не   учитываются.   Для   них   характерно непонимание   значений   грамматических   изменений   слова:   единственное   и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу   «Дай   карандаш»   и   «Дай   карандаши».   У   них   отмечается   смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние   звукопроизношения   у   таких   детей.   При   этом   отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:  дверь — теф,   вефь,   веть.  Произношение   отдельных   звуков   лишено   постоянной артикуляции. Способность   воспроизводить   слоговые   элементы   слова   у   детей   с   ТНР 25 ограничена.   В   их   самостоятельной   речи   преобладают   односложные   и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного­двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех­ и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове. Общая   характеристика   речи   детей   со   вторым   уровнем   речевого развития (по Р.Е. Левиной): Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и   но   и   за   счет   использования   некоторых   прилагательных глаголов, (преимущественно   качественных)   и   наречий.   В   результате   коррекционной логопедической   работы   дети   начинают   употреблять   личные   местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово  чулок —  нога и жест надевания чулка,  режет хлеб —  хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные   употребляются   в   основном   в   именительном   падеже, глаголы   —   в   инфинитиве   или   в   форме   3­го   лица   единственного   и множественного   числа   настоящего   времени.   При   этом   глаголы   могут   не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление   существительных   в   косвенных   падежах   носит   случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две  уши). Форму 26 прошедшего   времени   глагола   дети   нередко   заменяют   формой   настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа   глаголов   (кончилась   чашки),   смешение   глаголов   прошедшего   времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний   род   глаголов   прошедшего   времени   в   активной   речи   детей   не употребляется.  Прилагательные   используются   детьми   значительно   реже,   чем существительные   и   глаголы,  они   могут   не  согласовываться   в   предложении   с другими словами (вкусная грибы). Предлоги   в   речи   детей   встречаются   редко,   часто   заменяются   или опускаются (собака живет будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти   попытки   чаще   всего   бывают   неуспешными   (например,   при   составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.   Дети   способны   дифференцировать   формы   единственного   и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов   прошедшего   времени,   особенно   с   ударными   окончаниями.   Они начинают   ориентироваться   не   только   на   лексическое   значение,   но   и   на смыслоразличительные   морфологические   элементы.   В   тоже   время   у   них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. 27 Звукопроизношение   у   детей   значительно   нарушено.   Обнаруживается   их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С ], [З], [З ], [Ц], [Ш],[Ж], [Ч],   [Щ][Р],   [Р ],   [Т],   [Т ],   [Д],   [Д ],   [Г],   [Г ].   Для   детей   характерны   замены ′ ′ ′ ′ ′ ′ твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между   изолированным   воспроизведением   звуков   и   их   употреблением   в   Несформированность речи   существуют   резкие   расхождения.   звукопроизношения   у   детей   ярко   проявляется   при   произнесении   слов   и предложений.  Детям доступно воспроизведение  слоговой  структуры слов, но звуковой   состав   этих   слов   является   диффузным.   Они   правильно   передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают  ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность  звуков и  слогов воспроизводятся   неверно:  окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто   обнаруживается   выпадение   звуков:  банка   —   бака.   Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В  трехсложных   словах   дети,  наряду   с  искажением   и  пропуском   звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения   в   трехсложных   словах   по   сравнению   с   двусложными   более выражены.   Четырех­,   пятисложные   слова   произносятся   детьми   искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. 28 Еще   более   часто   нарушается   произнесение   слов   во   фразовой   речи.   Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное   усвоение   звукового   состава   слов   задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем речи. Общая   характеристика   речи   детей   с   третьим     уровнем   речевого развития (по Р.Е. Левиной): У   детей   с   третьим   уровнем   речевого   развития   отмечается   развернутая обиходная речь без лексико­грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный   словарь   превалирует   над   группами   слов,   обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами   словообразования   создает   трудности   в   использовании   вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов   с   помощью   суффиксов   и   приставок.   Детям   с   этим   уровнем   речевого развития   характерно   нарушение   слуховой   дифференциации   звуков. Наблюдаются   трудности   фонематического   анализа   и   синтеза,   нарушение слоговой структуры слова.   Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно­падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и   родительного   падежей   множественного   числа   некоторых   существительных (окна­окны,   стулья­стулы).   Часто   допускаются   ошибки   в   употреблении словосочетаний,   включающих   количественные   числительные   (пять   стула).   У детей   с   третьим   уровнем   речевого   развития   обнаруживается несформированность   навыков   словообразования.   На   этом   фоне   наблюдается 29 неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения. Характеристика дизартрии Дизартрия   –   нарушение   произношения,   обусловленное   недостаточной иннервацией   речевого   аппарата   при   поражениях   заднелобных   и  подкорковых отделов головного мозга. При этом из­за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы.  Основными отличительными признаками дизартрии от других нарушений произношения   является   то,   что   в   этом   случае   страдает   не   произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей – дизартриков отмечается   ограниченная   подвижность   речевой   и   мимической   мускулатуры.   такого   ребенка смазанным Речь звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий;   характеризуется   нечетким,   ритм   дыхания   нарушен;   речь   теряет   свою  плавность,  темп  речи   может   быть ускоренным   или   замедленным.   Классификация   дизартрии   очень   сложная   и объемная.   Стертая   псевдобульбарная   дизартрия   встречается   чаще   всех остальных. При стертой дизартрии корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм, произношение, грамматика.  Стертая   дизартрия   характеризуется   отсутствием   грубых   нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной  моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие   звуки   произносятся   с   недостаточным   участием   голоса.   Трудны   для 30 произношения  мягкие звуки, требующие добавления  к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому небу.  Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже   не   всегда   сразу   обращают   на   себя   внимание.   