ПОДДЕРЖКА И ОБУЧЕНИЕ

ЛЕЛЕЙ ЕТЕй

С СЙНДРОМОМ

ДЕФИЦИТА вНимМия

С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

ВЕНННВ|Е

И ЗД А Т Е Л Ь СТ В О С . - П Е Т Е Р Б У Р Г С О Г О У Н И В Е Р С И Т Е Т А

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии

ПОДДЕРЖКА И ОБУЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ

С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА

ВНИМАНИЯ

С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Под редакцией Р. Ж. Мусамефатимова

ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРВУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2009

ББК 88.8 44

Р е цен зев ты: канд. психол. наук доц. А. В. Шабомпас (С.-Петерб. гос. ун-т), канд. психол. наук доц. И. М. ВоаДановск,ая (Рос. гос. под. ун-т им. А. И. Герцена)

Печатается по постановлению

РеДахционно-илзДататьского совета  факультета психологии

С. -Петербургского аосуДарственного университета

Поддержка и обучение родителей детей с синдроП44 мом дефицита внимания с гиперактивностью О. Н. Боголюбова, М. В. Галимзянова, А. Н. Корнев, Е. А. Москвина, М. Б. Яковлева; под редакцией Р. Ж. Мухамедрахимова. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. — 78 с.

ISBN 978-5-288-04959-0

В книге ироавализирован опыт реализации проекта, цель которого —: создание и описание модели обучения и поддержки родителей детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью на бве общеобразовательной ижолы.

Представлена теоретическая информация о синдроме дефй1.щта внимания с сицерактивностью, а также описание проекта и его компонентов. Приложения содержат форму информированного согласия, избранные формы раздаточных материалов к тренинговой программе, анкету обратной связи, использовавшуюся для оценки роультатов тренинга, и общие рекомендации для родителей по эффективному взаимодействию с ре&нком с синдромом дефицита внимания с гиперактивносгью.

Книга предназначена для психологов, педагогов, студентов факультетов психологии и педагогических вузов.

ББК 88.8

ИзДание выпажено по љроарсиме «Внимание»

(Программа созДанил условий Дм оказании. помощи российским Детям и пођостка.м с синђомам Дефицита внимания с гиператстивностью (СДВГ), а также семьями), реализуе„мт) САР Россия.

О. Н. Боголюбова, М. В. Галимзжнова,

А. Н. Корнев, Е. А. Москвина,. М. В. Яковлева, 2009

Факультет психологии

С, „Петербургского государственного

ISBN 978-5-288-04959-0                университета, 2009

Введение

Сегодня знания о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) в Российской Федерации находятся на недостаточном уровне. Так, до сих пор отсутствуют надежные сведения о частоте встречаемости СДВГ, — до данным различных авторов, эта цифра колеблется от 2 до 47 % (Заломи.хина 2007). Несмотря на обилие публикаций, СДВГ широкому кругу специалистов известен недостаточно. Существует большой разброс в критериях диагностики, что указывает, в частности, на то, что специалисты далеко не всегда пользуются научно обоснованными диагностическими критериями. Довольно часты ошибки в зщагности-ке и дифференциальной диагностике со сходны»ш состояниями. В результате диагноз СДВГ неправомерно устанавливается детям с другими расстройствами и состояниями, что зачастую приводит к ухудшению их ПСиХОЭМОЦИона.чьного состояния и перспектив развития. В то же время значительное число детей с СДВГ не получают адекватной помощи со стороны врачей и психологов из-за отсутствия необходимых знаний как у родителей, так и у специалистов, призванных оказывать профессиональную помощь детям и их семьям. При этом специализированные программы помощи цо СДВГ, в основном, ггредлагаются медицинскими учреждениями, в частности предоставляющими коммерческие услуги. Это приводит к повышению порога доступа к помощи из-за распространенных в российском обществе предубеждени.й относительно психиатрической помощи и отсутствия у птогих се.мей финансовых возможностей для обращения в коммерчеСКИЙ центр.

Актуальность проблемы определяется высокой частотой этого синдрома в детской популяции и его большой социальной значимостью. СДВГ проявляется в форме двигательной гиперактивности, трудностях концентрации и поддержания внимания, сложностях обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов, в импульсивности поведения, нарушениях обучения и памяти. проблемах во взатлоотношениях с окружающими (Biederman. Faraone 2005). Гиперактивные дети имеют нормальный или высокий интеллект; однако, как правило, в школе они учатся ниже своих возможностей. Им тяжело регулировать свою активность, внимание и навыки социального взаимодействия, чтобы ириспособиться к конкретной ситуации. Это приводит к частым проблемам, возникающим у них в общении и со взрослыми, и со сверстниками. При взрослении ребенка в подростковом й юношеском возрасте СДВГ ассоциируется с развитием асоциального и отклонтощегося поведения (Intenational Handbook... 2007).

Основными причинами развития СДВГ у детей считаются генетические и неврологические нарушения (Монина, Лютова-Робертс, Чутко 2007). Данные современных исследований указывают на то, что СДВГ не является результатом неправильного воскштания и/или нарушенных отношений между родителем и ребенком. Тем не менее особенности родительского воспитания, а также качество отношений между родителем и ребенком оказывают значительное влияние на психоэмоддональное С0Стожние ребенка, его социальную адаптацию. В то же время воспитание ребенка с СДВГ предъявляег особые требования к родителям, что приводит к развитию родительского стресса, переутомлению, чувству бессилия и в некоторых случаях агрессии по отношению к ребенку (Anastopoulos, Guevremont, Shelton et al. 1992).

Необходимо развивать также прогр•пгы поддержки родителей детей с СДВГ. Такие программы должны включать как образовательный компонент, направленный на просвещение родителей относительно СДВГ,- так и компонент психологической помощи и кор.рекции, направленный на нормализацию эмоционального состояндя родителя и развитие навыков эффективного родительского поведения.

Подобные программы должны основываться на принципах общинной поддержки (низкий порог доступа, приближенность к потребитело, междисциплинарность) и могут реализовываться на базах общеобразовательных школ, что, с одной стороны, будет укреплять собственные ресурсы школ для поддержки детей с особыми образовательными потребностями, а с другой, позволять большему

4

числу родителей и их детей получать доступ к психологическим, медицинским и социальным услугам.

В книге представлен опыт реализации проекта, цель которого создание и описание модели обучения и поддержки родителей детей младшего школьного возраста с синдромом дефигщта внимания с гиперактивностью на базе общеобразовательной школы.

ях, резидуально-органических расстройствах, при явлениях так называемого госпитализма и паже как ситуационно обусловленное состояние. Его основное проявление — неспособность длительное время оставаться в состоянии неподвижности. Насколько длительное — это зависит как от возраста ребенка, так и от контекста ситуации. Один и гот же, ребенок, например, может быть чрезмерно подвижньпл, неусидчивым в неинтересной ему ситуации, при ЗаНЯтии чем-то скучным, монотонным, но оказаться вполне организоГлава 1 вапньгм в привлекательной и тем более в увлекательной для него

                        СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ             деятельности. И в этом случае следует различать гиперактивность

С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ как неспецифический симптом и синдром гиперактивности, имеющий патогенетическую специфичность.

Еще в середине ХХ века МНОГОЧИСЛе:ННЬ-ле клинические наблюдения показали, что синдром дефицита внимания довольно часто со1.1. Общие сведения путствхет синдрому гиперактивности. Кроме того, была выдвинута

Он проявляется в недостаточной способности произвольно концен- ному развитию на уровне нормы или субнормы, часто тем не менее трировать внимание, повышенной отвлекаемости и истощаемости испытывали значителыњЕе затруднения при усвоении ряда школьвнимания. Его можно встретить у детей с невротическими состоя- ны-х предметов.

ниями (напрњмер, при неврастении, при тревожно-фобическњх со- Ряд исследователей пр№ппли к выводу, что существует многочисстояниях), при соматогенных астениях и психосоматических рас- ленная группа детей, у которых наблюдаются „многие симптомы, стройствах, почти при всех формах психического дизонтогенеза похожие на те, которые описаны у детей с минимальным мозговым (задержках психического развития, умственной отсталости, мотор- повреждением. При этом, однако, убедительных свидетельств органой алалии, раннем детском аутизме и др.). Ј4наче говоря, симптом нического повреждения головного мозга у них не обнаруживается. дефицита внимания может по-разному выглядеть в структуре раз- Подобные состояния были названы «минимальной мозговой дисных синдромов, функцией», и в 1962 г. этот термин был официально рекомендован

    Симптом гиперактивности часто встречается ири ДИЗОНТОГени-                   к использованию Оксфордской международной группой изучения

6                                                                                                                                                                                                                                       7

проблем детской неврологии (Wender 1971; Strother 1973). К этой категории относят детей с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющих нормальный интеллект и легкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаками незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций (Rutter, Grahan, Yule 1970). Анализ минимальной мозговой дисфунк (ММ,Ц) осуществлен во многих публикациях (Rutter, Graham, Yule 1970; Миттау, Johnston 1979; Тржесог,лава 1986; Ратгер 1987). Довольно подробно описаны типичные для этого состояния электроэнцефалографические феномены, паттерны психологических и нейропсихологических нарушений. В последние годы, однако, мноме, в том числе приверженцы этой концепции, вынуждены признать, что в ходе ее разработки существенного успеха не достигн\/то. Причина состоит в значительной неоднородности этой клинической группы, включающей детей с расстройствами внимания, с патологией поведения, с трудностями в обучении, с двигательными нарушениями и другими синдромами, клинически весьма несходными. В соответствии с вышеуказанными диагностическими критериями в одну группу, например, объединяются дети с психогенной школьной дезадаптацией, резища.љно-органическим поражением центраљной нервной системы и конституциональными состояниями незрелости. Вы,целить в такой разнородной группе какие-либо единые механизмы нарушений вряд ли возможно.

В связи с ЭТИм позднее группа ММД распалась на две диагностические категории: а) дети с нарушением активности и внимания (ADD и ADHD) и б) дети со специфическими расстройствами обучаемости (specifc learning disabiIity). Эти щагностические рубрики входят в последнюю Международную классификацию психических и поведенческих расстройств (ICD-10, 1994). В DSM-IV-TR расСТРОЙСТВО дефицита внимания и гиперактивности относигся к разделу расстройств, впервые диагностируемых в детском возрасте.

1.2. Распространенность

В настоящее время СДВГ считается одним из наиболее частых поведенческих расстройств у детей. Эпидемиологические исследования, проведенные в ряде зарубежных стран, свидетельствуют о

8

широкой распространенности синдрома дефицита ввиммия с гиперактивностью среди детей ПЖО.тьного возраста (Bird 2002).

