«Беседа как один из приоритетных методов обучения иностранному языку в школе»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение МИНОБРНАУКИ РОССИИ высшего профессионального образования «Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского» Факультет иностранных языков Кафедра английского языка и методики его преподавания Курсовая работа На тему: «Беседа как один из приоритетных  методов обучения иностранному языку в  школе». Выполнила: Фещенко Татьяна Григорьевна Брянск, 2018 Введение Для успешного обучения важно знать не только его сущность и  внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться.  Эти закономерности обусловлены тем общим дидактическим  требованием, согласно которому содержание образования в школе должно  быть эффективным и успешным. Эффективность учебного процесса во многом зависит от методов  обучения, которые соответствуют целям, содержанию учебной информации и  используемым средствам. Доминирование целевых установок на повышение  познавательной активности обучаемых активизирует потребность применения методов, раскрывающих причинно­следственные связи изучаемых процессов и явлений. Методы осуществления целостного педагогического процесса – это  способы взаимодействия педагога и учащихся с целью решения  образовательно­воспитательных задач. При этом учитель выступает  руководителем и организатором педагогически целесообразной деятельности  учащихся. Своими корнями метод восходит к деятельности как путь, способ  ее осуществления, ведущий к достижению цели деятельности. От применяемых методов обучения зависит успех всего учебного  процесса, а именно этим обусловлено особое внимание к методам  обучения[128,анисимов]. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод ­ процессуальная характеристика деятельности. Но не любой  процесс есть  метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности,  определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным  образом, а процессе решения соответствующих задач. Метод отражает внутренние закономерности развития той  деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному  процессу существенные особенности (Ф.Ф.Королев, В.Е. Гмурман).  Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и  более оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие  надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности. Философы также обращают внимание на то, что метод — это правила  действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности — нет правила, а значит, и нет метода – П.В. Копнин. Однако правила могут  быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются  алгоритмические правила. Для решения творческих задач наиболее  эффективны эвристические предписания. Возможны также правила  промежуточного типа. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности.  принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает  осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения,  проявляющихся в их диалектическом единстве. В этой связи более  правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения  (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике  представлен в работах М.М.Левиной. М.И. Махмутова, Т. И. Шамовой и др.  Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать  один из важнейших методологических принципов педагогики — принцип  личностно­деятельностного подхода к изучению педагогических явлений[270,  сластенин]. Методам обучения, от которых зависит немалый успех не только  работы учителя, но и школы в целом, посвящен не один десяток  фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных  методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это,  проблема методов обучении как в теории обучения, так и в реальной  педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени  порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они  объясняются непрекращающимися попытками теоретиков­педагогов перейти  от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной  системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия  природы метода обучения и разработки основ их классификации  [259,пидкасистый]. Понятие метода обучения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его  трактовки. Однако, несмотря на различные определения, которые дают ему  отдельные дидакты, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки  зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом  организации учебно­познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве  исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное  понятие и подойти к его научному определению. Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ,  путь к достижению цели. Этимология слова сказывается и на его трактовке  как научной категории. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как  упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по  достижению определенных учебно­воспитательных задач. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в  себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и  организацию активной учебно­познавательной деятельности учащихся. [197,харламов] Учебная деятельность на уроках иностранного языка направлена не  только на усвоение учебного материала (фонетика, лексика, грамматика), но и на решение разнообразных задач. Применительно к иностранному языку  «решение задач» означает использование усвоенного языкового и речевого  материала в целях общения. Общения осуществляется в форме  монологического и диалогического высказываний. Особое внимание  уделяется диалогической речи. Это связано с тем, что происходит  совершенствование диалогичности между всеми участниками учебно­ воспитательного процесса. Понятие «метод обучения» является одни из ключевых понятий  западной педагогической науки. В то же время в зарубежной педагогике нет  единого определения данного понятия. Метод трактуется как: ­ набор определенных техник, применимых в широком спектре учебных  предметов; ­ способ практической реализации теоретического знания конкретного  учителя; ­ деятельность учителя, призванная обеспечить совершенствование  учащегося через учение и характеризуемая набором принципов и приемов. Важно заметить, что некоторые авторы заменяют понятие «метод  обучения» на понятием «стратегия обучения», определяя ее как общий план  действий, который учитель может воплотить в каждой конкретной ситуации. Мы полагаем, что рассмотрение и использование методов в процессе  обучения в школе является актуальным как ранее, так и на сегодняшний день.  Методы обучения – категория историческая. Наблюдая за процессом  обучения в школе, ученые­педагоги обратили внимание на огромное  разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды  деятельности они и стали называть методами обучения. Такой подход к  определению методов обучения послужил для разных авторов поводом  выделять разное количество методов обучения и давать им разнообразные  наименования. В частности, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин выделяли  словесные, наглядные и практические методы обучения; М.А. Данилов, Б.П.  Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний и  методы формирования умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов – активные и пассивные, хотя по характеру познавательной  деятельности обе группы могут осуществляться по­разному. Однако, несмотря на различия в подходах, большинство авторов склонны считать  метод обучения способом организации учебной деятельности.  В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.  Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения  на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы  учащихся (упражнения, самостоятельная работа) [5, 262]. Распространенной является классификация методов обучения по  источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют: Словесные методы (источником знания является устное или печатное  слово); наглядные методы (источником знания являются наблюдаемые  предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (учащиеся  получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).  