Однако   у   них   имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят  мясо, хлебные корочки, морковь, твердые яблоки, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки – дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке   у   ребенка   развития   движений   артикуляционного   аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую   пищу.   Труднее   у   таких   детей   воспитываются   культурно   – гигиенические   навыки,   требующие   точных   движений   различных   групп   мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого   ребенка   нужно   учить   надувать   щеки   и   удерживать   воздух,   а   потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых   губах.   Только   после   этих   упражнений   можно   приучать   ребенка полоскать рот водой. Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и   хорошее   умственное   развитие,   посещают   логопедические   занятия. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.  Дети   с   общим   недоразвитием   речи   имеют,   по   сравнению   с   возрастной нормой, особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.   Общая характеристика детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (по Т. Б. Филичевой) Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений   звукопроизношения,   но   у   них   наблюдается   недостаточно   четкая 31 дифференциация звуков. Нарушения   звукослоговой   структуры   слов   проявляются   у   детей   в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать   в   памяти   грамматический   образ   слова.   У   них   отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха   ткет   ткань),  замены   слогов  (кабукетка   —   табуретка),  реже   — опускание слогов (трехтажныи — трехэтажный). Среди нарушений фонетико­фонематического характера наряду с неполной сформированностью   звукослоговой   структуры   слова   у   детей   отмечаются недостаточная  внятность, выразительность  речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети   этого   уровня   речевого   развития   имеют   отдельные   нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных  (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка,   ноздри).  Отвечая   на   вопросы,   дети   смешивают   родовые   и   видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При   обозначении   действий   и   признаков   предметов   дети   используют типовые   и   сходные   названия  (прямоугольный   —   квадрат,   перебежал   — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик   чистит   метлой   двор  вместо  мальчик   подметает),  в   неточном употреблении   и   смешении   признаков  (высокий   дом   —   большой,   смелый мальчик — быстрый). В   то   же   время   для   детей   этого   уровня   речевого   развития   характерны достаточная   сформированность   лексических   средств   языка   и   умения 32 устанавливать системные связи и отношения существующие внутри лексических групп.   Они   довольно   легко   справляются   с   подбором   общеупотребительных антонимов,   отражающих   размер   предмета  (большой   —   маленький), пространственную   противоположность  (далеко   —   близко),  оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети   испытывают   трудности   при   выражении   антонимических   отношений абстрактных слов  (бег  —  хождение,  бежать,  ходить, набег; жадность  — нежадность,   вежливость;   вежливость   —   злой   доброта,   невежливость), которые   возрастают   по   мере   абстрактности   их   значения  (молодость   — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный   уровень   сформированности   лексических   средств   языка особенно   ярко   проявляется   в   понимании   и   употреблении   фраз,   пословиц   с переносным значением  (румяный как яблоко  трактуется ребенком  как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают   значительные   трудности   при   назывании   лиц   мужского   и   женского рода  (летчик  вместо  летчица),   появляются   собственные   формы словообразования,   не   свойственные   русскому   языку  (скрепучка  вместо скрипачка). Выраженные   трудности   отмечаются   при   образовании   слов   с   помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово  (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими   остаются   ошибки   при   употреблении   уменьшительно ласкательных   суффиксов  (гнездко   —   гнездышко),  суффиксов   единичности (чайка — чаинка). На   фоне   использования   многих   сложных   слов,   часто   встречающихся   в речевой   практике   (листопад,   снегопад,   самолет,   вертолет),  у   детей 33 отмечаются   трудности   при   образовании   малознакомых   сложных   слов  (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности   возникают   при   дифференциации   глаголов,   включающих приставки ото­, вы­ (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В   грамматическом   оформлении   речи   детей   часто   отмечаются   ошибки   в употреблении   существительных   родительного   и   винительного   падежа множественного   числа   (Дети   увидели   медведев   воронов).  Имеют   место нарушения   согласования   прилагательных   с   существительными   мужского   и женского   рода  (Я   раскрашиваю  шарик  красным   фломастером   и   красным ручкой),  единственного   и   множественного   числа  (Я   раскладываю   книги   на большом   столах   и   маленьком   стулах),  нарушения   в   согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую   сложность   для   детей   четвертого   уровня   речевого   развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко  — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец, все увидели долго искали которого котенка  — увидели котенка, которого долго искали). Лексико­грамматические   формы   языка   у   всех   детей   сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок,   которые   носят   непостоянный   характер,   возможность   осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны,   ошибки   имеют   устойчивый   характер,   особенно   в   самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событии, повторы 34 отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на   свободную   тему   с   элементами   творчества   дети   используют   в   основном простые малоинформативные предложения. 1.2.1. Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС дошкольного 1.2. Планируемые результаты Целевые   ориентиры   дошкольного   образования   представляют   собой образования социально­нормативные   возрастные   характеристики   возможных   достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика   дошкольного   детства   (гибкость,   пластичность   развития ребенка,   высокий   разброс   вариантов   его   развития,   его   непосредственность   и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие   возможности   вменения   ребенку   какой­либо   ответственности   за результат)   делают   неправомерными   требования   от   ребенка   дошкольного возраста   конкретных   образовательных   достижений   и   обуславливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой   объективной   оценки   соответствия   установленным   требованиям образовательной   деятельности   и   подготовки   детей.   