При это»: цифры о распространенности СДВГ расходятся как между странами, так и в пределах одной страны (Polanczyk, de Lima, Horta et. а]. 2007; Чутко 2007). В ЭПИДеМИОЛОГИЧеСК_И__Х исследовани_ях Л. Голотан и М. Генел (GoIdman, Genel 1998) СДВГ выявлен у 3—670 детей школьного возраста. Среди школьников Лондона СДВГ' обнаружен у 17⁰/0 (см. по (Чутко 2007)), у школьников штата Тенесси—у i6% (Wolraich, Hannah, Pinnock et al. 1996). Сред,и 10— 12-летних киевлян СДВГ выявлен у 19,870 (см. по (Чутко 2007)). Российские ученыс также существенно расходятся в полученных эпидемиологических показателях. В Москве, по данным Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухшта, П. А. Семенова и др. (1999), детей с СДВГ 7,6%, а по данпым И. П. Брязгунова и Е. В. Касатиковой (2002) 1870. Согласно данным другого исследования гиперактивность средщ российских детей встречается в 6—7,5% случаев, при этом мальчики страдают СДВГ в 3—4 раза чапще девочек (Ruchkin, Lorberg, koposov et al. 2008) .

Средние показатели распространенности СДВГ, по данным западны.х авторов, находятся в циапазоце 5—12 % (см. (Чутко 2007)). Подобный разброс, скорее, обусловлен не реальными отличиями в степени распространенности, а методическими различиями исследованпй, проводимых в той или иной стране, ц разницей в критери_ях диагностики. Так, если в процессе диагностики участвуют родители, учителя и сам ребенок, то цифра распространенности СДВГ будет значительно ниже: чем когда для установления синдрома используется единственный истОчНИК информации (Sadock, Sadock, kaplan 2001).

1.3. Этиология и патогенез

В настоящее время наука располагает подробным описанием СДВГ•. Однако знания о точных причинах этого нарушения относительно скромны. Исследователи указывают на то, что этиология СДВГ носит комбинированный характер (Castellanos. Giedd, Marsh et al. 1996). В целом все группы: причин развития СДВГ можно отнести к двум категориям факторов: биогенетические и социальные.

Биогенетические факторы, в свою очередь, можно разде- с гиперактивностью такж-е часто прослеживается отягощенность по лить на две категории: 1) экзогеппые вредности, приводящие к дис-  обсессивно-компульсивно.му синдрому, тикам и синдрому Жиль де эмбриогенезу или повреждению определенных структур головного ля Туретта.

мозга; 2) генетические факторы. В последние годы в области молекулярной генетики были поСреди пертжгальны_х патогенных факторов чаще встречаются лучены экспериментальные данные. подтверждающис наследствентакие, как недоношенность (вес менее. 1500 г), невынап_тиваемость ную природу синдрома. Как показали исследования, СДВГ детерв анамнезе, курение матери во время беременности, алкоголиза- минируется мутациями нескольких генов, регулирующих катехолация (Чутко, Пальчик, Кропотов 2004). По данным Н. Н. Заваденко миновый обмен (Roman., Rohde. Hutz 2004 — электронная версия). (2005), у 84% детей с гиперактивностью и дефицитом внимания в При СДВГ выявлены отклонения в экскреции не только дофамиакушерском анамнезе имеется патология бепеменности или родов, на, но также норадреналина, адреналина и их метаболитов (Узбеа у 5694, — сочетание того и другого. Примерно такие же данные ков, Мисионжик, Маринчева, Красов 1998). Их полиморфизм слуприводятся и в отношении других форм психического дизонтоге- жит объяснением многофакторной этиологии и полигенетической неза (Корнев 1995). Иначе говоря, экзогенные причины у СДВГ те наслещемости СДВГ.

же, что и у других аномалий психического развития. По мнению ученых, СДВГ имеет полигенное троисхождение, Указанные вредности приводят к повреждению головного моз- т. е. в его основе лежит наличие патологических признаков в га, которые наиболее часто локализованы в области желудочков го- нескольких генах. Предположительно, более десятка генов участловного мозга (перивентрикулярная лейкомаляция) (Чутко, Паль- вуют в патогенезе СДВГ, влияя на транспорт дофаминов, функцичик, Кропотов 2004). Изучение церебрального субстрата СДТ ' по- онирование катехоламинов и серотонина. Н. Н. Заваденко, по дансредством техники нейровизуализации ( [МРТ, МЭГ, фМРТ, ПЭТ) ным зарубежной литературы, ириводит сводную таблищ, содерпозволило выявить структуры, поражение которых встречается у  сведения о хромосомах и генах, ответственнъж за СДВГ таких детей с большим постоянством. Несмотря на полиморфизм (табл. 1).

и печеткость критериев диагностики СДВГ% данные нейровизуали- Хотя вклад наследственных факторов присутствует во всех слузации демопстрируюг определенное единообразие: в большинстве чаях СДВГ, не существует исключительно генетических форм этоисследований получены достоверные свидетельства заинтересован- го расстройства. В большинстве случаев экзогенные и генетичености таких структур, как хвостатое, тело, бледный шар, префрон- ские факторы взаимодействуют друг с другом. Так, например, гк:» тальные отделы коры головного мозга (Dovle, Faraone. Seidman et следствия употребления матерью алкоголя во время беременности al. 2005). Как показали нейробиологические и нейропсихологиче- оказываются значительно серьезнее у детей с генетически обусловские исследования, эти структуры играют ключевую роль в про- ленным нарушением транспорта дофамина в нервных клетках (см. граммировании и контроле поведения, селективного вни- (Заваденко 2005)).

мания, торможении нежелательных реакций (ложнопозитивных от- Данные современных исследований указывают на то, что ветов)  СДВГ — не результат неправильного воспитания и 1' или нарушенНесмотря на то что раньше СД,ВГ- связывали с повреждением ных отношений между родителем и ребенком. Тем не менее осомозга, в последние десятилетия на первое масто в этиологии СДВГ бенности родительского воспитания, а также качество отношений ставятся генетические факторы. Близнецовые исследования пока- между родителем и ребенком могут играть роль провоцирующих зали, что их вклад в вариативность симптомов составляет 0,7—0,8 факторов, которые усугубляют нейробиологически обусловленные (Ibid.). В семьях детей с синдромом дефицита внимания с гипер- нарушения у детей. К социальным факторам, ВНОСЯпщМ вклад активностью нередко имеются олизкие родственники, им,евшие в в возникновение и развитие СДВГ, относят микро- и макросоцишкольном возрасте аналогичные нарушения (Weinstein. Apfel, We- альные средовые влияния. вызывающие дистресс, и фрустрацию instein 1998). В родословных детей с синдромом дефицита ВНИМаНИЯ  (в том числе факторы семейного воспитания).

10                                                                                                                                                                         11

Таблица 1. Идентифицированные гены, определяющие наследственную предрасположенность  к синдрому дифицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

Исто ч ник. ЗаваВенко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внтиани_я в детском возрасте. М., 2005.

Большое влияние на детскую психику оказывает система семейных отношений, особенности воспитания и психологический микроклимат (ссоры, конфликты), а также алкоголизм, деструктивное поведение родителеЙ (James 2004 — электронная версия).

В литературе встречаются исследования связи стресса в семье и развития гиперактивного поведения детей (Biederman, Milberg, Faraone et al. 1995). Отмечено, что негативные, фрустрирующие отношения между матерью и ребенком увеличивают риск возникнове12

ния поведенческих проблем, в том числе проявляющихся в форме гиперактивности. Некоторые исследователи приходят к заключению о том, что для части детей с СДВГ этиологически важным фактором может быть, наоборот, гиперопека и назойливая забота родителей (Everett, Everet.t 2001). Так, наличие биологической уязвимости помещает ребенка с СДВГ в группу риска, увеличивает вероятность неблагоприятного влияния различных стрессов в школе или в семье.

Психосоциальные факторы — относительно управляемые в развитии СДВГ. Изменив окружение ребенка, отношение к нему в семье и школе, можно повлиять на течение заболевания и значительно снизить влияние пертиатальной патологии. На этом и основана психолого-педагогическая коррекция синдрома.

• В целом, анализ возможных причин развития синдрома предполагает домш:шруюшуо роль биологических факторов церебральноорганической природы, а также СОПУТСТВУЮПУО роль неблагоприясных психосоциальных факторов и наследственной предрасположенности. Полиэтиологическая_ природа нарушения, в свою очередь, диктует комплексный подход и в его коррекции и лечении. Во многих случаях имеются показания для медикаментозной терапии, которая компенсирует дисбаланс медиаторных систем головного мозга, способствует более полной реализации нейробиологических компенсаторных ресурсов. Психолого-педагогическая коррекция направлена на улучшение психосоциального окружения ребенка и создание соответствую\.цих условий для его развития.

1.4. Диагностические признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

Дефицит внимания и гиперактивность представляют собой сборную группу состояний, включающую несколько синдромов: синдром дефицита внимания, синдром гиперактивности и разнообразные сочетания обоих. В «Международной классификации психических и поведенческих расстройств» (МКБ-10) эта группа состояний включена в рубрику «Поведенческие и эмоциональные расстройства с началом, характерным для детского и подросткового возраста» (F90-F98). Большинство вариантов этих состояний в

13

МКБ-10 отнесены к группе «r инеркинехические пасстройства» и соответствк;ют шифру F90.

Согласно  гиперкинетическое расстройство (F90) диагностируется, если в различных ситуациях, в течение минимум шесги месяцев, с началом не позднее семилетнего возраста, при отсутствии расстройств развития или аффективных эпизодов и тревожных расстройств отмечается не менее шести симптомов невнимательности, трех симптомов гиперактивности и хотя бы один симптом имтјльсивности.

Симптомы невнимательности:

•  часто прояв.ляющаяся неспособность внимательно следить за деталями или совершение. беспечных ОЩ_ибОК в школьной программе, работе или Щ)угой деятельности;  часто не удается поддерживать внимание на заданиях или в игровой деятельности;

•  часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорит- ся;

•  ребенок часто не способен следовать инструкциям или завершаль школьную работу, повседневные дела и обязанности на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или неспособности понять инструкции);

•  часто нарушена организация заданий и деятельности;

•  часто избегает или очень не любит заданий, таких как домашняя работа, требующая постоянных умственных усилий;

•  часто теряет вепхи, необходимые для выполнения определенных заданий или деятельности, таких как школьные вещи, карандаши, КнигИ, игрушки или инструменты;  часто легко отвлекается на внешние стимулы;

•  часто забывчив в ходе повседневной деятельности. Симптомы гиператстпивности:  

•  часто беспокойно №игает руками или ногами или ерзает на месте;  покидает свое место в классной комнате или в другой ситуации, когда требуется оставаться сидеть;  часто начинай бегать куда-то карабкаться, когда это неуместно (в подростковом или зрелом возрасте может присутствовать лишь чувство беспокойства);

•  часто неадекватно шумен в играх или испытывает затруднения при тихом проведении досуга;

14

е обнаруживается стойкий характер чрезмерной моторной акхИВНОСТи, на. которую существенно нс влияют социальные ситуация и требования.

Симптомы импульсивности:

 часто выпаливает ответы до того, как завершены вопросы;

•  часто не способен ж -тать в очередях. дожидаться своей очереди в играх или. групповых ситуациях; е часто прерывает ДРУГИХ или вмешивается (например, в разговоры или игры других людей);

•  часто слишком много оазговаривает без адекватной реакции  на сог,иальные ограничения.