Более подробно остановимся на классификации словесных методов  обучения. Именно словесные методы обучения и специфика их применения в  образовательном процессе и явились темой нашего исследования. Объект исследования: методы обучения в современной школе. Предмет исследования: использование словесных методов обучения в  образовательном процессе. Гипотеза: мы предполагаем, что словесные методы не только являются  ведущими в образовательном процессе, но и влияют на успеваемость  учащихся, на более успешное усвоение знаний. Методы, используемые в работе: наблюдение, тестирование, беседы с  учителями, теоретико­методологический анализ психолого­педагогической  литературы, изучение и обобщение психологического опыта. Цель исследования: изучить специфику использования словесных  методов в образовательном процессе современной школы. Задачи: 1) изучить педагогическую и методическую литературу по  данной теме;               2) охарактеризовать различные методы обучения;               3) изучить возможные классификации методов обучения и их  выбор в образовательном процессе;     4) определить специфику выбора учителем методов обучения  для использования их в учебной деятельности;               5) обосновать необходимость использованиясловесных методов  в образовательном процессе современной школы; 6) рассмотреть метод беседы как один из приоритетных методов обучения иностранному языку в школе. Для выполнения вышеперечисленных задач нами была использована  следующая структура работы: Введение 2 главы с выводами Заключение Список литературы из11источников Приложения Оглавление Введение  Глава I. Общая характеристика методов обучения. 1.1. Понятие о методах обучения и их классификации. 1.2. Выбор методов обучения учителем. Выводы по первой главе. Глава II. Специфика словесных методов обучения. 2.1. Роль словесных методов обучения в образовательном процессе  современной школы. 2.2. Беседа как один из приоритетных методов обучения иностранному  языку в школе. Выводы по второй главе. Заключение Список литературы Приложения Глава I. Общая характеристика методов обучения. 1.1. Понятие о методах обучения и их классификации. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить –  выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно  достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить  обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного  процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным  результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы –  средства обучения» является определяющей. Определение метода обучения во многом повторяет дефиницию метода  исследования. Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и  учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под  методами обучения (дидактическими методами) часто понимают  совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.  В педагогической литературе понятие метода часто относят только к  деятельности педагога или деятельности учащихся. В первом случае уместно  говорить о методах преподавания.  А во втором – о методах учения. Если же  речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно,  проявляются методы обучения. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и  субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми  постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно  присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными  педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения,  требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также  постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.  Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Именно наличие в методе постоянной,  общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию  методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в  большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора,  оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего  проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов,  а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого  педагогического искусства [471, подласый]. Между прочим, и у методов есть своя история. В 20е годы в педагогике  велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки,  процветавших в старой школе и предпринимались поиски таких методов,  которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение  знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал  положение о том, что в обучении могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался  критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался  исследовательский, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы все  должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и  самостоятельно подходить к соответствующим выводам. Попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких­ то универсальных методов была необоснованной. Тот же исследовательский  метод, например, даже на занятиях по математике, физике и химии может  применяться не всегда. Что же касается изучения литературы, истории и  других предметов, которые содержат много описательного материала, то  использование этого метода носит весьма ограниченный характер. В 20­е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так  называемого метода проектов, в основе которого, как уже отмечалось в 7­й  главе, лежит философия прагматизма и который был заимствован из США.  Однако обнаружилось, что согласно этому методу ликвидация отдельных  учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому  "проектированию" и "деланию" резко снижали качество общеобразовательной  подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в  процессе его должны применяться различные методы учебной  деятельности[199, харламов]. Метод обучения характеризуется тремя признаками: он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.  Таким образом, понятие метода обучения отражает, во­первых, способы  обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их  взаимосвязи; во­вторых, специфику их работы по достижению различных  целей обучения. Иными словами, методы обучения – это способы совместной  деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения,  т.е. дидактических задач. Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную  логическую структуру – индуктивную, дедуктивную или индуктивно­ дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных  исследований И.Я. Лернера в данной области. Логическая структура метода  обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной  деятельности учащихся [230, пидкасистый8]. В реальной педагогической действительности методы обучения, так же  как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым  относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между  учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной  деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды  деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений  материальной и духовной культуры, слово, речь и др.[262, пидкасистого2]. Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По  каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим  появляется множество классификаций методов, в которых последние  объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Лишь ту  классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой  обучения и служит основой для ее рационализации. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не  следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов.  Обучение – чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система  методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность,  учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения  методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных  классификаций методов обучения. 