Освоение   Программы   не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Настоящие требования являются ориентирами для: а)   решения   задач   формирования   Программы;   анализа   профессиональной 35 деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников; б) изучения характеристик образования детей в возрасте от 4 до 7 лет;  в)   информирования   родителей   (законных   представителей)   и   общественности относительно   целей   дошкольного   образования,   общих   для   всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая: ­ аттестацию педагогических кадров;   ­ оценку качества образования; ­ оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе   в   рамках   мониторинга   (в   том   числе   в   форме   тестирования,   с использованием   методов,   основанных   на   наблюдении,   или   иных   методов измерения результативности детей); ­ оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; ­ распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ДОУ. Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование   у   детей   дошкольного   возраста   предпосылок   к   учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся возрастные характеристики   возможных   достижений   ребенка   на   этапе   завершения дошкольного образования. 1.2.2  Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования  ­ Ребёнок   овладевает   основными   культурными   средствами,   способами   познавательно­исследовательской деятельности   в   игре, деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий,   общении, участников по совместной деятельности.  36 ­ Ребёнок овладевает установкой положительного отношения к миру, к разным видам   труда,   другим   людям   и   самому   себе,     чувством   собственного достоинства;   активно   взаимодействует   со   сверстниками   и   взрослыми, участвует в совместных играх. ­ Способен   договариваться,   учитывать   интересы   и   чувства   других, сопереживать   неудачам   и   радоваться   успехам   товарищей,   адекватно проявлять свои чувства, разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою   позицию   по   разным   вопросам,   способен   изменять   стиль   общения   с взрослым или сверстником в зависимости от ситуации. ­ Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполнительские функции в совместной деятельности.  ­ Понимает,   что   все   люди   равны   вне   зависимости   от   их   социального происхождения,   этнической   принадлежности,   религиозных   и   других верований, их физических и психических особенностей.  ­ Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.  ­ Проявляет   умение   слышать   других   и   быть   понятым   другими,   зрительно воспринимать эмоции окружающих.  ­ Ребёнок   обладает   развитым   воображением,   которое   реализуется   в   разных видах   деятельности,   и   прежде   всего   в   игре;   владеет   разными   формами   и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным   правилам   и   социальным   нормам.   Умеет   распознавать   различные ситуации и адекватно их оценивать. ­ Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать речь для   выражения   своих   мыслей,   чувств   и   желаний,   построения   речевого высказывания в ситуации общения, как с взрослым, так и со сверстниками, хорошо пересказывает небольшие литературные произведения; составляет по плану   и   образцу   рассказы   о   предмете,   по   сюжетной   картинке,   различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение». 37 ­   Открыт   новому,   то   есть   проявляет   стремление   к   получению   знаний, положительной   мотивации   к   дальнейшему   обучению   в   школе.   Проявляет ответственность за начатое дело. ­ У   ребёнка   развита   крупная   и   мелкая   моторика;   он   подвижен,   вынослив, владеет   основными   движениями,   может   контролировать   свои   движения   и управлять ими, следит за правильной осанкой. ­ Ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми   и   сверстниками,   способен   изменять   стиль   общения,   может соблюдать правила безопасного поведения на улице, в общественных местах.  ­ Ребёнок   проявляет   любознательность,   задаёт   вопросы   взрослым   и сверстникам. ­ Интересуется   причинно­следственными   связями,   пытается   самостоятельно придумывать   объяснения   явлениям   природы   и   поступкам   людей;   склонен наблюдать, экспериментировать. ­ Знаком   с   произведениями   детской   литературы,   понимает   на   слух   текст различных жанров художественной литературы.  ­ Обладает   элементарными   представлениями   из   области   живой   природы, естествознания, математики, истории.  ­ Имеет   начальные   представления   о   здоровом   образе   жизни.   Воспринимает здоровый образ жизни как ценность. ­ Эмоционально   отзывается   на   красоту   окружающего   мира,   произведения искусства   (музыку,   танцы,   театральную   деятельность,   изобразительную деятельность).  ­ Проявляет   патриотические   чувства,   ощущает   гордость   за   свою  страну,  её достижения.   Имеет   представление   о   её   географическом   разнообразии, многонациональности, важнейших исторических событиях.  ­ Обладает   начальными   знаниями   о   себе,   о   природе   и   социальном   мире,   в котором он живёт; имеет первичные представления о семье, традиционных семейных   ценностях,   включая   традиционные   гендерные   ориентации, проявляет уважение к своему и противоположному полу. 38 ­ Соблюдает   элементарные   общепринятые   нормы,   имеет   первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится   поступать   хорошо;   проявляет   уважение   к   старшим   и   заботу   о младших. Целевые ориентиры логопедической работы для детей старшей логопедической группы Дети должны уметь: ­ понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; ­ фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; ­  правильно   передавать   слоговую   структуру   слов,   используемых   в самостоятельной речи; ­  пользоваться   в   самостоятельной   речи   простыми   распространенными предложениями и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; ­ владеть элементарными навыками пересказа; ­ владеть навыками диалогической речи;  владеть   навыками   словообразования:   продуцировать   названия   имен ­ существительных   от   глаголов,   прилагательных   от   имен   существительных   и глаголов,   уменьшительно­ласкательных   и   увеличительных   форм   имен существительных; ­ грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с   родо­видовые   окончания   слов   должны нормами   языка,   падежные, проговариваться   четко;   простые   и   некоторые   сложные   предлоги  – употребляться адекватно; ­ использовать в спонтанном общении слова различных лексико­грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.); 39 ­  владеть  элементами грамоты:  навыками чтения  и  печатания слогов,  слов в пределах программы, элементарными математическими представлениями. Целевые ориентиры логопедической работы для детей подготовительной логопедической группы Дети должны уметь: ­ свободно составлять рассказы, пересказы; ­ владеть навыками творческого рассказывания; ­ адекватно употреблять в речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения; ­ понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; ­ понимать и применять в речи все лексико­грамматические категории слов; ­  владеть   навыками   словообразования   разных   частей   речи,   переносить   эти навыки на другой лексический материал; ­  оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка; ­ владеть правильным звуко­слоговым оформлением речи. Помимо этого у детей должны быть достаточно развиты другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению: • фонематическое восприятие; • первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза; • графо­моторные навыки; • элементарные навыки письма и чтения (чтение и написание печатными буквами слогов, слов и коротких предложений). Социально­коммуникативное развитие Ребенок:  ­  владеет основами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность   в   разных   видах   деятельности:   в   игре,   общении, конструировании и др.;  40 ­ выбирает   род   занятий,   участников   по   совместной   деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;  ­  участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;  ­ передает   как   можно   более   точное   сообщение   другому,   проявляя внимание к собеседнику;  ­   регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами   и правилами,   проявляет   кооперативные   умения   в   процессе   игры,   соблюдая отношения   партнерства,   взаимопомощи,   взаимной   поддержки   (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и  т.