В классификации «Амевиканской психиатрической ассогщации» (DSM-IV), изданной в 1994 г., и текс-тчально переработанной в 2000 г., различаются три варианта состояний дефицита внимания или гиперактивности;

314.01 дефицит внимания / гиперактивное расстройство, со-

четанный тип;

314.00 — дефицит внимания / гиперактивное расстройство, с преобладанием дефицита

314.00 дефицит внимания / гиперактивное расстройство с преооладанцем гаперактпвности и импульсивности.

 Термин «гиперактавпость», использующийся в DSM-lV, более точный, чем «гиперкинетическое расстройство», так как последний провоцирует ошибочную ассоциацию с гиперкинезами. Подобная омонимия создает определенные неудобства в диагностике. Более прогрессивна и стратегия разделения синд№омов с преобладанием дефицита внимания и синдромов с преобладанием гиперактивности и импульсивности.

Условием постановки диагноза СДВГ становится наличие сиецифических симптомов, выступающих критериями включения для этой диагностической рубрики. Эти симптомы должны выражаться в разных ситуациях (школа, семья, игровая / трудовая деятельность) и должны паблюдаться в течение длительного времени (не менее шести месяцев). Они. обычно вариабельны п по-разному проявляются в разных СОПИЊПЬНЬЕХ ситуациях. Например, в ситуациях монотонной, однообразной, малопривлекательной деятельности они выражены сильнее. При частой смене вИДОВ деятельности, эффективном, привлекательном для ребенка подкреплении, во время увлекательной игры эти симптомы минимальны. Кроме того,

15

при диагностике этих симптомов необходимо учитывать возрастные особенности поведения. Симптомы могут считаться признаками патологии в том случае, если они ВЫХОДят за пределы допустимых в этом возрасте затруднений. Признаки дезадаптации должны проявляться в двух и более социальных сферах ч например, и дома, и в школе). Если ребенок дезадаптирован только в домајпней обстановке или только в школе, этого недостаточно для ПОСТДновки диагноза СДВГ. Кроме того, эти симптомы не должны быть следствием аутизма, тревожных расстройств или умственной отстаЛОСТИ.

В МКБ-10 симптомы дефицита внимания и гиперактивности сгрмппированы в три синдрома: «невнимательность», «гиперактивность» и «импульсивность». В свою очередь, в DSM-W рассматриваются три подтипа расстройства дефицита внимания и гиперактивности (ADHD):

А) с преобладанием дефицита внимания (далее — СДВГ ДВ);

В) с преобладанием гиперактивности и импульсивности (далее СДВГ ГИ);

С) комбинированный подтип.

СДВГ с преоблаДанием Дефицита внимания (СДВГ ДВ).

Для установления хщагноза этого синдрома необходимо наличие, по меньшей мере, шести симптомов из приведенного списка. которые сохрашпотся в течение шести месяцев й более в такой степени выраженности, которая свидетельствует о дезадаптации и не согласуется с уровнем развития ребенка.

1.  Часто не способен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в ШкОЛЬНЫХ заданиях, работе, других видах деятельности.

2.  Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении зацаний или во время игр.

З. Часто складывается впечатление, что ребенок не слухпает, когда к нему обращаются.

4.   Ребенок часто не способен следовать инструкциям или доводИТЬ до конца выполнение Е.пкольных заданий, повседневных дел, обязанностей на рабочем месте (не из-за реакций оппозищш или непонимания инструкции).

5.   Часто испытывает трудности в организации вьшолнения заданий и других видов деятельности.

16

6.   Часто избегает, не любит заданий, требующих постоянных умственных усилий (школьных заданий, домашних заданий).

7.   Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (школьные принадаежности, каранда.пш, книги, рабочие ипструменты).

8.   Часто отвлекается на посторонние вещи.

9.   Часто бывает забывчив в повседневных делах. СДВГ с преоблаДан.иам гиперактивности и UMny.a•bCUBHOсти (сдвг ГИ).

Не менее трех симптомов из перечисленных сохраняются шесть месяцев и долее в такой степени выраженности, которая свидетельствует о дезадаптации и не согласуется с уровнем развития ребенка. 1. Часто беспокойно двигает руками и ногами, ерзает на месте.

2. Часто вскакивает с места в классе или в других ситуациях, требующих усидчивости.

З. Часто бесцельно бегает по комнате, пытается куда-то залезть в ситуациях, когда эго неуместно.

4.   Часто неадекватно шумен в играх, не может спокойно проводить досуг.

5.   Часто находится в постоянном движении, ведет себя так, как буд±о у него внутри мотор.

6.   Часто бывает болтливым.

7.   Часто выпаливает ответ. не дослушав вопрос до конца.

8.   Часто не способен дожидаться своей очереди в играх.

9.   Часто прерывает Д)угих или вмешивается в разговор или игры других.

Если у ребенка обнаружены шесть и более симптомов из списка СДВГ ДВ, но меньше шести из списка СДВГ ГИ, то диагностируегся первый подтип, т. е. СДВГ с преобладанием дефицита внимания. Если у ребенка выявлено обратное соотношение, т. е. тесть и более симптомов из списка СДВГ ГИ, но меньше шести симптомов из списка СДВГ ДВ, то диагностируется второй подтип СДВГ с преобладанием гиперактивности и импульсивности. Если по обоим спискам число найденных симптомов превышает шесть, этот случай рассматривается как смешанное состояние, включающее дефицит внимания и гиперактивность.

Говоря о диагностике СДВГ, необходимо отметить, что хотя в практической работе с детьми специалистам часто приходдтся встречаться с гиперактивностью и нарушениями внимания, обу17

словленными именно СДВГ, эти сиг•егптомы могут быть признаками и ряда других состояний.          

СДВГ важно разграничивать с широким круго.м состояний, сходных с ним лишь по внешним проявлениям, но счдцес•гвенно отличающихся от сдвг как по своим причинам, внутренним механизмам, а следовательно, и методам коррекции. По данным Н. Н. Заваденко (2005), к их числу относятся:

•  индивидуальные особенности личности и темперамента;  тревожные расстройства;

•  специфические расстройства развития школьных навыков: дислексия, дисграфия, дискам_ьккчия:

•  последствия перенесенной черепно-мозговой травмы, нейроинфекции, интоксикации;  астенический синдром при соматических заболеваниях;  эндокринные заболевания; • сенсоневральная тугоухость; о эпилепсия;  умственная 0ТСТ&ПОСТЬ;

•  наследственные синдромы: Тяуретта, Вильямса. Смита-Мажениса, ломкой Х-хромосомы и другие; а патохарактерологическое развитие личности, аффектиЕ.ные расстройства, аутизм, шизофрения.

СДВГ редко встречается изолированно — при этом синдроме коморбидность — скорее правило, нежели исключение (Hinshow, Гаhev, Hart 1993). Так, частота встречаемости депрессий у детей с СДВГ находится па высоком уровне— приблизительно в 3070 случаев. Помимо депрессивных состояний в исследованиях СДВГ обнаруживастся коморбидность с другими психопатологическими нарушениями: биполярным расстройством, обсессивно-компульсивным синдромом, тревожными и невротическими расстройствами (American Academy Pediatrics. . . 2000). Также СДВГ сочетается с оппозиционно-вызывающим расстройством и асоциальными расстройствами поведения (Barkley 2003). Около 20--3094 школьников с СДВГ помимо характерных симптомов обнаруживают специфические расстройства школьных навыков (Seidman 2001).

В связи с вышесказанным следует отметить, что при диагностике С..ДВГ- важно опираться на клинические. наблюдения, подтвержденные патопсихологическими данными, анамнестическими

18

сведениями, а также результатами опроса родителей и педагогов о поведении ребенка.

1.5. Клинико-психологические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

СДВГ выражается триадой ядерных симптомов: гиперактивностью, импульсивностью и нарушениями внимания. Эти особенности, в свою очередь, накладывают отпечаток на всю картину поведения и социального взаимодействия гиперактивных детей.

Гипериютионость проявляется в избыточной подвижности ребенка, предпочтении шумных, подвижных игр и неспособности к тихим занятиям, игнорировании ситуативных условий й социальнькх запретов. Симптомы гиперактивности обнархужива.ются в виде выраженной двигательной активности уже в первые годы жизни, что обычно становится первым и наиболее ярким признаком СДВГ (Микадзе 2008).

Импульсивность в повседневной жизни и в выполнении дознавательных заданий для таких детей — частая проблема, а именно СКЛОнность к действию по принципу «здесь и сейчас», неряшливое выполнение заданий, несдержанность в словах, поступках и действиях, неумение проигрывать. излипш_яя настойчивость в ОТСТа,Ивании своих интересов, невзирая на требования взрослого (Заваденко 2005). Многие гиперактивные дети занимаются физически опасными видами деятельности, не задумываясь о последствиях. Это повышает риск самоотравлений, травм и дорожных происшествий у детей и подростков с СДВГ (Heininger, Weiss 2002). В старшем возрасте это качество проявляется в трудностях планирования, логическокю обоснования своих действий (Barkiey 2003).

Нарушение внимания выражается в том. что дети допускают ошибки в школьных (и других) заданиях из-за своей невнимательности к деталям, нюансам. Они забывчивы и рассеянны, пе доводят до конца начатую работу или игру, не слушают, что говорят, в результате чего не могут следовать полученным разъяснениям, не могут организовать свою работу и избегают заданий, которые требуют усидчивости. Парадоксально, что при подобной «невнимательнос-ти» дети с СДВГ могут быть поглощены часами увлекающими их занятиями, такими как футбол или видеоигры. И тогда

19

им сложно уже не уделять внимания тому любимому делу, которое их захватило. Тем не менее многие авторы указывают на то, что отвлекаемость не связана исключительно с мотивацией. а есть следствие колебания фокуса внимания, которое переключается с одного объекта на другой (MacNeill Horton. Wedding 2007).

Уровень интеллектуального развития большинства детей с СДВГ колеблется от НОРМЫ до частичного ослабления отдельных способностей (Goldstein, Naglieri 2006). Типичны для СДВГ' нару1_иения таких КОГНИТивныХ функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированносгь управляющих функций, которые Позволяют ребенку поддерживать психологическую установку, необходимую деля достижения поставленных целей. На интеллект СДВГ оказывает косвенное влияние, причем в мегњшей степени в аспекте приобретения знаний, и в большей степени в отношении применения полученных навыков (Barkley 2003).

Сложности эмоциональной регуляции отмечаются у детей с СДВГ в большинстве случаев (Biederman, Faraone 2005), Гиперактпвные дети чаще впадают в состояние крайней степени возбуждения по сравнению со сверстниками, что отражает их неспособность разделять мысль и эмоцию. Дети с СДВГ часто оказываются захваг ченными переживаниями настолько, что это приводит в недоумение окружающих. Поведенческие трудности ребенка с СДВГ оказывают значительное и зачастую разрушительное влияние на. его повседневное взаимодействие. Эмоции ОКа:зываЕОТ исключительное влияние на их деятельность: переживания средней интенсивности могут ее активизировать, однако при дальнейшием повышении эмо[щон&лъного фона деятельность может быть полностью дезорганизована (Лебединский, Никольская 1990).