1.Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних  философских и педагогических системах и уточненная для нынешних  условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется  источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика,  наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще  один – книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный  безбумажный источник информации – видео в сочетании с новейшими  компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять  методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.  Каждый из этих общих методов имеет способы выражения. 2.Классификация методов по назначению (Данилов М.А., Есипов Б.П.). в  качестве общего признака классификации выступают последовательные  этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяют  следующие методы: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний,  умений и навыков. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с  классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче  помочь педагогам в осуществлении учебно­воспитательного процесса и  упростить номенклатуру методов. 3.Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности  (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают  учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной  классификации выделяются следующие методы: объяснительно­ иллюстративный (информационно­рецептивный), репродуктивный,  проблемное изложение, частично­поисковый(эвристический),  исследовательский. Если, например, познавательная деятельность, организованная  учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их  безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то  здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и  соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком  уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в  результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место  эвристический или еще более высокий – исследовательский метод обучения  [475, подласый]. 4.По дидактическим целям выделяют две группы методов обучения: методы,  способствующие первичному усвоению учебного материала. Это  информационно­развивающие методы (устное изложение учителя, беседа,  работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения  (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский  метод. Ко второй группе относятся методы, способствующие закреплению и  совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и другие. Это такие методы как: упражнения (по образцу, комментированные  упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. 5.Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных  классификаций методов обучения, в которых последние группируются на  основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация  методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: методов  преподавания и методов обучения. Полинарную классификацию   методов обучения, в которой в единстве  сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также  логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И.  Паламарчук.  6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения: методы  организации и осуществления учебно­познавательной деятельности; методы  стимулирования и мотивации учебно­познавательной деятельности; методы  контроля и самоконтроля за эффективностью учебно­познавательной  деятельности[480, подласый]. Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе  и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо  учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические.  Такой же точки зрения придерживается польский дидактЧ.Куписевич. И  действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко  используются в учебном процессе[200,харламов]. 1.2. Выбор методов обучения учителем. В педагогической действительности методы реализуются в различных  формах: конкретных действиях, приемах, организационных формах. Методы обучения – категория историческая. Наблюдая за процессом  обучения в школе, ученые­педагоги обратили внимание на огромное  разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды  деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель  объясняет новый материал – он использует метод объяснения; учащиеся  самостоятельно изучают материал – это метод самостоятельной работы;  ученик выполняет практическое задание – метод практической работы;  учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное  задание – метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный  материал – метод иллюстрации и т.д.[229, пидкасистый8]. Установлено, что методы в учебно­воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую,  побуждающую (мотивационную) и контрольно­коррекционную. Посредством  метода достигается цель обучения – в этом его обучающая функция,  обусловливаются те или иные уровни и темпы развития учащихся  (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая  функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к  учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором  познавательной деятельности – в этом заключается его побуждающая  функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих,  учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно­коррекционная функция).  Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на  всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов  возрастает, других – снижается. В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического  опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов  обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно­воспитательного процесса. Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему  заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей  достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся  возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу  считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод  обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости.  Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных  для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор  оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить  познавательный процесс [508, Подласый]. В психолого­педагогической литературе выделено немало причин,  влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в  иерархическую систему [приложение1]. Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор  методов обучения: 1.Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них. 2.Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в  частности. 3.Цели и задачи обучения. 4.Учебные возможности школьников (возрастные, уровень  подготовленности, особенности классного коллектива). 5.Внешние условия (географические, производственное окружение). 6.Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание  типичных ситуаций процесса обучения). При использовании комплекса названных условий преподаватель  принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе  словесных, наглядных или практических методов; репродуктивных или  поисковых методов управления самостоятельной работой; методов контроля  и самоконтроля. Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план  выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает  вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать материал или организует его усвоение учащимися путем самостоятельной работы. В первом случае может  понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда  он дает учащимся задание на проведение определенных предварительных  наблюдений или предварительное чтение нужного материала. В ходе самого  изложения учитель может воспользоваться либо информационным  изложением­сообщением, либо проблемным (рассуждающим, диалогическим)  изложением. Объясняя новый материал, учитель систематически обращается  и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной  самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией  натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п., при  этом учащиеся делают записи, составляют графики, схемы и т.