п.); ­   отстаивает     усвоенные     нормы     и     правила     перед     ровесниками     и взрослыми;  ­  использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,  народным творчеством,  историческими  сведениями,  мультфильмами  и  т.п.;  ­  переносит ролевые действия  в соответствии  с  содержанием игры  на ситуации, тематически близкие знакомой игре;  ­   стремится   к   самостоятельности,   проявляет   относительную независимость от взрослого.   Познавательное развитие Ребенок:  ­   обладает   сформированными   представлениями   о   форме,     величине, пространственных   отношениях   элементов   конструкции,   умеет   отражать   их   в речи;  ­  использует в процессе продуктивной деятельности  все виды  словесной регуляции:   словесного   отчета,   словесного   сопровождения   и   словесного планирования деятельности;  ­  выполняет схематические рисунки  и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);  41 ­   самостоятельно     анализирует     объемные     и     графические     образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;  ­ воссоздает   целостный   образ   объекта   из   разрезных   предметных   и сюжетных  картинок,  сборно­разборных  игрушек,  иллюстрированных  кубиков и пазлов;  ­   устанавливает     причинно­следственные     связи     между     условиями жизни,     внешними     и     функциональными     свойствами     в     животном     и   практического растительном     на   основе   наблюдений     мире     и   экспериментирования;  ­   демонстрирует     сформированные   представления   о   свойствах   и отношениях объектов;  ­ моделирует   различные   действия,   направленные   на   воспроизведение величины,   формы   предметов,   протяженности,   удаленности   с   помощью пантомимических,  знаково­символических  графических  и  других  средств  на основе       предварительного       тактильного      и      зрительного       обследования предметов и их моделей;  ­   владеет     представлениями: количество в пределах десяти,  знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном   математическими     элементарными   (перевернутом)   изображении,   среди   наложенных   друг   на   друга   изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно,   используя   при   необходимости   в   качестве   счетного   материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры); ­ определяет  пространственное  расположение  предметов  относительно себя  (впереди, сзади,  рядом со мной, надо  мной, подо мной),  геометрические фигуры и тела.  ­ определяет   времена   года   (весна,   лето,   осень,   зима),   части   суток (утро, день, вечер, ночь);  42 ­   использует   в   речи   математические   термины,   обозначающие   величину, форму,   количество,   называя   все   свойства,   присущие   объектам,   а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;  ­     владеет   разными   видами   конструирования   (из   бумаги,   природного материала, деталей конструктора);  ­   создает     предметные     и     сюжетные     композиции     из     строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь­десять деталей). Ребенок:  Речевое развитие ­самостоятельно     получает     новую     информацию     (задает     вопросы, экспериментирует);  ­   старается   правильно   произносить   все   звуки,   замечает   ошибки   в звукопроизношении;  ­   грамотно   использует   все   части   речи,   строит   распространенные предложения;  ­  владеет словарным запасом, связанным с содержанием  эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;  ­   использует   обобщающие   слова,   устанавливает   и   выражает   в   речи антонимические и синонимические отношения;  ­  объясняет значения знакомых многозначных слов;  ­   пересказывает   литературные   произведения   по   иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;  ­     пересказывает   произведение   от   лица   разных   персонажей,   используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;  43 ­   выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии  сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;  ­    отражает   в   речи   собственные     впечатления,  представления,   события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения,  рассказы «из личного опыта»;  ­владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение  грамотой. Художественно­эстетическое развитие Ребенок:  ­ стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной  деятельности  (краски,  карандаши,  волоконные  карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное   и   обычное   тесто   для   лепки,   различные   виды   бумаги,   ткани   для аппликации и т. д.);  ­     владеет   разными   способами   вырезания   (из   бумаги,   сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);  ­  знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает  оттеночные цвета красок;  ­ понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка,  дымковская и богородская игрушка);  ­   умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание получившегося продукта деятельности;  ­     эмоционально   откликается   на   воздействие   художественного   образа, понимает   содержание   произведений   и   выражает   свои   чувства   и   эмоции   с помощью творческих рассказов;  44 ­   проявляет   интерес   к   произведениям   народной,   классической   и современной музыки, к музыкальным инструментам;  ­  имеет элементарные представления о видах искусства;  ­  воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;  ­ сопереживает персонажам художественных произведений. Физическое развитие Ребенок:  ­   выполняет   основные   виды   движений   и   упражнения   по   словесной инструкции взрослых;  ­   выполняет   согласованные   движения,   а   также   разноименные   и разнонаправленные движения;  ­ выполняет разные виды бега;  ­ сохраняет   заданный   темп (быстрый,   средний,   медленный) во время ходьбы;  ­   осуществляет   элементарное   двигательное   и   словесное   планирование действий в ходе спортивных упражнений;  ­ знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта; ­ владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,   двигательном   режиме,   закаливании,   при   формировании   полезных привычек и др.). 2. Содержательный раздел Содержание   программы   направлено   на   работу   с   детьми   5­7   летнего   восполняются   пробелы   в   психоречевом   развитии   детей, возраста: осуществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются   и   совершенствуются   навыки   игровой,   физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности. 45 Объем   учебного   материала   рассчитан   в   соответствии   с   возрастными физиологическими   нормативами,   что   позволяет   избежать   переутомления   и дезадаптации   дошкольников.   