Нарушения социального взаимоДействия зачастую сопутствуют СДВГ, что приводит к социальной дезадаптации ребенка. Гиперактивные дети любят играть в деструктивные игры, во время тры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то что стремятся находиться в коллективе (Брязкунов, Касатикова 2002). Окружение не принимает их. и они страдают из-за невозможнбсти обрести самостоятельность. четко идентифицировать себя во взаимоотношениях со сверстниками. Социальная незрелость таких детей проявляется в предпочтении построения игровых отношений с детьми младшего возраста. Подобного рода инфантилизм можно рассматривать как попытку адаптации

20

на уровне, при котором дети с СДВГ получают меньше стрессорных воздействий (Heininger, Weiss 2002).

У детей с СДВГ сложно складываются отношения и со взрослыми. Социальное окружение требует от гиперактивного ребенка 60лее предсказуемого, стабильного и эффективного подхода к жизни, чем тот. который оп может демонстрировать. Неспособность регулировать поведение адекватно ситуации и соответствовать предъявляемым ожиданиям приводит к непредсказуемому, взрывному поведению (Goldstein, Goldstein 1998). В результате, одни дети все чаще впадают в дурное настроение и депрессию, другие, соответственно своему темпераменту, реагируют агрессивно, провоцируют конфликты, а иногда к их поведению примешиваются элементы клоунады.

Таким образом, особенности развития центральной нервной системы у детей с СДВГ и как следствие неравномерное развитие психических функций (преимущественно их регуляторного КОМПОнента) не позволяют им нормально переносить интеллектуалькне нагрузки. Поведенческие особенности также затрудняют адаптацию к окружающим условиям и учебной деятельности.

Психологические черты СДВГ можно рассмотреть и с точки зрения его развития в онтогенезе. СДВГ по-разному проявляется на разных этагках развития ребенка, и понимание этой возрастной динамики крайне важно для адекватного выполнения задач психодиагностики и коррекции.

Обычно начальные признаки СДВГ диагностируются в возушт.е 5—6 лет. В этом возрасте у детей активно созревают произвольные формы регуляции поведения и произвольное внимание. В этот возрастной период отмечается значительный прогресс в формировании способностей к планированию и самоконтролю. Именно эти сферы психики особенно уязвимы у детей с СДВГ и дефицит становится заметен в этом возрасте.

При резко выраженных формах гипорактивносги на 3-4 гоДах жизни ребенок отличается от сверстников чрезмерной подвижностью, крайней непоседливостью, превышающей допустимые пределы для этого возраста. Такие дети не могут оставаться неподвижными более 2--3 минут. Оки не любят игры, требующие известной усидчивости: конструирование из мозаики, сборка пазлов из большого количества частей. Начав, они часто бросают игру не завершенной. Любые возникшие в игре трудности прерывают иг21

pv. Такие дети часто предпочитают ш ^пмньје* подвижные игры. Новые игрушки вызывают интерес на короткий период времени, а затем ребенок перестает ими интересоваться. Однако, если у такого ребенка интеллектуальное развитие протекает без задержки, соответствует возрасту, родители отмечают, что в некоторых играх, увлекающих ребенка. он может проявлять усидчивость и упорство, Довольно часто родители замечают, что такие дети к вечеру не могут успокоиться. их трудно уложить спать. Чем больше разнообразных впечатлений было днем, тем более расторможснньп.1 ребенок становится к вечеру. На этом фоне легко возникают капризы, плаксивость,

Довольно часто такие дети многоречивы. Они пристают к взрослькм с расспросами, но, часто не высјг«шивая ответа, могут снова задавать одни и те же вопросы. Болтливость может проявляться не только дома, но и в общественных местах, с посторонними людьми .

В Дошт,ольном возрасте (5—6 лет) становятся заметными недостатки произвольной концентрации внимания. В занятиях, играх, требующих сосредоточенности, дети лишь па коюоткое время концентрируют внимание. Особенно заметны эти недостатки при выполнении заданий, предложенных взрослыми. У детей обнаруживается недостаточность в организации внимания, необходимой на разньгх этапах выполнения задания. Как известно, любой вид деятельности_ включает ориентировочную фазу, фа.зх.' планирования и фазу контроля. Уже в ориентировочной фазе возникают ошибки, связанные с недостатками концентрации и распределения внимания. Дети не обрамцают внимания на частности, мелкие дета,т.и. Дефицит внимания затрагивает как зрительную, так и слуховую сферы. Однако в большей степени страдает слуховое внимание в речевой сфере. Дети невнимательно слушают ршструкцию или объяснение и поэтому не справляются с заданием. Из-за этого они нередко выглядят менее развитыми интеллектуально, чем это есть на самом деле. Внимание истощаемо и поэтому в конце выполнения задания ОНИ допускают больше ошибок, чем в начале.

В докпкольном возрасте здоровые дети уже способны планировать свои действия при выполнении многошаговых, комплексных заданий. У детей с СДВГ эта способность развита недостаточно. Они не умеют планировать свои действия дальше, чем на один шаг. Наблюдение за их когнитивным поведением свидетельствует о

22

том, что у них не формиркгся оораз ожидаемого результата. Поэтому отклонения от правильной стратегии и тактики не корригируются вовремя. не получив резчльта.т, заданный взрослым, они предпринимают новые ПОПЫТКИ. зачастую они удовлетворяются частично выполненным заданием, и лишь настояние взрослого побуждает их довести дело др правильного решения.

Уже в эхог период жизни заметны черты импульсивности: склонность действовать не Обдумывая, по первому побуждению. Нередко их импчтльсивные „деЙстви-Ч не сообразуются с ситуацией. Иногда это делает их поведение трудно предсказуемым. В норме дети этого возраста У,МОЮЗ_- контролировать свое поведение соответствен_но общепринятым правилам поведения. Манера общения сообразуется с особенностями коммуникативнОЙ ситуации: степенью близости, знакомости собеседника, его возрастом. социальньпл статусом (воспитатель, врач, ЗНЕЖОМ.ЬЕЙ взрослый, родственник). Дети с СДВГ обычно не чувствуют этих различий или не владеюг репертуаром разных форм общения. Довольно часто они вещт себя с незнакомым взрослым без достаточного чувства дистанции. Не меньшие трудности возникают и при общении со сверстниками. Их суетливость, шумное, беспокойное поведение мешает участию в групповых играх. Это снижает их социометрический статус

в группе.

В ктладшем й среднем иМ.КОЛьном возрасте (7—12 лег) наблюдается полный спектр си№штоматики, свойственной СДВГ. Функции, страдающие у детей с СДВГ, в школьном возрасте достигакп у здоровых детей значительной степени зрелости. Система правил, установившаяся в  образовательных учреждениях, предъявляет максима.:љные требования к этим же качествам и сдоСОбНОСТЯМ. Дети должны уметь регулировать свое поведенио Соответственно установленным правилам, следовать указаниям учите длительное время находиться в неподвижном состоянии, внимательно и старательно выполнять даже монотонную и малоинтерес,нчпо деятельность, оодумывать и планировать свои действия прежде, чем их совершать.

Дети с СДВГ не способны длительно концентрировать внимание на содержании урока. Они часто отвлекаются, на уроке занимапосторонними вешами, играют с игрушками. Эти недостатки создают препятствия и при подготовке домашних заданий. Дети не доводят до конца решение задач. Трудности концентрации и рас23

пределения внимания провоцируют многочисленные ошибки при решении задач и примеров с переходом через разряд. Так- например, они «не видят» своих ошибок в письме.

Дефицит внимания и работоспособности почти всегда сопровождается недостаточным объемом оперативной памяти (Mc.Innes. Humphries, Hogg-.Johnson, ТаппосК 2003). Это, в свою очередь, снижает качество ПОНИМаНИЯ речи и оказывается одной из причин трудностей в овладении чтением и письмом. Известно, что у детей с СДВГ примерно в одной трети случаев обнаруживается дислексия, т. е. стойкие, избирательные трудности в овладении навыками чтения и письма. Это вызывает значительные трудности в обучении: наличие №слексии не только препятствует овладению чтением и письмом, но и затрудняет работу с текстами учебников по всем остальным предметам. Кроме того, дислексия, вызывая тяжелую фрустрацию, часто сопровождается невротическими расстройствами. такими как фобия чтения, школьная фобия и др. В ряде случаев у детей с СДВГ обнаруживается диск.&јљкулия — избирательное нарушение усвоения математических представлений, счетных навыков.

Синдром, гиперактивности и импульсивности в школьные годы, вызывает особенно резкий конфликт со школьной системой правил. В связи с невозможностью оставаться неподвижным на протяжении всего урока и неспособностью контролировать свое поведение дети с СДВГ постоянно получают замечания по поводу нарушения дисциплины. Они мешают не только учителю, но и одноклассникам. Поэтому этот синдром осложняет отношения детей с СДВГ со сверстниками. Существует немало свидетельств их низкого социометрического статуса в классе. Их не принимают в групповые игры, так как они часто нарушают правила. С ними не любят дружить, потому что они л'томляют и раздражают своим суетливым, шумным поведением, многоречивостью.

Гиперактивное поведение в не меньшей степени осложняет отношения детей с СДВГ с собственными родителями. В жалобах рощтелей это выглядит как проблема непослушания и неорганизованности. Большинство таких детей избегают выполнения рутипных обязанностей по дому, не держат в порядке свои вещи, забывают выполнить порученное, им дело, в тОМ числе и домашние задания. Попытки родителей преодолеть указанные недостатки воспитательными мерами очень часто оказываются безуспеплными. Кромс того, 24

многочисленные претензии учителей также вызывают негативные реакции родителей. Все это накаляет обстановку в семье. Довольно часто родители подобное неорганизованное поведение рассматривают как нежелание подчиняться родительской воле, злостное неподчинение или следствие лени и невоспитанности. Нередко детям приписываются черты характера, не соответствующие действительности. У родителей постепенно формируется предвзятое отношение к ребенку, его проступки вызывают раздражение, гнев. Образ ребепка, сформировавшийся у родителей, окрашен в негативные краски. За ними довольно часто родители не видят реальных достоинств ребенка. Ребенок, в свою очередь, чувствуя такое отношение к себе. воспринимает его как несправедливое, обидное. Часто это переживается ими как неприятие или отвержение со стороны родителей. В ответ иногда возникают защитные и протестные формы поведения.

Таким образом, вследствие всех перечисленных выше жизненных обстоятельств у детей с СДВГ могут формироваться ПСИХОГеНно обусловленные нарухпения поведения, осложняюпще основную симптоматику.

В пофосписовом возрасте (13—18 лет) происходит определенная трансформация симптоматики СДВГ. По данным исследований, в 50-80% случаев симптоматика сохраняется (Barkley 1998). С возрастом уровень выраженности гиперактивности снижается. В то же время повышенная двигательная активность сменяется чувством внутреннего беспокойства. Среди симптомов на пеу вое по частоте место выходит импульсивность, которая иногда сочетается с агрессивным поведением, формируются оппозиционновызывающие формы поведения. Подростки с СДВГ входят в группу риска по формированию аддиктивных расстройств: алкоголизма и наркомании. Многие авторы отмечают также наличие у подростков с СДВГ тревожно-депрессивных расстройств.