д.  Совокупность этих промежуточных решений дает целостное решение о  выборе определенного сочетания методов обучения [248, Пидкасистый8]. Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и  взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них. Ю.К. Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов  обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на  решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при  этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в  которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает  необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его  сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний. Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор  методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям  образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно  руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он  соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей,  анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и  уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи,  необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже  общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и  беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда  абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях  обязательно будет самым плохим»1. Методы обучения, при помощи которых  достигаются ожидаемые результаты. оставаясь принципиально одинаковыми,  бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и  условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие  методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности[275, сластенин]. С чисто формальной точки зрения прогнозирование оптимальных  методов не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико­ множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество  методов и множество условий, в которых они применяются. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные  (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя  предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится  пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных,  неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических  выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в  имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те,  которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым  критериям. Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных  выборов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно  «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и  посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые  удовлетворяют заранее обусловленным критериям[509, Подласый]. Выводы по первой главе Метод — это общее теоретическое представление о единой  деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения,  т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод  воплощает в себе научное представление о наиболее целесообразных для  данных условий средствах осуществления определенной цели образования,  педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его  содержания[261, пидкасистого2]. Метод обучения характеризуется тремя признаками: он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.  Таким образом, понятие метода обучения отражает, во­первых, способы  обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их  взаимосвязи; во­вторых, специфику их работы по достижению различных  целей обучения. Иными словами, методы обучения – это способы совместной  деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения,  т.е. дидактических задач. Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По  каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим  появляется множество классификаций методов, в которых последние  объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой  обучения и служит основой для ее рационализации. Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор  методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям  образования. В практической деятельности учитель, выбирая их, обычно  руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он  соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей,  анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и  уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического  опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов  обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно­воспитательного процесса. Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных  выборов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно  «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и  посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые  удовлетворяют заранее обусловленным критериям. Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль,  служа средством реализации другого метода. Каждый из методов  предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и  познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому  результату — усвоению соответствующего ему вида содержания. Глава II. Специфика словесных методов обучения. 2.1. Роль словесных методов обучения в образовательном процессе  современной школы. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения  на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы  учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является  классификация методов обучения по источнику получения знаний. В  соответствии с данным подходом выделяют:  ­ словесные методы (источником знания является устное или печатное  слово); ­ наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые  предметы, явления, наглядные пособия); ­ практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают  умения, выполняя практические действия). Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов  обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом  передачи знаний. Прогрессивные педагоги –Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. ­ выступали против абсолютизации их значения, доказывали  необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В  настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К  оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы  позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию,  поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С  помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины  прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует  воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,  объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой[232, пидкасистого  2011]. Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая  функция данного метода – обучающая. Сопутствующие функции –  развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно­коррекционная. Рассказ – последовательное монологическое изложение  преимущественно учебного материала,применяемое для последовательного,  систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.  Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и  третьей ступени он используется реже. Задачи метода: ­ вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание радость,  гордость) или негодование по поводу тех или иных действий и событий; ­ раскрыть содержание нравственных понятии и норм поведения. ­ представить образ нравственного поведения и вызвать стремление  подражать положительному примеру.  По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ­вступление,  рассказ­повествование, рассказ­заключение. Назначение первого –  подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для  изложения намеченного содержания, а третий – заключает отрезок обучения. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения  учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения,  используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню  развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у  учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.  Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной,  убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами  обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для  рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях[487, подласый]. Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще  всего он включает рассуждения учителя, анализ фактов, примеров,  сопоставление различных явлений, то есть сочетается с объяснением  изучаемого материала. Нередко же изложение новых знаний целиком  основывается на объяснении учителя. Так, при изучении по геометрии темы  "Сумма внутренних углов треугольника" учитель не столько рассказывает,  сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна 2 d, или 180°. Излагая по ботанике особенности строения корней  у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы  корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если  рассказ есть повествовательно­сообщающий, или повествовательно­ информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с  пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных  положений излагаемого материала [202, харламов]. 2. Под объяснением следует понимать истолкование  закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных  понятий, явлений. Объяснение ­ это монологическая форма изложения. К объяснению  чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных  наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при  раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной  жизни. Объяснение используется, если не удалось обеспечить ясное и четкое  понимание учащимися тех или иных положений с помощью рассказа. обеспечить четкое понимание учебного материала; вызвать познавательный интерес учащихся. Требования к методу: выяснение непонятного учебного материала; доступное изложение еще раз этого материала; проведение контроля. Задачи метода: • • • • • Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в  связи с усложнением учебного материала и возрастающими  интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода  становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками [264,  пидкасистого2]. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно  небольшого по объему материала.Это наиболее распространенные методы  организации учебной работы. 3.Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием  сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Лекция ­ монологический способ изложения объемного материала —  используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь  урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить  законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в  его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.  Школьная лекция может применяться также при повторении  пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся  они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации  изученного материала.Актуальность использования лекции в современных  условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового  учебного материала по темам или крупным разделам. Лекция экономит  учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по  показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от  ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Лекционный метод вводится  постепенно, вырастая из объяснений и бесед. Применение лекции как метода обучения в условиях современной  школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность  учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной  информации для решения проблемных учебно­познавательных задач,  выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и  экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно  этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в  последнее время стал возрастать[268, пидкасистого2]. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с  вопросами? Наоборот, иногда полезно поставить перед учащимися вопрос,  побудить их подумать, чтобы активизировать их внимание и мышление. 4. Беседа ­ опросно­ответный метод активного взаимодействия  педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно­воспитательного  процесса для сообщения новых знаний, закрепления, проверки и оценки  знаний. Получила большое распространение в учебно­воспитательной  практике. Задачи метода: ­обеспечить через коммуникативно­эмоциональное воздействие на  учащегося развитие познавательного интереса; ­обеспечить закрепление и контроль знаний и умений ­развить у учащихся коммуникативные умения." требования к методу: • обоснование темы; ­краткая характеристика учителем материала, а затем постановка  вопроса с тем, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения. обязательное заключительное слово учителя. • Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело  поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в  определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и  самостоятельному формулированию соответствующих теоретических  выводов и обобщений [204, харламов]. 5. Учебные дискуссии и диспуты — дискуссии и диспуты можно  рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом  социальной активности воспитанников. Методы основаны на том, что знания, добытые в ходе столкновения  мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой  обобщенности, стойкости и гибкости. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в  современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе  обучения ­ стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в  активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и  своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная  подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и  наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой  проблеме. Учебная дискуссия частично может применяться в старших  классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и  воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы,  умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других[267,  пидкасистого2]. 6. Работа с учебником и книгой стала одним из важнейших методов  обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным  образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все  больше учатся работать с книгой самостоятельно.  Главное достоинство данного метода – возможность для ученика  многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе  и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции:  обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно­ коррекционную. Работа с книгой – сложный и трудный для школьников метод обучения.  Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере:  умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного поэтому  удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать.  Школа должна подготовить учащихся к самостоятельной работе с книгой. Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить  учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно  контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать. Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников  навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании  материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению  сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого  следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение  материала, а на его активное воспроизведение по памяти [495, подласый].  Среди факторов, определяющих эффективность данного метода,  наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать  прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести  записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты);  умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения  постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их  пребывания в школе и совершенствуются благодаря упражнениям. Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов  обучения. 2.2. Беседа как один из приоритетных методов обучения иностранному  языку в школе. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются  несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя  разносторонне взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в  данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь  означает, что он доминирует на определенном этапе [приложение 2]. Методы формирования сознания в учебном процессе — это прежде  всего словесные методы, так как слово является не только источником  получения знаний, но и средством организации и управления учебно­ познавательной деятельностью. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы.  Это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки  тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию  нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.  Беседумастерски использовал еще Сократ, от имени которого и произошло  понятие «сократическая беседа». В средние века особенно распространенной  была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к  воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам  учителя. В настоящее время подобного рода беседы в школе не практикуются. Нет метода столь эффективного и разностороннего во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело  поставленных вопросов побудить учащихся к припоминанию уже известных  им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных  размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика  следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом  продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что  она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством  диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию  познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления  процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы [487,  подласый]. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала,  уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в  дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или  вступительные, организующие беседы; беседы­сообщения, или выявление и  формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие. Вводная беседа обычно проводится перед началом учебной работы. Ее  цель–выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, практическими заданиями или изучением нового материала такие беседы  дают значительный эффект. Беседа­сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение  ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск  способов их получения, формулирования собственных ответов на  поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель,  опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к  пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В  результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые  знания, путем собственных усилий, размышлений[приложение 4]. Синтезирующая, или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию  уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения  в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и  научных проблем на межпредметной основе. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику  (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может  проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников.  Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда  ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить  проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам,  поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными,  сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить  двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание  ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих  однозначных ответов типа «да» или «нет».  «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических  привычек»,­ писал К.Д. Ушинский. Правильно организованная беседа активизирует учебно­познавательную  деятельность учащихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания обучающихся. Но вместе с тем метод беседы не лишен недостатков: он  требует много времени, содержит элемент риска (ученик может дать  неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и  фиксируется в их памяти), для проведения беседы необходим запас знаний. [234, пидкасистого, 2011]. Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная  подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее  цель, составить план­конспект, подобрать наглядные пособия,  сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут  возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения – порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо  сделать обобщения и выводы и т.д. Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все  учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали  вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей,  стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно  выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные –  комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неправильно,  предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он  не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей [490, подласый].  Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности  учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно. Если мы учим человека вести беседу на иностранном языке, необходимо научить его без затруднения задавать вопросы. Вместе с тем данный вид  работы представляет наибольшую сложность и обычно бывает  неестественным и надуманным. Учащимся обычно предлагаются следующие  задания: «Задавайте друг другу вопросы», «Задавайте вопросы по тексту»,  «Придумайте вопросы на данные слова». В таких случаях учащиеся нередко  задают вопросы ради вопросов, а не ради истинного их назначения – выяснить  что­то, получить какие­то сведения. У учащегося нет определенного стимула для получения какой­либо информации, поэтому этот вид работы проходит,  как правило, формально.  На начальной стадии обучения преподаватель должен сам предлагать  материал для устной работы; предлагаемые упражнения должны  целенаправленно вести к овладению определенными языковыми формулами;  но желательно, чтобы учащийся не сосредоточивался на форме высказывания, а вникал в содержание и логически реагировал на услышанное. Чтобы побудить учащихся ставить вопросы, необходимо создать для  это логическую почву. Учитель дает исходный материал, по своей  грамматической структуре и лексической наполненности соответствующий  данной стадии обучения.Н.К. Матвеев предлагает предложения с пропуском  слова, которое надо выяснить[72, журнал 2]..  Некоторые педагоги предлагают выражать неизвестное в предложении  языковыми же средствами – эквивалентами знаменательных слов:  местоимениями, неопределенными наречиями, существительными с  неопределенным артиклем, формами с отрицанием и т.д. такой зашифровке  поддаются почти все члены предложения [приложение3]. Не вызывает сомнения важность использования вопросно­ответных  упражнений в обучении учащихся иноязычной речи. Умение задавать вопросы  и отвечать на них, употребляя различные грамматические структуры и  разнообразную лексику – одна из главных составляющих владения  иностранным языком. В практике обучения иностранному языку используются различные  типы вопросов, каждый из которых имеет свою ценность. Например, yes/no­ questionsразвивают умение слушать и реагировать на воспринятую речь  утвердительно или отрицательно. Wh­questions требуют элементов творчества и самостоятельности в определении содержания и построения ответов.  