Для   каждой   возрастной   группы   предложено оптимальное   сочетание   самостоятельной,   индивидуальной   и   совместной деятельности,   сбалансированное   чередование   специально   организованной   и нерегламентированной образовательной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.  Основой   программы   является   создание   оптимальных   условий   для коррекционной   и   образовательной   работы   и   всестороннего   гармоничного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Это достигается   за   счет   создания   комплекса   коррекционно­развивающей   и образовательной   деятельности   в   группе   с   учетом   особенностей психофизического развития детей данного контингента.      Таким   образом,   целостность   программы   обеспечивается   установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников. В   группе   компенсирующей   направленности   ДОУ   коррекционное направление   работы   является   приоритетным,   так   как   целью   его   является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за   речью   детей   и   закрепляют   речевые   навыки,   сформированные   учителем­ логопедом.   Кроме   того,   все   специалисты   и   родители   дошкольников   под руководством   учителя­логопеда   занимаются   коррекционно­развивающей работой,   участвуют   в   исправлении   речевого   нарушения   и   связанных   с   ним процессов. Основой   перспективного   и   календарного   планирования   коррекционно   ­ развивающей   работы,   в   соответствии   с   программой,   является   комплексно   ­ тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала. Ежедневное   многократное   повторение   позволяет   организовать   успешное 46 накопление   и   актуализацию   словаря   дошкольниками   с   ОНР,   согласуется   с задачами   всестороннего   развития   детей,   отражает   преемственность   в организации коррекционно­развивающей работы во всех возрастных группах. «Уровень   актуального   развития»   (УАР)   характеризуется   тем,   какие задания ребенок может выполнить вполне самостоятельно. «Зона ближайшего развития» (ЗБР) указывает на то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Содержание   Программы   обеспечивает   развитие   личности,   мотивации   и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее ­ образовательные области): ­ социально­коммуникативное развитие; ­ познавательное развитие; ­ речевое развитие; ­ художественно­эстетическое развитие; ­ физическое развитие. Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных   и   индивидуальных   особенностей   детей,   определяется   целями   и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно­исследовательской деятельности ­ как сквозных механизмах развития ребенка). Образовательная   деятельность   осуществляется   в   процессе организации  различных видов детской деятельности: ­ игровая, включая сюжетно­ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры; ­ коммуникативная   (общение   и   взаимодействие   со   взрослыми   и сверстниками); 47 ­ познавательно­исследовательская   (исследования   объектов окружающего мира и экспериментирования с ними); ­  восприятие художественной литературы и фольклора; ­ самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице); ­ конструирование   из   разного   материала,   включая   конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал; ­  изобразительная (рисование, лепка, аппликация); ­ музыкальная   (восприятие   и   понимание   смысла   музыкальных произведений,   пение,   музыкально­ритмические   движения,   игры   на   детских музыкальных инструментах); ­ двигательная   (овладение   основными   движениями)   формы активности ребенка. Виды совместной деятельности взрослого с детьми и возможные формы работы Вид деятельности Двигательная Игровая Продуктивная Формы работы с детьми ­ Подвижные дидактические игры ­ Подвижные игры с правилами ­ Игровые упражнения ­  Соревнования ­ Сюжетные игры   ­ Игры с правилами ­ Мастерская по изготовлению продуктов  детского творчества ­ Реализация проектов 48 Коммуникативная Трудовая Познавательно­ исследовательская Музыкально­ художественная Чтение  художественной  литературы ­ Беседа ситуативный разговор ­ Речевая ситуация ­ Составление отгадывание загадок ­ Сюжетные игры ­ Игры с правилами ­ Совместные действия ­ Дежурство ­ Поручение ­ Реализация проекта ­ Наблюдение ­ Экскурсии ­ Решение проблемных ситуаций ­ Экспериментирование ­ Коллекционирование ­ Моделирование ­ Реализация проекта ­ Слушание ­ Исполнение ­ Импровизация ­ Экспериментирование ­ Музыкально­дидактические игры ­ Чтение, обсуждение ­ Разучивание Программа   основывается   на   комплексно­тематическом   принципе построения   образовательного   процесса,   в   основу   которого   положена   идея интеграции содержания разных образовательных областей вокруг единой, общей темы, которая на определенное время (дни, недели) становится объединяющей. Выбор темы учитывает интересы детей, задачи развития и воспитания, текущие явления   и   яркие   события   (времена   года,   памятные   даты,   праздники), региональный   компонент,  традиции   дошкольного   учреждения.  Темы,  с  одной стороны,   социально   значимы   для   общества,   семьи   и   государства,   с   другой 49 стороны учитывают личностный интерес детей, что эффективно сказывается на мотивации образовательного процесса «здесь и сейчас». Тематический план ориентирован на реализацию программы «по спирали», или   «от   простого   к   сложному»   (каждая   из   тем   повторяется   на   следующем возрастном   этапе   дошкольного   детства,   при   этом   возрастает   сложность воспитательных,   развивающих   и   обучающих   задач,   мера   участия   в мероприятиях, направленных на органичное развитие детей в соответствии с их потенциальными возможностями). 2.1  Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями   развития  ребенка, представленными в пяти образовательных  областях Содержание   психолого­педагогической   работы   по   освоению образовательных   областей   ориентировано   на   развитие   физических, интеллектуальных   и   личностных   качеств   детей.   Задачи   психолого­ педагогической   работы   решаются   интегрированно   в   ходе   освоения   всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной   области,   с   обязательным   коррекционно­педагогическим   и психологическим сопровождением. «Социально­коммуникативное развитие» Социально­коммуникативное   развитие   направлено   на   усвоение   норм   и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие   общения   и   взаимодействия   ребенка   со   взрослыми   и   сверстниками; становление   самостоятельности,   целенаправленности   и   саморегуляции собственных   действий;   развитие   социального   и   эмоционального     интеллекта, эмоциональной   отзывчивости,   сопереживания,   формирование   готовности   к совместной   деятельности   со   сверстниками,   формирование   уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых   в   Организации;   формирование   позитивных   установок   к   различным 50 видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основные цели и задачи Цель: Социализация, развитие общения, нравственное воспитание.  Основная цель коррекционной работы для  детей с нарушением речи — овладение   навыками   коммуникации   и   обеспечение     оптимального   вхождения детей с речевыми нарушениями в общественную жизнь. Задачи: 1.Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, воспитание моральных и  нравственных  качеств  ребенка,  формирование  умения  правильно   оценивать свои поступки и поступки сверстников. 2.