У многих пациентов е СДВГ определенные недостатки сохраняются и во взрослой ЖИЗнИ. У них чаще, чем в общей популяции, встречаются тревожные и психосоматические заболевания, а гакже снижение способности к планированию времени, частые смены мест работы и т, д.

25

1.6. Ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью в семье 

Семья подобна живому организму, системе, состоящей из взаОТОСВЯЗаННЫХ между собой и взаимно влияющих друг на дрх,та элементов (Сатир 2000). Поэтому появление ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью представляет собой испытакие для всей семьи и не может не отразиться на ее жизни.

В семье, где растет ребенок с СДВГ, возникает много сложностой как па уровне бытового взаимодействия (например, соблюдение режима дня, четкое выполнение указаний, планирование СБОей деятельности), так и на более глубоком •џровне межличностного общения. Известный американский исследователь и психотерапевт Р. Баркли отмечает, что в семьях, где дети с СДВГ. значительно выше число разводов, семейных конфликтов, случаев жестокого обращения с детьми (Barklev, Edwards, Laneri et al.

Сами по себе проявления СДВГ не влекут за собой грубых поведенческих нарушений. Последние развиваются на основе инцивидуальных особенностей нервной системы как вторичные нарушения, вызванные конкретными условиями воспитания и отношениями между ребенком и его окружением (Everett, Everett 2001)

В семье ребенка с СДВГ часто наблюдается изменение и нарушение отношений между родителями и ребенком. Ребенок иостоянно «проверяет на прочность» родителей, создавая стрессовые ситуации и испытывая запасы терпения окружающих. Непредсказуемость поведения таких детей и его последствия, в частности школьная неуспеваемость, становятся поводом для непрекращан:» щихся бессистемных попыток родителей принять жесткие меры и наказанием принудить ребенка к послушанию. Окружение не приЕммает таких детей, они часто страдают из-за невозможности обрести самостоятельность, четко идентифицировать себя во взаимоотношениях со сверстниками. В то же время дети с СДВГ осознают свою неспособность регулировать поведение адекватно ситуации, что не может не отражаться ва эмоциональном состояНИИ.

Родители, в свою очередь, оказываются захваченными собственн.ыми эмоциональными реаклшями. Еше до рождения ребенка у каждого из супругов был свой идеальный образ бущщего ребен26

ка. И вскоре они обнаруживают, что их ожидания не соответствуюг реальности, Разочарование. негодование, тревога, стремление исправить ребенка, ощущение утраты контроля, обида и чувство вины — с этими переживаниями родители встречаются па пути принятия своего ребенка (Heininger, Weiss 2002). Одновременно родители детей с СДВГ часто сталкиваются с недостатком достоверной информации о синдроме (в том числе о методах лечения и психологической ПОМОЩИ), не могут полх^гчить доступ к необходимым услугам (например, из-за отсутствия таких услуг в месте проживания семьи, их высокой стоимости, собственных предубеждений и страхов, и т.д.). Все вместе это приводит к повышению уровня стресса, истощению адаптационных возможностей и как следствие. к трудностям во взаимоотношениях с ребенком.

Немаловажно также и то, что, по данным исследований, среди родителей детей с СДВГ есть достаточное число тех, у кого наблюдаются сходные проблемы (Murray, Johnston 2006). Воспитание ребенка с СДВГ предъявляет к такому родителю требования, превышающие его психологические ресурсы (напрњмер, необходимость просчитывать действия ребенка и собственные реакции на них), что может приводить к явлениям декомпенсации.

Проблемы, связанные с воспитанием ребенка с СДВГ. и чувства, вызываемые ими, делают отношения меж,ду супругами более напряженными. Часто разногласия возникают по поводу определения собственной родительской позиции, выбора стиля воспитания, приемлемого деля обоих супругов.

Исследования С. Голгптейн и М. Голштейн (Goldstein, Goldstein 1998) показали, что у детей с СДВГ также часто возникают трудности во взаимоотношениях со своими сиблингами: гиперактивный ребенок требует к себе больше родительского внимания и свободного времени, которого не хватает его братьям и сестрам.

Таким образом, присутствие в семье гиперактивного ребенка. особенно если он не получает необходимой медицинской и психологической помощи, часто спосооствует развитию семейных конфликтов, пограничных психических расстройствх у родителей и детей в семье. А это, в свою очередь, формирует своего рода «порочный круг» и негативно сказывается на состоянии ребенка с сдвг.

Из всего вышесказанного следует. что предоставление информации и психологической ПОМОщи родителям детей с СДВГ — целесо27

образное и потенциально эффективное направление деятельности по работе с этой проблемой.

Проераммы помощи родителям детей с СДВГ решают следующие задачи:

• предоставляют адекватную современп№-ю информацию о синдроме, его психологй_ческих проявлениях, методах лечения и психологической коррекции;  способствуют нормализации эмоционального состояния родителя;  способствуют развитию / коррекции общих и специфических родительских навыков (под специфическими навыками подразумеваются специальные навыки и приемы, которые рекомендуется использовать родителям детей с СДВГ• для более адекватного управления юс поведением); е снижают вероятность жестокого обращения с ребенком.

Далее представим модель обучения и поддержки детей с СДВГ, разработанную группой специалистов, участвовавших в реализации настоящего проекта.

Глава 2

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

«ПОДДЕРЖКА И ОБУЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ

С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ с гипюрдктивностью»

2.1. Общее описание проекта

Проект «Поддержка и обучение родителей детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью» был направлен на решение следуюгцих задач.

1.        Разработка и реализация модели психологической поддержки и обучения родителей детей младшего кПКОЛЬНОГО возраста, направлешюго на приобретение ими навыков эффективного контроля над поведением ребенка.

2.        Представление разработанной модели пшрокому кругу специалистов, оказывающих услуги детям и семьям.

Реализация поставленных задач предгюлагала выполнение командой проекта девяти основных шагов.

Шаг 1. Выбор пилот.ных площаДок. Целевой аудиторией проекта выступали родители детей с СДВГ младшего школьного возрас- та, обучаюп:щхся в общеобразовательных школах. При этом предполагалось, что предоставление психологических услуг родителям на территории школы сделает услуги проекта более доступными для родителей. В соответствии с этими положениями в качестве пилотн_ых площадок были выбраны три общеобразовательные школы в разных районах Санкт-Петербурга,

Шаа 2. Разработка тренинга роДителъскис навыков. Психологами проекта была разработана программа тренинга для родителей, сочетающая элементы обучения / информирования и ПСИХОлогической поддержки. Тренинг был разработан на основе модели,

29

предложенной Г. Баркли (Barkley 1997 Ь). Программа тренинга подробно описана в разделс 2.3.

Шаг З. Обучающий семинар для рџковоДителей, пеДагогов и психологов выбранных тљкол. Проведепие этого семинара. бЫЛО обусловлено двумя мотивами. Во-первых, адаптация ребенка с СДВГ в школе во многом зависит от осведомленности школьных работников об этой проблеме. Негативное, предвзятое отношение со стороны учителей - это, к сожалению, то, с чем часто сталкиваются дети с и их родители. Таким образом, проведение семинара было направлено на снижение таких явлений. Во-вторых, реализация проекта предполагала провсдение психологического вмешательства внешними специалистами на территории школы. Проведение подобных мероприятий не может быть эффективным без сотрудничсства и построения адекватных отпошений с работниками ШКОлЫ. Все спепиалисты, так или иначе затрагиваемые реализацией граммы, должны быть информированы о ее содержании и хорошо понимать свою роль в ее реализации.

В рамках обучающего семинара бьыш представлены современные данные о проблеме СДВГ (признаки и диагностика, этиология, методы лечения и психологической помощи, эффективные приемы коррекции поведения ребенка в деятельности педагога и т. д.).

П.[аг . - Информирование роДителей и первый этап Диагностили. Для участия в проекте было выбрано три—четыре класса начальной школы в каждой из школ. Сотрудники проекта встреча-чись с родителями на плановых родительских собраниях. Родителям разъяснялись цели и задачи проекта, затем с желающими принять участие в проекте ироводилась процедура информированного согласия. Форма информированного согласия представлена в Приложении 1.

В качестве первого этапа диагностики родители, выразившие желание участвовать в проекте, заполнили диагностическтпо форму — Child Behavior Checklist (CBCL) 6--18 (Achenbach: Rescorla 2001). Эта методика — эмпирически обоснованный диагностический инструмент, разработанный с учетом диагностических категорий, представленных в DSM-IV. Использование этой формы позволяет выделить группу детей, нуждающихся в обследовании па СДВГ, или в нашем случае определить родителей, которые могут нуждаться в поддержке и обучении в связи с проблема- ми дефицита внимания и гиперактивности у их детей. В этом

проекте использовалась лицензированная русская версия методики.

Шаг 5. Получение Диагностической информацию, от учителей. В качестве следующего этапа диагностики классные руководители выбранных для участия в проекте классов также заполнили специальные формы диагностики, направленные на выявление в классах детей группы ряска по СДВГ. В этом проекте была использована лицензированная русская версия Teacher's Report Form (TRF) 6— 18 (Ibid.). С целью соблюдения этических норм учителя заполняли формы только в отношении детей, чьи родители уже дали согласие на участие в проекте. В совокупности данные, полученные от родителей и учителей, составили материал первичной диагностической оценки (скрининга), Результаты скрининга должны были служить основанием для углубленной диагностики и приглашения для участия в трениюе.

Шаг б. Информирование родителей о результатах первого этапа Диагностики. Психологи проекта провели оценку полученных в ходе скрипилга данных и на их основании выделили детей, относящихся к группе риску по СДВГ. Это были дети, чьи баллы по соответствуюп_щм шкалам используемых методик отличались от нормативных.

Все родители независимо от результатов первичной диагностики получили информацию о результатах скрининг-тестирования. Эта информация предоставлялась в закрытом виде через классного руководителя или школьного психолога.

IIIaa 7. Углубленнашя Диагностика. СДВГ — медицинский дуагноз и, следовательно, не может быть установлен психологом. Поэтому углубленная диагностика в проекте предполагала совместную деятельность психолога и врача-психиатра. Согласно первоначальному плану предполагалось ио итогам скрининга приглашать родителей вместе с ребенком на консультацию врача-психиатра, входящего в команду проекта, до начала тренинга. Впоследствии членами команды было решено использовать несколько другой подход. Специалистами было высказано предположение, что приглашение пройти диагностику у врача-психиатра (без предварительного знакомства родителей со специалистом) может вызвать негативную и настороженную реакцию. Было принято решение перенести этап углубленной  на более поздний период. Согласно этому скорректированному плану приглашать родителей на встре-

31

чу с врачом решили после первого группового занятия, в котором принимает участие врач в качестве со-ведущего.