Коммуникативные вопросы даются с целью получения интересующей  информации, мнения, оценки. Они не только побуждают учащихся к  мыслительной и речевой активности, но и являются опорами,  подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление  высказываний. Все типы вопросов нацелены на собеседника, требуют от него  отклика и побуждают к речевой деятельности [53, журнал3]. Таким образом, вопросно­ответные упражнения могут быть успешно  использованы как для отработки вопросительных структур, так и для  развития умении говорения. Задача преподавателя состоит в том, чтобы  обеспечить максимальную активность учащихся. Выводы по второй главе Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения  на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы  учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является  классификация методов обучения по источнику получения знаний. В  соответствии с данным подходом выделяют:  ­ словесные методы (источником знания является устное или печатное  слово); ­ наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые  предметы, явления, наглядные пособия); ­ практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают  умения, выполняя практические действия). Словесные методы занимают ведущее место в системе методов  обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать  пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей  яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово  активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,  объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Беседа как один из словесных методов обучения относится к наиболее  старым методам дидактической работы. Это диалогический метод обучения,  при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы  вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет  усвоение ими уже изученного. Правильно организованная беседа активизирует учебно­познавательную  деятельность учащихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания обучающихся.Если мы учим человека вести беседу на иностранном языке,  необходимо научить его без затруднения задавать вопросы. Не вызывает сомнения важность использования вопросно­ответных  упражнений в обучении учащихся иноязычной речи. Умение задавать вопросы  и отвечать на них, употребляя различные грамматические структуры и  разнообразную лексику – одна из главных составляющих владения  иностранным языком. В практике обучения иностранному языку используются различные  типы вопросов, каждый из которых имеет свою ценность.Задача  преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить максимальную активность  учащихся. Заключение Эффективность учебного процесса во многом зависит от методов  обучения, которые соответствуют целям, содержанию учебной информации и  используемым средствам. Доминирование целевых установок на повышение  познавательной активности обучаемых активизирует потребность применения методов, раскрывающих причинно­следственные связи изучаемых процессов и явлений. Методы осуществления целостного педагогического процесса – это  способы взаимодействия педагога и учащихся с целью решения  образовательно­воспитательных задач. Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную  логическую структуру – индуктивную, дедуктивную или индуктивно­ дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных  исследований И.Я. Лернера в данной области. Логическая структура метода  обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной  деятельности учащихся. Дидакты считали, что при классификации методов обучения  необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся.  На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и  практические. сочетаются несколько методов. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он  доминирует на определенном этапе. В любом акте учебной деятельности одновременно  Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему  заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей  достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся  возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу  считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод  обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости.  Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных  путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный  процесс. Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль,  служа средством реализации другого метода. Каждый из методов  предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и  познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому  результату — усвоению соответствующего ему вида содержания. На наш взгляд, учет современных зарубежных тенденций в  классификации методов обучения необходим для более успешного  преподавания иностранного языка. Методы формирования сознания в учебном процессе — это прежде  всего словесные методы, так как слово является не только источником  получения знаний, но и средством организации и управления учебно­ познавательной деятельностью. «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических  привычек»,­ писал К.Д. Ушинский. Правильно организованная беседа активизирует учебно­познавательную  деятельность учащихся, развивает их память и речь, делает открытыми знания обучающихся. Если мы учим человека вести беседу на иностранном языке, необходимо научить его без затруднения задавать вопросы.Чтобы побудить учащихся  ставить вопросы, необходимо создать для это логическую почву. Учитель  дает исходный материал, по своей грамматической структуре и лексической  наполненности соответствующий данной стадии обучения.В практике  обучения иностранному языку используются различные типы вопросов,  каждый из которых имеет свою ценность. Коммуникативные вопросы даются с целью получения интересующей  информации, мнения, оценки. Они не только побуждают учащихся к  мыслительной и речевой активности, но и являются опорами,  подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление  высказываний. Все типы вопросов нацелены на собеседника, требуют от него  отклика и побуждают к речевой деятельности. Итак, рассмотрев данный вопрос изнутри, мы можем сделать вывод, что  любой урок, в частности урок иностранного языка, не может быть построен  без использования словесных методов. Ведь учебный процесс – это  совместная деятельность учителя и учащихся. Методы формирования  сознания в учебном процессе — это прежде всего словесные методы, так как  слово является не только источником получения знаний, но и средством  организации и управления учебно­познавательной деятельностью. Список литературы 1. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических  вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:  Педагогическое общество России, 2006. – 608 с. 2. Анисимов В.В. Общие основы педагогики : учеб. для вузов / В.В.  Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – 2­е изд. – М.: Просвещение,  2007. – 575 с. 3. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и  педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:  Педагогическое общество России, 2008. – 576 с. 4. Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П.  Крившенко. – М. : ТК Велби, Изд­во Проспект, 2006. – 432 с. 5. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. – 5­е изд., перераб. и доп. –  Мн.: Университетское, 1998. – 560 с. 6. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.  заведений / В.А. Сластенин. – 4­е изд., стереотип. – М.: Издательский центр  «Академия», 2005. – 576 с.   7. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс : учеб для студ.  высш.учеб. заведений : в 2 кн. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. –  Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. – 574 с.  8. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – 2­е  изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2011. – 502 с. – Серия : Основы  наук. 9. Иностранные языки в школе. №9/2012. «Учебная деятельность на  уроках иностранного языка и ее специфика», А.