Развитие   общения   и   взаимодействия   ребенка   со   взрослыми   и сверстниками, эмоциональной   отзывчивости,   развитие   социального   и   эмоционального   интеллекта,   уважительного   и сопереживания,   доброжелательного отношения к окружающим. 3.Формирование   готовности   детей   к   совместной   деятельности,   развитие умения договариваться, самостоятельно разрешать конфликты со сверстниками. 4.Ребенок в семье и сообществе. Формирование образа Я, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование гендерной, семейной принадлежности. 5.Самообслуживание,   самостоятельность,   трудовое   воспитание.   Развитие   самообслуживания; навыков целенаправленности и саморегуляции собственных действий. 6.Воспитание   культурно­гигиенических   навыков. становление   Формирование     самостоятельности, позитивных   установок   к   различным   видам   труда   и   творчества,   воспитание положительного отношения к труду, желания трудиться. 7.Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей   и   его   результатам.   Формирование   умения   ответственно   относиться   к порученному заданию (умение и желание доводить дело до конца, стремление сделать его хорошо). 8.Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. 51 9.Формирование основ безопасности: ­   Формирование первичных представлений о безопасном поведении в быту, социуме, природе. Воспитание осознанного отношения к выполнению правил безопасности. ­ Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. ­ Формирование представлений о некоторых типичных опасных ситуациях и способах поведения в них. ­ Формирование   элементарных   представлений   о   правилах   безопасности дорожного движения; воспитание осознанного отношения к необходимости выполнения этих правил. Задачи социально­коммуникативного развития для детей с ОВЗ: ­ формирование   у   ребенка   представлений   о   самом   себе   и   элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; ­ формирование навыков самообслуживания; ­ формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним; ­ формирование   предпосылок   и   основ   экологического     мироощущения, нравственного   отношения   к   позитивным   национальным   традициям   и общечеловеческим ценностям; ­ формирование   умений   использовать   вербальные   средства   общения   в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.  «Познавательное развитие» Познавательное   развитие   предполагает   развитие   интересов   детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,   становление   сознания;   развитие   воображения   и   творческой активности;   формирование   первичных   представлений   о   себе,   других   людях, 52 объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях   и   др.),   о   малой   родине   и   Отечестве,   представлений   о социокультурных   ценностях   нашего   народа,   об   отечественных   традициях   и праздниках,   о   планете   Земля   как   общем   доме   людей,   об   особенностях   ее природы, многообразии стран и народов мира». Основные цели и задачи Формирование   элементарных   математических   представлений. Формирование   элементарных   математических   представлений,   первичных представлений   об   основных   свойствах   и   отношениях   объектов   окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени. Развитие   познавательно­исследовательской   деятельности.   Развитие познавательных   интересов   детей,   расширение   опыта   ориентировки   в окружающем, сенсорное развитие, развитие любознательности и познавательной мотивации;   формирование   познавательных   действий,   становление   сознания; развитие   воображения   и   творческой   активности;   формирование   первичных представлений   об   объектах   окружающего   мира,   о   свойствах   и   отношениях объектов   окружающего   мира   (форме,   цвете,   размере,   материале,   звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях и др.). Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать,   сравнивать,   выделять   характерные,   существенные   признаки предметов   и   явлений   окружающего   мира;   умения   устанавливать   простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения. Ознакомление с предметным окружением. Ознакомление с предметным миром   (название,   функция,   назначение,   свойства   и   качества   предмета); восприятие предмета как творения человеческой мысли и результата труда. Формирование   первичных   представлений   о   многообразии   предметного окружения;   о   том,   что   человек   создает   предметное   окружение,   изменяет 53 совершенствует   его   для   себя   и   других   людей,   делая   жизнь   более   удобной комфортной.   Развитие   умения   устанавливать   причинно­следственные   связи между миром предметов и природным миром. Ознакомление   с   социальным   миром.   Ознакомление   с   окружающим социальным   миром,   расширение   кругозора   детей,   формирование   целостной картины   мира.   Формирование   первичных   представлений   о   малой   родине   и Отечестве,   представлений   о   социокультурных   ценностях   нашего   народа,   об отечественных   традициях   и   праздниках.   Формирование   гражданской принадлежности;   воспитание   любви   к   Родине,   гордости   за   ее   достижения, патриотических чувств. Формирование элементарных представлений о планете Земля как общем доме людей, о многообразии стран и народов мира. Ознакомление   с   миром   природы.  Ознакомление   с   природой   и природными явлениями. Развитие умения устанавливать причинно­следственные связи между природными явлениями. Формирование первичных представлений о природном   многообразии   планеты   Земля.   Формирование   элементарных экологических представлений. Формирование понимания того, что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды. Воспитание умения правильно вести себя в природе. Воспитание любви к природе, желания беречь ее. «Речевое развитие» Для развития речи детей особое значение имеет усвоение ими родного языка,   формирование   речи.   Развитие   речи   осуществляется   во   всех   видах деятельности   детей   и   является   необходимой   частью   коррекционно­ воспитательной работы детского сада для детей с нарушением речи. Необходимо   проводить   систематические   занятия   по   развитию   речи   по подгруппам и индивидуально. Осуществляя работу по развитию речи, педагог внимательно прислушивается к тому, о чем и как говорят дети, учит их строить 54 фразы,   последовательно   излагать   мысли,   правильно   по   смыслу   употреблять слова. Для   развития   речи   большое   значение   имеет   наличие   у   детей   реальных представлений об окружающем мире. Поэтому применение средств наглядности осуществляется   с   учетом   своеобразия   зрительного   восприятия.   Предметы, явления, иллюстрации, игрушки, по которым составляется словесное описание, должны быть зрительно доступны детям. Изображения на картинках не должны быть   перегружены   объектами.   Для   ребенка   с   речевыми   нарушениями   речь педагога   должна   служить   примером   и   быть   образной,   выразительной   и эмоционально окрашенной. Отбор литературного материала  педагог строит с учетом знаний детей и их интеллектуальных возможностей. Речевое   развитие   включает   владение   речью   как   средством   общения   и культуры;   обогащение   активного   словаря;   развитие   связной,   грамматически правильной   диалогической   и   монологической   речи;   развитие   речевого   развитие   звуковой   и   интонационной   культуры   речи, творчества; фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание   на   слух   текстов   различных   жанров   детской   литературы; формирование звуковой аналитико­синтетической активности как предпосылки обучения грамоте». Основные цели и задачи Развитие   речи.   