Шаг 8. Тренинг для роДителей. По итогам диагностики родители, давшие согласие на участие в проекте, были приглашены для участия в тренинге родительских навыков. Разработанная модель предполагает оказание родителям эмоциональной поддержки, предоставление информации о СДВГ, а также обучение практическим навыкам совладания с трудным поведением ребенка. Программа тренинга родительских навыков состояла из еженедельных встреч группы родителей с психологом (одно занятие проводится совместпо психологом и врачом-психиатром) в точение шести недель (в вечернее время на территории школы).

Шаг 9. Распространение информации о разработанной модели. Заключительным этапом реализации этого проекта стало распространение информации о разработанной модели работы с родителя-ми детей с СДВГ. При решении этой задачи особое внимание несбходимо уделить разработанной в ходе проекта программе тренинга для родителей детей с СДВГ. Подробное описание программы представлено в разделе 2.3.

 2.2. Теоретические основания программы тренинга для родителей детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

За основу для разработки собственной программы тренинга для родителей детей с СДВГ была выбрана модель известного американского психотерапевта и одного из ведущих специалистов в области СДВГ Р. Баркли, который в своей работе при терапии расстройств поведения использует бихевиористский подход (Barkley 1997а).

тренинга для ро;щтелей. предложенная Р. Баркли (Barkley 1997Ь), направлена на обучение родителей эффективным способам взаимодействия с детьми, демонстрирующим проблемное поведение, и состоит из десяти этапов.

Этап 1. Почему Дети ведут себя плохо? Родителям предлагается информация о типичных причинах плохого поведения детей. Предполагается обсуждение того, как эти причины связаны / взаимодействукп между собой и что можно сделать для того, чтобы

32

начать определять, идентифицировать эти причины в общении со своими детьми и в своей семье.

Этап 2. Обрашайте Внимание! На этом этапе рассматривается важность родительского принятия и внимания. Особое внимание уделяется понятию «качество внимания». Цель этапа — научить родитедей избегать неэффективного и деструктивного внимания по отношению к ребенку и чаще демонстрировать более эффективные формы проявления внимания и похвалы оценивания / пооицрения поведения реоенка.

Этап 3. Увеличение послушанИЯ и способности ребенка к самостолтпе_лъной игре. Когда родители освоили навыки качественного внимания, можно переходить к использованию этих навыков для улучшения послушания ребенка. Родители учатся реагировать на послушание ребенка признанием его стараний и похвалой. На этом этапе родители также учатся тому, как правильно взаимодействовать с ребенком, когда он или она не мешает родителям, а занят своими делами. Регулярное. прерывание родителем собственной деятельности для того, чтобы поощрить независимую игру ребенка, может увеличить периоды времени, когда дети не мешают взрос-

Этап 4. ВознагражДени,е. Если похвалы недостаточно, пред-

ложите вознаграждение: жетоны (фишки) и очки. Исследования показывают, что только похвала и внимание сами по себе редко могут оказать существенное воздействие на поведение детей с клинически выраженным СДВГ. На этом этапе программы Р. Баркли

родители осваивают мотивационную программу, которая предполатает различные варианты наград и стимулов, которые можно применять дома, чтобы укрепить согласие ребенка с командами, требованиями и правилами поведения дома. В возрастной группе 4—8 лет рекомендуется использовать систему жетонов, а начиная с 9—11 лет — очки, записывающиеся в блокнот. Дети получают жетоны (или очки) в том случае, если ведут себя в соответствии с установлеш--љ;ми правилами. Жетоны дают возможность получить ежедтевные, еженедельные или отсроченные во времени привилегии и награды .

Этап 5. Тайм-аут и Другие Дисциплинирующие меры. Обучение родителей детей с СДВГ техникам адекватного дисциплинирования (наказания) детей очень важно. Во многих случаях родители реагируют на неподобающее поведение своего ребенка импуль33

сивно, гневом и агрессией (в том числе физической). Иногда это происходит, когда родитель долго сдерживает свое негативное от- ношение к поведению ребенка, а затем «срывается» и наказывает ребенка. Резкое, агрессивное поведение родителя пугает ребенка, способствует его невротизации, усугублению симптомов СДВГ, а также приводит к научению агрессивному поведению. Таким образом, развитие осознанного последовательного подхода к дисциплинированию ребенку — важный компонент помощи родителям детей с сдвг.

На этом этапе тренинга Баркли родители учатся использовать жетоннч•ю систему не только для поощрения, но и для наквания (например, определенное количество очков списывается при неподобающем поведении ребенка).

Большое внимание при этом уделяется использованию процедуры «тайм-аут». Тайм-аут — это незамедлительный ответ на неприемлемое поведение посредством изолирования ребенка па стуле в каком-нибудь скучном, незанимательном углу квартиры.

На этом этапе родители могут использовать «тайм-аут» только для нескольких вариантов нежелательного поведения, а для остальНЬГХ ввести штрафы в жетонной системе.

Этап 6. Распространение техники «тайм-аут» на Другие проступки. В случае, если родители эффективно применяют технику «тайм-аут», то можно распространить ее использование на одном—двух других вариантах нежелательного поведения. Основной фокус этого этапа — обсуждение и устранение проблем, возникаюкци_х при применении техники «тайм-аут».

Этап 7. ПреДеиДение проблем: управление повеДением ребе-нжа, в обще.стеенн•ьгг местах. Если до этого родители учились действо-

вать только в домашних условиях, то теперь родители обучаются использовать несколько модифицированные техники контроля за поведением ребенка для использования в общественных местах. Основная техника: «Думай вслух— думай заранее!». Родители составляют план действий и собственного поведения в отношении проступков ребенка в общественном месте, делятся планом с детьми и следуют этому плану. План должен также включать список позитивных или конструктивных действий, которые может выполнять ребенок, чтобы занять себя, находясь в общественном месте. Техника может использоваться и дома перед важными и необычными мероприятиями (например, приход гостей).

34

Этап 8. Улучшение повеДени„я в школе из Дома: еж.еДневные карточки школьного повеДен.ия. Этот этап предназначен для рабо-

ты с родителями детей школьного возраста, у которых есть значимые проблемы в школе, и может не, включаться в программу. если такой необходимости нет. Очевидно, что нельзя ожидать, что родители будут помогать учителям контролировать поведение детей в школьных условиях. Тем не менее родители МОГУТ применять те же стимулы, которые работают в стенах дома для того, чтобы поддержать хорошее поведение в школе. При этом рекомендуется использовать ежедневный дневник поведения в школе в сочетании с уже используемой родителем домашней системой поощрения. Использование этой техники возможно при наличий хороших отношений между родителем и учителем, высокой мотивации учителя и т. п.

Этап 9. СовлаДание с проблемами 6 будущем. На этом этапе родителей учат тому, как использовать освоенные техники ддя решения поведенческих проблем, которых у ребенка сейчас нет, но которые могут возникнуть в будущем, на другом возрастном этапе, Этап 10. Дополнительная встреча. Дополнительная встре ча назначается через месяц после завершения основной программы для закрепления ПОЛУЧеННЫХ результатов. обсуждения проблем и разработки плана по постепенному отказу от домашней жетопноЙ системы, если это возможно.

В программу тренинга, ;пзработанную нашей команДой, вошли некоторые из этапов, предложенных Р. Баркли, которые были адаптированы к российским условиям.

Предыдущий опыт психологов проекта показал, что метод «тайм-аут» и жетонная система не дают с»кидаемых позитивных результатов на российских группах. Метод «тайм-аут», по на1.п-иМ набшодениям, хорошо работают в условиях российской семьи до щ» стюкения ребенком возраста 5—6 лет. Поскольку в этом случае в программе участвовали родители учащихся Млиших классов средней школы, о методе только было рассказано, но не проводилось специальной тренировки.

Идея жетонной системы. как правило. вызывает бурный ПРОТЕСТ в российских родительских гршзпа.х. Поэтому исПОЛЬЗОВаНис этого метода возможно только при рассмотрении различных вариантов И индивидуальном подборе приемлемых вариантов с каждым из родителей. В этом проекте не было возможности для индивидуальной работы с родителями, поэтому в нагпей программе родителям

35

предлагалось при помощи метода мозгового штурма придумать как можно больше вариантов — разновидностей жетонной системы, а потом выбрать подходящую для себя и своей семьи.

Еще один аспёкт программы Р. Баркли — подключение Учите-  ля к наблюдению за поведением ребенка в школе, с нашей точки зрения, не может быть успешно применен в российской практике. К сожалению, у многих детей, обучающихся в российских школах, отношения с учителями весьма напряженные. В частности, у большинства детей, родители которых принтлали участие в нашей программе, отношения с учителями складывались не лучгпим образом и переживались детьми как проблема. Мы считаем, что подключение учителя, не прошедшего специальную психологическую подготовку, к контролю за поведением ребепка может еще больше усугубить конфликты и СНИЗИть самооценку ребепка, Вот почему этог этап не был включен в программу.

Кроме программы Р. А. Баркли при разработке программы тренинга для родителей использовались программы, предложенные Т. Гордоном (1997), Ю. Б. Гиппенрейтер (2008; 2009), Р. Бёрком и

Р. Херроном (2001), Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной (2000) и др.

2.3. Тренинг для родителей «Эффективное взаимодействие с детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью»

Проблемы воспитания гиперактивного ребенка в семье иногда возншкаЮТ уже с первых месяцев его жизни. Наиболее остро они проявляются с момента начала посещения детских образовательньгк учреждений (яслей, детского сада, ижолы, кружков и спорТИВНЫХ секций). Выполнение ряда упражнений и участие в дискуссиях, играх и обсуждениях позволит родителям научиться не только лучше понтлать детей. но и найти эффективные сйособы ВЗат•1ОДеЙСТВИя и контроля за проблемным поведением.

Цель тренинга — оптимизация детско-родительских отношений в семьях, где есть ребенок с СДВГ. ЗаДачи:     

е обсудить причины нежелательного поведения детей, дать информацию об СДВГ;

•  научать родителей лучше понимать и больше принимать своих

36

детей, помочь увидеть сильные стороны детей; научить родителей развивать у ребенка чувство успешности;  помочь родителям проанализировать свои стратегии взаимодействия с ребенком, выбрать оптимальные;  научить родителей приемам эффективного общения с гиперактивным ребенком;

•  помочь родителям сформировать навыки управления своим гневом и научить родителей формировать навыки самоконтроля у детей; е научить родителей создавать положительную мотИВ&ЦИЮ у детей;

•  научить родителей эффективно корректировать негативные формы поведения детей.

Условия провеДениз занятий.

1.       Возрастной дтапвон детей родителей, участвующих в тренинге: от семи до десяти лет.

2.       Оптимальное число участников трепиш^за.• восемь—двенадцать родителей.

З. Ведущие тренинга: профессиональные психологи. Желатель но, чтобы занятия проводили одновременно два ведущих (два психолога, психолог и педагог, психолог и психотерапевт). Возможно подключение детского психиатра для рассказа о диагнозе СДВГ и возможных методах лечения.