Н. Шамов, с.12­15 10. Иностранные языки в школе. Золотые страницы. Выпуск 6, №8/2012. «Коммуникативные упражнения», З.А. Смирнова, с. 71­74 11. Иностранные языки в школе. №9/2011. «Организация вопросно­ ответных упражнений в обучении учащихся говорению», А.А. Тетерева, с.53­ 56 Приложение 1 Иерархия факторов, влияющих на выбор методов Фактор Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо  достигнуть Уровень мотивации обучения Реализация принципов, закономерностей обучения Объем требований и содержания, которые необходимо  реализовать Количество и сложность учебного материала Уровень подготовленности учащихся Активность, интерес учащихся Возраст. Работоспособность учащихся Сформированность учебных навыков. Учебная  тренированность и выносливость Время обучения Материально­технические, организационные условия  обучения Применение методов на предыдущих уроках Тип и структура занятия Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые  сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или  авторитетность) Количество учащихся в классе Уровень подготовленности учителя Влияние фактора 0,90 0,86 0,84 0,80 0,78 0,70 0,65 0,62 0,60 0,55 0,50 0,40 0,38 0,37 0,36 0,35 Место  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Приложение 2 Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для  решения конкретных учебно­воспитательных задач. Сравнительная оценка эффективности метода выводилась экспертным  путем. Знак «+!» означает, что метод лучше других способствует решению  задач, «+» или «­», что метод пригоден или не пригоден для достижения цели. Метод  рассказ беседа лекция дискуссия работа с книгой е и н а в о р и м р о ф кругозора,  мировоззрения теоретических знаний практических трудовых умений умений добывать, систематизировать и  применять знания умения учиться, навыков  самообразования навыков упрочения знаний, умений +! + ­ + ­ + +! +! ­ + + + +! + ­ + + + + + + + + + + +! + + + +! Метод  рассказ беседа лекция дискуссия работа с книгой е мышления и т и в з а р познавательного интереса активности памяти + + ­ + +! +! +! + + + + +! +! +! +! + +! +! + + воли Способности выражать  мысли Эмоций + ­ + + + +! +! ­ + + +! + + + + Метод  рассказ беседа лекция дискуссия работа с книгой к   е и н е д ж у б о п продуктивному мышлению применению полученных  знаний, умений проявлению инициативы,  самостоятельности соревнованию коллективному  сотрудничеству ­ ­ ­ ­ ­ + + + + + + ­ ­ ­ ­ +! +! +! +! +! + + + ­ ­ Приложение 3 Побудители к специальным вопросам. a) вопросы к подлежащему: Teacher: Some person wants to talk to you. Student: Who wants to talk to me? б)вопросыкопределению: Teacher: The tourists saw a beautiful building. Student: What kind of building saw the tourists? Teacher:You will have to prepare an exercise from your book. Student: Which exercise shall I have to prepare? Затем можно усложнить упражнения, давая учащемуся возможность   использовать большее количество слов на иностранном языке. Teacher: Comrade N. will tell you everything when hi rings you up. Student: What will he tell me? Teacher: I learned many curious things there. Student: Where did you learn many curious things? Teacher: What sort of things did you learn there? Далее следуют предложения с неопределенным числом неизвестных. В  качестве побудителя к вопросам дается взятое вне контекста утверждение и  предлагается учащемуся развернуть это утверждение в ситуацию посредством вопросов. Например:«ComradeN. isleavingMoscow». Задача учащегося –  получить максимум информации посредством вопросов, а затем суммировать  полученные данные. Is he a Muscovite? ­ What does Comrade N. do? ­ Why is he leaving Moscow? ­ ­ What town to he leaving Moscow for? ­ For how long? ­ When is he leaving Moscow? ­ Will anybody see him off? ­ Will he travel by train, plane or ship? Число вопросов не ограничивается. Чем больше вопросов будет задано,  чем логичнее они поставлены, тем полнее будет раскрыта ситуация. Такие  «ситуативные» предложения дает сам учитель или учащийся по поручению  преподавателя. На вопросы отвечает «автор» предложения. Он заранее  придумывает ситуацию или берет ее из жизни. Приложение 4 План­конспект урока английского языка в 4 классе Тема: Being happy together! Цель: развивать умения и навыки устной речи: ­ учить понимать на слух основное содержание текста с опорой на  иллюстрацию; ­ учить рассказывать о семье героини учебника, о своей семье; ­ развивать умения в чтении; ­ учить восстанавливать текст, вставляя пропущенные слова и  словосочетания; Оборудование: конспект,учебник, мультимедийное приложение к учебнику  «Enjoy English»­4 класс. Этапы Деятельность учителя Good afternoon Деятельность  учащихся Good afternoon Форма  работы Хоровая 1.Организа­ ционный  момент 2.Фонетичес кая зарядка Ребята, у каждого из вас  есть семья. Вы любите свою семью? Да 3.Создание  мотивации  4.Активиза­ ция лексики (беседа) Давайте повторим и  запомним, как называют  членов семьи в Англии. Look at the black­board and  repeat after me: Mother Father Son Daughter Grandfather Grandmother Sister Brother Это семья Мэг, у каждого  из членов семьи есть  любимое занятие, давайте  узнаем, какие. Repeat after  me: Watch the stars Play computer games Make a toy Play puzzles Take a photo of Распределите хобби семьи  Мэг, используя  иллюстрации ­What do Mag’s brotherand  grandfather like to do? ­What do her sister and her  mother like to do? ­What is Mag’s hobby?... ­What is her father’s hobby? ­What is her grandmother’s  hobby? Хоровой повтор Mother Father Son Daughter Grandfather Grandmother Sister Brother Хоровой  повтор Watch the stars Play computer games Make a toy Play puzzles Take a photo of Фронталь ная  ­Mag’s brother and  grandfather like to  make a toy. ­Her sister and her  mother like to play  puzzles. ­Mag’s hobby is to  take a photo of ­Her father’s hobby is  to watch the stars ­Her grandmother’s  hobby is to play  computer games. 5.Закрепле­ ние лексики  Давайте расскажем о своей  семье, скажем, что каждый  Ihaveafather, a mother, two sisters and  Фронталь ная (беседа) 6.Повторе­ ние  пройденного  материала 7.Развитие  навыков  аудирования 8.Послетек­ стовый этап из членов вашей семьи  любит делать. Глаголы и  словосочетания можно  использовать с доски или  те, которые вы уже знаете. На прошлом уроке мы с  вами познакомились с  прошедшим временем  PastSimple. Теперь мы с  вами можем рассказать не  только  о том, что делаем  или любим делать , но и о  том, чем занимались в  прошлом, например, вчера. ­Расскажите, что вы делали вчера? What did you do  yesterday? ­Look at Ex.5, p.66 Say, what Mag’s family did  last Sunday? У Мэг есть друг Макс. Он  очень известная личность, и Мэг поручили взять у него  интервью.  Сейчасвыуслышитеэтотдиа лог. Попытайтесьпонять,  очемидетречь.  Позжемывыполнимупражне ниякэтомудиалогу. Ex. 8, p. 67 Ex. 9 Let’s complete the sentences: 1)Alex has got… 2)On Sundays Alex’s family  like to… grandfather.  My father’s hobby  is… My mother likes to… ­Yesterday I played  tennis ­Yesterday I went to  pool… 1)Mag’s family played together last Sunday. 2)Mag’s sister drew  the picture last  Sunday… По  цепочке Индиви­ дуальная Индиви­ Дуальная c)a mother, a father  and a brother b)ride bikes in the  country Фронталь ная 9.Развитие  навыков  говорения Посмотритенаупр.10.  Каждый из вас любит что­ то делать. Давайте  проработаем  словосочетания в рамке. Repeat after me: Skate Play chess/tennis/the piano Draw pictures Make a snowman Watch TV/video Ride a bike/scooter Play with toys Write letters Listen to music Roller skate Fly a kite Have a picnic Play hide­and­seek Lets translate them. Say what do you like to do? 10.Итог H/w p.68, Ex.11 Read and translate the text. Skate Play chess/tennis/the piano Draw pictures Make a snowman Watch TV/video Ride a bike/scooter Play with toys Write letters Listen to music Roller skate Fly a kite Have a picnic Play hide­and­seek I like to… Хоровой  повтор По  цепочке Индиви­ дуально