Развитие   свободного   общения   с   взрослыми   и   детьми, овладение   конструктивными   способами   и   средствами   взаимодействия   с окружающими. Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя   речи,   связной   речи   —   диалогической   и   монологической   форм; формирование   словаря,   воспитание   звуковой   культуры   речи.   Практическое овладение воспитанниками нормами речи.  55 Художественная   литература.   Воспитание   интереса   и   любви   к   чтению; развитие   литературной   речи.   Воспитание   желания   и   умения   слушать художественные произведения, следить за развитием действия. Старшая группа (от 5 до 6 лет) Развивающая речевая среда Продолжать развивать речь как средство общения.  Расширять   представления   детей   о   многообразии   окружающего   мира. Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини­коллекции (открытки,   марки,   монеты,   наборы   игрушек,   выполненных   из   определенного материала), иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных   художников),   открытки,   фотографии   с   достопримечательностями родного края, репродукции картин.  Поощрять   попытки   ребенка   делиться   с   педагогом   и   другими   детьми разнообразными   впечатлениями,   уточнять   источник   полученной   информации (телепередача,   рассказ   близкого   человека,   посещение   выставки,   детского спектакля и т. д.). В   повседневной   жизни,  в   играх   подсказывать   детям   формы   выражения вежливости   (попросить   прощения,   извиниться,   поблагодарить,   сделать комплимент). Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять. Формирование словаря Обогащать   речь   детей   существительными,   обозначающими   предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; глаголами (моет, вытирает, готовит, стирает, гладит, лечит, возит), наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко). Упражнять в подборе существительных к прилагательному (белый — снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун — озорник — проказник), с 56 противоположным   значением   (слабый   —   сильный,   пасмурно   —   солнечно), использовать   слова,   обозначающие   материалы   (дерево,   металл,   стекло, пластмасса и т.д.). Помогать   детям   употреблять   в   речи   слова   в   точном   соответствии   со смыслом. Учить   детей   беседовать,   опираясь   на   имеющийся   прошлый   опыт, правильно задавать вопросы воспитателю. Продолжать учить понимать значения многозначных слов (молния, лист; лить, плыть; полный, тяжелый). Учить   понимать   образные   выражения   в   загадках,   объяснять   смысл поговорок. Звуковая культура речи Дальнейшее   совершенствование   речевого   слуха,   закрепление   навыков четкой, правильной, выразительной речи. Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков.  Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с — з, с — ц, ш — ж, ч — ц, с — ш, ж — з, л — р. Продолжать   развивать   фонематический   слух.   Учить   определять   место звука в слове (начало, середина, конец). Отрабатывать интонационную выразительность речи. Использование   скороговорок,   чистоговорок,   загадок,   стихов   для отработки дикции (четко и внятно), силы голоса (шепотом, вполголоса, громко), темпа речи (медленно, умеренно, быстро). Обучать   вопросительной,   восклицательной   и   повествовательной интонации. Совершенствовать речевой слух. Грамматический строй речи Продолжать   учить     согласовывать   прилагательные   с   существительными (лягушка — зеленое брюшко),  57 Учить согласовывать существительные с числительными (пять груш, трое  Учить   образовывать   существительные   с   уменьшительными   и ребят), ласкательными   суффиксами   (береза   —   березка   —   березонька),   различать смысловые оттенки глагола (бежал — забежал — подбежал), прилагательных (умный — умнейший, плохой — плохонький) и употреблять их в речи. В играх с предметами и картинками упражнять в правильном согласовании слов в роде, числе, падеже, понимании и употреблении предлогов (на, в, за, под, из). Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель). Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь — медведица — медвежонок — медвежья). Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа   в   именительном   и   винительном   падежах;   глаголы   в   повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени Учить составлять по образцу простые и сложные предложения. Учить   понимать   и   соотносить   с   игрушками   и   картинками   названия животных   и   их   детенышей   в   единственном   и   множественном   числе   (утка— утенок — утята). Продолжать   работу   над   смысловым   значением   слов   (почему   шапку называют ушанкой). Связная речь  Развивать умение поддерживать беседу. Совершенствовать диалогическую форму речи.  Поощрять   попытки   высказывать   свою   точку   зрения,   согласие   или несогласие с ответом товарища. Развивать монологическую форму речи. 58 Учить самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картинок (2 —3),   определять   последовательность   действий   и   событий,   придумывать события, предшествующие изображенному и следующие за ним. Учить составлять рассказ или сказку об игрушке, соблюдать композицию и выразительность текста; составлять рассказы из собственного опыта.  Учить   (по   плану   и   образцу)   рассказывать   о   предмете,   содержании сюжетной картины. Формировать   умение   составлять   небольшие   рассказы   творческого характера на тему, предложенную воспитателем. Учить   детей   слушать   и   понимать   речь   воспитателя,   отвечая   на   его вопросы,   воспроизводить   хорошо   знакомые   сказки   и   короткие   рассказы, отвечать   на   вопросы   по   содержанию   картинки   и   при   описании   игрушки; составлять короткие рассказы по ним (2—3 предложения).  Чтение и рассказывание детям Учить, эмоционально откликаясь, слушать, понимать содержание сказки, запоминать образные слова (Л.Н. Толстой, «Три медведя»; «Кот, петух и лиса»). Воспринимать интонационные оттенки в исполнении, в передаче характера персонажей (А.Барто, «Игрушки»; З.Александрова, «Мой мишка»). Побуждать к эмоциональному восприятию содержания, ритмичности речи, образности   языка,   различать   прозаическую   и   стихотворную   речь   («Маша   и медведь» — русская народная сказка; С.Маршак, «Перчатки»; К. Чуковский, «Мойдодыр»; А. Барто. «Машенька»). Учить   эмоционально   воспринимать   сюжет,   некоторые   особенности художественного   повествования,   замечать особенности сказочной композиции: зачин, концовку, повторы («Заяц, лиса и   сопереживать   персонажам, петух»; «Петух и бобовое зернышко»; «Волк и козлята»). Учить   различать   стихотворения   (С.   Маршак,   «Мяч»,   «Кто   колечко найдет?»)   и   прозу   (Н.   Павлова,   «Чьи   башмачки?»).   