4. Продолжительность и периодичность занятий: два—четыре часа в вечернее время; одна—две встречи в неделю.

Занятие 1. Причины плохого повеДения. Что такое СДВГ? Безусловное принятие.

Цели. Знакомство, создание рабочей атмосферы, формулирование целей. Дать родителям информацию об СДВГ и типичных причипах плохого поведения дегей. Как эти причины связаны / взаимодействуют между собой и что можно сделать для того, чтобы начать определять, идентифицировать эти причины в общении со своими детьми и в своей семье. Важность принятия и родительскс» го внимания.

В программу первого занятия входят следуюдцие компоненты.

 1. ВвоДное слово о программе, о цели тренинга.

2. Знакомство с проективи.ым рисунком. Обсуждение сложностей, которые существуют во взаимоотношениях с ребенком и ожиданий от тренинга. Для знакомства родителям предлагается рису37

нок, на котором изображено дерево и человечки, каждый из кото- 1. Плохое поведение- - сигнал о помощи, желание обратить на рых что-то делает на дереве или рядом с ним (залезает на дерево, себя внимание. ответ на особенности взаимодействия с родителем. качается на качелях, сидит, отвернх;вшись, падает с дерева, строит 2. Дети не ведут себя плохо без причины. Часто получается штаб и т. Родителям предлагается назвать свое имя, опреде- так, что плохое поведение неосознанно поддерживается родителялить и рассказать какой из человечков лучше всего отражает то, ми. Бывает, что дети даже, поля;чают награду. паппимер, когда покак чувствует себя родитель в связи с воспитанием своего ребенка сле истерики реоенка, родите.:ш покупают ему то, чего покупать и рассказать, чего бы хотелось от этого тренинга. не хотели. Либо благодаря IIJ10XOA.tv поведению ребенок может изЗ. ОбсуоюДение целей участия в тренинге, 0Ж.иДаам.ЫС резуль- бежать неприятной, СКУЧНОЙ, требующей деятельности. В татов. В процессе обсуждения цели переформулируются таким об- данном слх^тчае выгода проявляется в том, что, демонстрируя опразом. чтобы они стали достижимыми и их достижение зависело позиционное поведение и получая за это наказание, дети избегают от самих родителей. Например, цель «Я хочу, чтобы мой ребенок той деятельности, котсрая для них неприятна и не делают того, стал более самостоятельным и ответственным» переформулирует- чего делать не хотели, Важно определить и осознавать те возможся в «Я хочу научиться передавать ребенку ответственность». Один ные выгоды, которые пол»чает ребенок от нежелательного повеиз ведущих записывает на большом листе цели участников. Парал- дения.

лельно МОЖнО составить «проблемную карту» — в процессе дискус- 7. На этом этапе вводится- концепция безусловноео принятия. сии выписать на большой лист все варианты поведения, которое Что такое безусловное принятие? Как принимать своего ребенка не нравится, приносит расстройство, порождает семейные конф- таким, какой он есть? Дискуссия «Самые приятные воспоминаликты. ния детства»: родителям предлагается вспомнить и рассказать по 4. ВвеДение правил групповой работы. Используются стандарт- одному наиболее яркому приятному воспоминанию из своего детные правила, включающие такие параметры, как конфиденциаль- ства, котррое было бы связано с взаимодействием с родителями. ность, безоценочность, активность, забота о себе, правило «стоп» Что больше всего запомнилось — из опыта общения с их собственными родителями. Когда родители поделятся своими воспоминаб. Групповая Дискуссия «Почему Дети ведут себя плохо?». киями, ведущий предлагает им обобщить — какой опыт общения с Этот вопрос адресуется родителям. Обсуждаются различные ва- родителями чаще всего переживается и запоминается как наиболее рианты и выделяогся группы причин (Barkley 1997Ь).  приятный и становится историей личности? Как правило, родители Плохое поведение детей может быть связано с: вспоминают опыт, связанный с проявлением принятия, понимания, • ИНДиВИДНЫмИ и личностными особенностями детей; уважения, доверия со стороны родителей, когда родители призна• индивидными и личностными особенностями родителей; вали свои ошибки. позволяли оказывать им помощь и поддержку.

• особенностями ситуации, в которой проявляется нежелатель-8. Игра «Ценные качества моего ребенка». Родителям предланое поведение; гаегся, перекидывая друг другу мячик, называть самые ценные ка• особенностями семьи (особенности семейной истории, особен- чества, которые есть в детях — то, чем родители гордятся, вос-

         ности взаимоотношений, сложившихся между членами семей-               хищаются.

ной системы, стрессовые события в семье и т. д.). 9. Конец группового занятия посвящен процессу обратной свяб. Информационная часть: родителям предлагается краткая зи. Обсуждение строится вокруг того, как себя чувствуют родители информация об СДВГ. по окончании встречи, что было для них важного на этом занятии.

            Важно сделать акцент на том, что хотя СДВГ и считается              В конце каждого занятия назначанугся домашние задания.

неврологическим заболеванием, основной путь работы с ним Включение домаптни:х заданий в работу подобных групп рекоменпсихолого-псдагогический. Важно, чтобы в процессе занятия ро- довано Р. Баркли и другими специалистами. Использование домашдители ч,усвоили следующее. них заданий позволяет быстрее переводить получаемые па группе

38                                                                                                                                                                         39

новые знания и навыки в «реальную» жизнь и таким образом за-

креплять достигнутые положительные изменения. Применение домашних заданий также позволяет участникам группы озвучивать возникающие проблемы и трудности в процессе совместной работы с психологом, а это дает возможность корректировать используемые упражнения и задания в соответствии с потребностями УЧИТников группы.

Домашнее заДание .

Родителям предлагается раздаточный материал «Принятие». Кроме того, родителям дается задание выделить полчаса времени (каждый день, желательно в одно и то же время) для общения и совместных игр с ребенком и договориться с другими членами семьи, что в эти полчаса никто не будет их отвлекать. Если в семне два ребенка, то необходимо выделить по полчаса персонально для каждого, при этом важно, чтобы второй ребенок не принимал в этом участия. Важно, чтобы были совместные игры и дела, но в этом случае необходимо, чтобы у ребенка было персональное время для общения с родителем.

Занятие 2. Принятие и эффективная посвала.

Цели. Дать представление о языке принятия и явыке непринятия. Научить родителей как избегать неэффективного и даже деструктивного внимания по отношению к ребенку и чаще проявлять более эффективные формы проявления внимания, похвалы и поощрения поведения ребенка. Дать представление о языке принятия и языке непринятия.

В это занятие входят следующие компоненты.

1. Это занятие начинается с обсуэюДения следующих тел: как себя чувствуют родители, получилось ли выполнить домашнее задание, с какими трудностями они столкнулись, какое время им удалось выделить для персонального общепия со своим ребенком, как они провели и как можно было провести эти полчаса.

Основные темы для обсуждения:

   отношения, которые сложились между родителями и ребенком, значительно влияют на мотивацию и стремление ребенка сотрудничать с родителем;

   обсуждепие значения качества внимания.

2. Уделяем внимание хорошему; желаемому повеДению Дететј когда они спокойно играют! (Barkley 1997Ь).

Родителям предлагается раздаточный материал (Приложение 2).

Правила организации самостоятельной игры, о которых надо рассказать родителям, участвуюп_щм в группе:

•  выделить специа-тьн_ое время;

•  другие дети не должны быть вовлечены в это специальное вре-

мя; е ребенок сам выбирает самый приятный для него вид активности — не контролировать игру и ребенка;

•  расслабьтесь и присоединитесь к игре ребенка;

•  громко описывайте то, что делает ребенок — как коммента тор — интересно и направленно на действие, а не скучно и не монотонным голосом;

•  задавайте вопросы и не давайте команд!

 • давайте ребенку поддержку, похвалу п обратную связь:

•  если ребенок плохо себя ведет — отвернитесь на минутку; если уго продолжается, то выйдите из комнаты, сказав, что время для игры закончилось: скажите, что поиграете с ребенком позднее, когда он будет хорошо себя вести.

З. Демонствщия / моДелипование повеДения. Один из ведущих играет ребенка, занятого игрой. При этом второй ведущий присоединяется к тре и комментирует его действия. Важно получить обратную связь о реакции родителя на это упражнение и обсудить в группе то, что происходило во время демонстрации.

4. Ролевая игра Ж! 1. Родители объединяются в пары. Один из родителей показывает своего ребенка играющего в свои любимые игры, при этом второй родитель присоединяется и комментирует. При необходимости, если родитель, который комментирует действия ребенка испытывает затруднения, ведущий может играть роль внутреннего голоса родителя.

5. язык принятия — язык непринятия. Ведущий рассказывает о зонах принятия, об относительно принимающем родителе. о том, ог каких ситуаций и свойств родителя, а также личностных качеств ребенка зависит изменение соотношения зон принятия и непринямя. Совместно с родителями идентифицируются те факторы, от которых зависит принятие или наоборот непринятие ребенка.

 Родителям выдается раздаточный материал «Язык непринятмя— язык принятия» (Приложение 2).

6. Ролевая игра № 2. Вначале вещ^тщий просит родителей озвучить фразы их детей, на которые у родителей обычно возникает бурная реакция. Фразы записываются ведущими. Затем ведущие предлагают потренироваться сначала на тех фразах, которые еще не звучали, а потом и на тех фразах, которые озвучили родители. Ведущий от лица ребенка с характерной интонацией зачитывает фразу. Родителям предлагается сначала дать ответ на языке непринятия (обычно это первое, что приходит в голову), а затем на языке принятия.

 Выполняя это упражнение, родители, как правило, сталкиваются с тем, что большинство фраз, которые приходят в голову (даже тогда, когда родители искренне стараются сформулировать ответ на языке принятия) либо связаны с оценкой ребенка, либо направлены па решение проблемы. Ответы родителей чаще всего принадлежат к 12 типам традиционных родительских высказываний (автоматических ответов). Эти высказывания помехи на пути к установлению близких, доверительных и искренних отношений со своим ребенком (Гиппенрейтер 2000. К таким автоматически ответам относятся:

•  приказы, команды;

•  предупреждения, предостережения, угрозы;

•  мораль. нравоучения, проповеди;

•  советы, готовые решения;

•  доказательства, логические доводы, нотации, «лекции» ;

•  критика, выговоры, обвинения;

•  обзывание, высмеивание:

•  догадки, интерпретации;

•  выспрашивание, расследование;

•  сочувствие на словах, уговоры, увещевания:

•  отшучивание, уход от разговора;

•  похвала-оценка.

Ведупций рассказывает о том, какая реакция может возникать у детей на каждый из вариантов ответов родителей. Родители анализируют свои ответы и учатся формулировать ответы на языке принятия.