Понимать,   что   в 59 художественных   произведениях   могут   быть   отражены   разные   жизненные явления: праздник, смешные и серьезные эпизоды из жизни детей. Формировать   умение   ориентироваться   в   знакомых   произведениях, узнавать их по картинкам, отвечать на вопросы по содержанию, выразительно исполнять знакомые потешки, стихотворения. Подготовительная группа (от 6 до 7 лет) Развивающая речевая среда Приучать детей — будущих школьников — проявлять инициативу с целью получения новых знаний. Совершенствовать речь как средство общения. Выяснять, что дети хотели бы увидеть своими глазами, о чем хотели бы узнать,   в   какие   настольные   и   интеллектуальные   игры   хотели   бы   научиться играть, какие мультфильмы готовы смотреть повторно и почему, какие рассказы (о чем) предпочитают слушать и т. п. Опираясь   на   опыт   детей   и   учитывая   их   предпочтения,   подбирать наглядные   материалы   для   самостоятельного   восприятия   с   последующим обсуждением с воспитателем и сверстниками. Уточнять высказывания детей, помогать им более точно характеризовать объект,   ситуацию;   учить   высказывать   предположения   и   делать   простейшие выводы, излагать свои мысли понятно для окружающих. Продолжать формировать умение отстаивать свою точку зрения. Помогать осваивать формы речевого этикета. Продолжать   содержательно,   эмоционально   рассказывать   детям   об интересных фактах и событиях. Приучать детей к самостоятельности суждений. Формирование словаря Развивать   лексическую   способность   за   счет   пополнения   словаря синонимами и антонимами, умение правильно употреблять слова.  60 Развивать   у   детей   интерес   к   слову.   Учить   их   выделять   в   предмете   и правильно   называть   существенные   признаки,   обогащая   словарь   точными названиями качеств (материал, форма, цвет, размер). Обращать внимание на правильность понимания и употребления детьми обобщающих слов, упражнять в использовании их в речи. Формировать   правильное   понимание   переносного   смысла   в  пословицах, поговорках. Продолжать упражнять детей в четком и внятном произнесении слов, в смене   силы,   высоты   голоса,   темпа   речи,   в   правильном   использовании интонационных   средств  выразительности  с  учетом содержания  высказывания, условий речевого общения. развивать   понимание   переносного   значения   слов   в   зависимости   от противопоставлений   и   сочетаний   (ручей   мелкий,   а   река   глубокая;   ягоды смородины мелкие, а клубники — крупные).  Работать над уточнением понимания слов, противоположных по смыслу (что может быть глубоким? мелким? легким? тяжелым?).  Работать   с   многозначными   словами   разных   частей   речи   (бежит   река, мальчик, время, растет цветок, дом, ребенок, острый нож:, суп, ум). Совершенствовать   умение   использовать   разные   части   речи   в   точном соответствии с их значением и целью высказывания. Помогать детям осваивать выразительные средства языка. Звуковая культура речи   Совершенствовать   звуковую   культуру   речи.   Закреплять   правильное произношение звуков. Упражнять детей в дифференциации звуков на слух и в произношении   (свистящих,   шипящих,   звонких   и   глухих,   твердых   и   мягких согласных). Отрабатывать дикцию: учить детей внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями. 61 Совершенствовать   фонематический   слух:   учить   называть   слова   с определенным звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове. Укреплять   и   развивать   артикуляционный   и   голосовой   аппарат.   Учить детей четко и внятно произносить слова и фразы, менять силу и высоту голоса, темп и ритм речи в соответствии со смысловым содержанием. Развивать   звуковой   анализ   слова.   Учить   вычленять   в   словах   и   фразах определенные звуки и слоги. Учить работать со схемами предложений и слов. Работать   над   совершенствованием   дикции,   развитием   голосового   Использование   скороговорок,   правильной   артикуляцией. аппарата, чистоговорок, потешек, шуток, стихов. Развивать чувство ритма. Грамматический строй речи Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении. Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные   с   суффиксами,   глаголы   с   приставками,   прилагательные   в сравнительной и превосходной степени. Учить   образовывать   слова,   обозначающие   профессии,   детенышей животных, предметы быта. Помогать   правильно   строить   сложноподчиненные   предложения, использовать   языковые   средства   для   соединения   их   частей   (чтобы,   когда, потому что, если, если бы и т. д.). Формировать морфологическую и синтаксическую сторону детской речи. Активизировать речь в разных формах общения (беседа, рассказ, чтение стихов). Закреплять знания и умения, полученные детьми в предыдущие годы, но на более сложном словесном материале с опорой на наглядное представление между предметами, явлениями. 62 Образовывать   родственные   слова   (маленький,   молодой   лес   —   лесок; человек,   который   ухаживает   за   лесом,   охраняет   его,   —   лесник;   сказочный человечек — старичок­лесовичок и др.). Связная речь Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи. Учить средствам речевой выразительности (жестам, мимике, интонации). Формировать   умение   вести   диалог   между   воспитателем   и   ребенком, между детьми; учить быть доброжелательными и корректными собеседниками, воспитывать культуру речевого общения. Развивать у детей умения и навыки рассказывания, учить их придумывать содержание   и   передавать   его   в   понятной,   доступной   форме,   используя творческие задания: продолжи, заверши рассказ, составь рассказ или сказку по плану, по теме. Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины,   по   набору   картинок   с   последовательно   развивающимся   действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его. Учить   пересказу   литературного   произведения   (логично   и последовательно) Чтение и рассказывание детям Знакомить с разными жанрами художественной литературы, в том числе с   поговорки, произведениями   малых   фольклорных   форм   (пословицы, фразеологизмы, загадки). После чтения литературных произведений обращать внимание   детей   не   только   на   содержание,   но   и   на   художественную   форму. Давать детям задания на подбор эпитетов, сравнений, метафор, других образных средств. Развивать   осознание   обобщенного   смысла   малых   фольклорных   форм («Зарубить на носу» — запомнить навсегда', «Повесить голову» — загрустить). 63 Развивать эмоциональную восприимчивость повествований литературных произведений, понимать их характер: радостный, торжественный тон (А. Барто, «На   праздник»);   серьезный,   строгий   (Б.   Коваль,   «На   границе»);   веселый, шуточный («У страха глаза велики», сказка). Подводить   детей   к   пониманию   особенностей   литературных   приемов: наделение животных свойствами человека («Лисичка­сестричка и серый волк», сказка   в   обработке   М.   Булатова);   песенно­ритмическое   начало   и   концовка, троекратные повторы, вставные песенки («Три поросенка», английская сказка в обработке   С.   Михалкова);   преувеличения   («Заяц­хваста»,   сказка   в   сказке); краткое повествование о человеке, окружающей действительности, о природе в рассказе   (Н.   Носов,   «На   горке»   и   др.);   рифма   в   стихотворении.   Учить передавать   свое   отношение   к   содержанию   стихотворений,   чувствовать   и воспроизводить   образность   языка,   уметь   пользоваться   паузами,   логическими ударениями (С. Маршак, «Песня о елке»), любование, восхищение картинами зимней природы (И. Суриков, «Белый снег, пушистый»). Пересказ Учить   детей   пересказу   в   соответствии   с   темой   и   изобразительными средствами. Передавать диалогическую речь. Подготовка к обучению грамоте  Дать представления о предложении (без грамматического определения).  Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности. В работе использовать схематическое изображение количества слов в предложении в виде полосок бумаги из двух, трех, четырех линий. Закреплять   умение   детей   проводить   звуковой   анализ   слов   различной звуковой   структуры,   т.е.,   устанавливать   последовательность   звуков   в анализируемых   простых   словах;   давать   качественную   характеристику   звукам 64