7. Тема для дискуссии — Дисциплинирооание ребенка. Вопрос к родителям: «Что приходит вам в головку, когда вы слышите слово ”дисциплина.'?"», Для фасилитации дискуссии используется игра в ассоциации с мячиком. Подводя итоги игры, ведущий говорит о

42

том, что дисциплинк.' необходимо рассматривать как нечто положительное, то, что приносит пользу детям, родителям и всей семье в целом. Дисциплинировать — учить, разъяснять, знакомить с указаниями. „Дисциплинирование — обхгчение детей. Воспитание предполагает кроме всего прочего обучение детей дисциплине и самодисциплине. Самодисциплина включает умение следовать указаниям и умение ладить с окружающими. Дисциплина помогает детям учиться жить в семье и обществе.

Для того чтобы хорошо учить, родители ДОЛжНЫ уметь четко и понятно объяснять детям. чего они от детей хотят. Необходимо воздерживаться от неопределенных высказываний, например таких, как: «Ты поступаешь безответственно», «Соберись и перестань безобразничать!», «Когда мы были в магазине, ты был просто умницей!». Если мы хотим чему-то научить ребенка, важно говорить с ним на понятном ему языке и говорить очень конкретно. Для начала нужно научиться описывать поведение ребенка так, чтобы эти описания точно передавали то, что мы можем увидеть и услышать.

Например:

•  ты говоришь по телефон»^р больше часа;

•  когда я говорю тебе. что У тебя в комнате беспорядок, то ты начинаешь кричать и жаловаться, что я ни на минуту не оставшпо тебя в покое;

•  ты помог мне убрать со стола, подмел пол и помыл посуду.

В этом случае важно научиться описывать поведение ребенка. Поведение — это то, что человек делаег в каждый конкретный момент. Поведение — это нечто видимое, то. что можно увидеть и из-

мерить.

8.                  Описание повеДения — ролевая игра. Ведущий изображает ре-

бенка и просит родителей точно описать поведение. Это упражнеfMe помогает родителям научиться разделять реальные поступки ребенка и свои интерпретации этих поступков. Родители учатся без оценок описывать увиденные им действия детей.

9.                  Упражнение «машина». В начале занятия. пока родители собираются, ведущий предлагает родителям картинку, на которой нарисована машина. Машина нарисована неаккуратно, видно, что это рисовал ребенок. Родителям предлагается написать по ПЯТЬ высказываний по поводу этой машины.

Как правило, комментарии по поводу нарисованной машины — критические. На этом этапе занятия предложенные варианты заЧИТЫВМУССЯ (анонимно), после чего с родителями обсуждаются варианты — как можно похвалить ребенка в данной ситуации. чтобы оказать ему поддержку и стимулировать и дальше заниматься рисованием.

10.              Теоретическая часть: эффективная похвала.

Ведущий рассказывает о компонентах эффективной похвалы (Бёрк, Херроп 2001).

1.       Продемонстрируйте свою радость, одобрение. Используйте улыбку, прикосновение. «Спасибо, мне очень приятно, что ты позвонил».

2.       Опишите положительное поведение. Дайте четкое, конкретное описание того. что ребенок сделал правильно. «Я рада, что ты сказал, где ты и почему немного опоздаешь».

З. Объясните причину. Объясните. как подобное поведение поможет самому ребенку. «Твой звонок означает, что ты внимателен ко мне, и что я могу тебе дрверять».

4. Дополнительное вознаграждекше (этот шаг не обязателен). В этом случае похвала служит достаточной наградой за поступок. В других примерах можно использовать дополнительное вознаграждение.

11.              Упраэњнение «Эффективная посвила» (там же).

Родителям предлагается бланк, на котором написаны различные ситуации, в которых ребенок продемонстрировал желательное поведение. Родителям предлагается в парах написать к каждой ситуации варианты эффективной похвалы. Затем по очереди родители читают то, что получилось в круге.

12.              Обратная связь. Каждое занятие оканчивается предоставлением группой обратной связи ведущему, обсуждением и подведением итогов.

13.              Домашнее задание: применять язык принятия и эффективную похвалу в контексте реальных ЖИЗНеННЫ_Х ситуаций взаимодействия с ребенком„

Занятие З. Эмоции и саморегуляция.

Цели. Дать родителям информацшо о методе активного слушаНИЯ и способах эмоциональной поддержки в эмоционально значимы.х для ребенка ситуациях.

В это занятие входят следующие компоненты.

4-4

1.       Обратная связь о прошеДшей неДеле, об успехах и неподачах в выполнении домашних заданий.

2.       Ведущий рассказывает об истоках таких чувств. как гнев и возмущение. Используется метафора кувшина чувств, предложенная Ю. Б. Гиппенрейтер. Важно акцентировать внимание на том. что когда мы или ребенок охвачены разрушительными чувствами, то общение в таком состоянии не может быть конструктивным, а скорее всего приведет к конфликту и последилощим переживаниям. Предложите родителям принять правило не обсуждать в семье серьезные вопросы, находясь в гневе.

З. ОбсужДение: как помочь себе и ребенку, если, Вы охвачены гневом? Создание наглядного листа «Как мы можем выпустить пар?». Родители перекидывают друг другу мяч, при этом называют различные варианты, как можно выпустить пар и привести себя в порядок, чтобы потом спокойно обсудить с ребенком создавшуюся ситуацию. Ведущие фиксируют перечисленные варианты на большом листе бумаги.

4.        Активное спуијание. Ведуищй вводит понятие «активное слушание» и говорит о применении техники активного слушания в се»ље, во взаимодействии с ребенком.

Причины трудностей ребенка часто бывают сокрыты в сфере его чувств. Тогда практическими действиями — показать, научить, направить — ему не поможешь. В таких случаях лучше всего его послушать. Супцествует способ «помогакощего слушания», иначе его называют «актиВНЫ.М  Во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страд:шо, когда с ним обошлись грубо или несправедливо и даже когда он очень устал, первое, что нужно сделать — это дать ему понять, что вы знаете о его переживании (или состоянии), «слышите» его. Для этого лучше всего сказать, что именно, по вашему впечатленто, чувствует сейчас ребенок. Желательно назвать «по имени» это его чувство или переживание. Т'о есть, если у ребенка эмоцис> нальная проблема, его надо активно выслушать. Активно слушать ребенка — значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, этом обозначив его чувство.

5.        Ролевая игра «Отражение чувств» обсуждение того, что ребенка тревожит. Ведущий играет ребенка, который приходит из школы очень возмущенным. Родители по очереди высказывают предположения о чувствах «ребенка». в случае если угадывают пра45

вильно, «ребенок» рассказывает дальнейшие детали того, что с ним случилось на самом деле.

6.        Как роДители могут говорить о своас чувствах так, чтобы это не вызывало протеста ребенка и могло оказывать воздействие на его поведение?

Ведущий говорит о том, что если в ответ на те или иные дойствия ребенка у родителей возникают негативные эмоции, важно не держать их в себе, а сказать о них ребенку.

 Ведмлций рассказывает о двух формах обращения к другому человеку: «Ты-посланиях» и «Я-посланиях». «Ты-послания» («Ты

меня утомил», «Ты всегда после себя оставляешь грязь на кухне», «Прекрати грубить») чаще всего нарушают клщуникњцию между родителем и ребенком, поскольку у ребенка, как правило, возникает чувство обиды и горечи, и создается опщцение,. что прав всегда родитель, а у ребенка нет шансов быть услышанным и понятым. «Я-посдания» («Я очень устал», «Мне грустно, что посуда пе помыта», «Мне обидно, когда на мои вопросы отвечают так резко»)

помогают родителю не только выразить свои чувства, но и позволяют ребенку понять родттеля и услышать его пожелания. При этом

между родителем и ребенком сохраняются хорошие отношения.

Ведугций знакомит родителей с моделью «Я-послания», которая состоит из четырех частей.

1)    Конкретно описать поведение ребенка, желательно не использоватъ местоимения «ты» — КоаДа я обращаюсь с просьбой, а мне не отвечают U от меня отпвщючиваются..

2)    ОПИШИТе свои чувства— Мне становится обиДно и я чувствую разДраж•ение.

З) Опишите причину (можно описать те потребности, которые не удовлетворяются у родителя в этот момент) — Потому что мне каэюется, что меня не уважают..

4) ОЦИШИТе Вапги пожелания — Поэтому, пожалуйста, повернисъ ко мне и сДелай то, о чел я тебя попросила — убери свои игрушки.

7.       Ролевая игра, направленная на отработку применения Япосланиа. Родители По очереди называют ситуации, которые больше всего выводят их из себя. Затем среди присутствующих они выбирают человека, который будет играть роль их ребенка и рассказывают ребенок реагирует и что говорит и делает в таких ситуациях. Затем говорят «ребенку» «Я-послание». Ребенок дает

46

обратную связь родителю • как он себя чувствовал и что можно было бы сказать иначе. Родители имеют возможность не ТоЛьКо отработать навык формулирования «Я-послания», но и почувствовать, какая реакция ВОЗНцу:ает в ответ на «Я-послания»

8.       Домашнее задание: Применение техник — саморегуляции, активного слушания в Я-послания

Занатие 4. Привилегии н послеДстеия. Четкие указания. Профилактическое обучение.

 Цели. Дать представления о поощрении и последствиях. Выработать список ПОЛОЖИТеЛЫIЫУ. последствий, которые не будут стоить родителям денег. Научить родителей давать четкие конкретные указания, когда они просят ребенка что-либо сделать. Профилактическое обучение.

В этом занятии представлены (№едующие компоненты.

1. Обсуждение правил, в соответствии с которыми мы высказы-

ваем своп пожелания, даем указания и команды (Barkley 1997b). При высказываниа требований важно:

• действительно иметь это в виду и хотеть, чтобы просьба была

выполнена; спланировать поощрение;

• высказывать свои пожелания не как просьбу об одолжении, а  как требование;

• не давать сразу неСКОЛЬКО команд; е убедиться, что ребенок обратил на вас внимание и услышал вас; убрать все помехи;

• попросить ребенка повторить команду;

• создать карточки: где написаны или нарисованы стадии выполнения работы и необхо;щмые требования к результату.

 2. Теоретическая часть: Профилактическое обучение (Бёрк, Хрррон 2001).

• Опишите, что вы хотите. Будьте конкретны (Ом, когда я зову тебя обеДать, Дай знать, что меня слышишь и сразу же пришоДи).

Объясните причину, Приведенная причина должна быть ориентирована на ребенка (Если ты приДешь сразу, у тебя, возможно, еще останется срамя поиграть после обеда).

• Потренируйтесь. Постарайтесь превратить это в игру. Не затягивайте тренировку. Постоянно подбадривайте ребенка. При47

мер: Давай, как буДтпо я тебя только что позвала. Что ты Должна сказать сДелатъ? (Оля говорит иду и направляется на кухню). Замечательно! Ну а теперь. беги и.г;ю.тъ. Не забудь прийти, когда я тебя позову.

Тренировка навыка. Работа в парах.

З. ОбсуэюДение наказаний. полож.ителъныс и отрицательных послеДстви{ј. Разговор о дисциплине неминуемо приводит к вопросу о наказаниях. Что делать, если ребенок не соглашается сотрудничать с родителем несмотря ни на что? Прежде всего надо сказать, что при активном применении родителями тех техник, КОшрые обсуждались выше, особенно техник «отражения чувств» и «Япослания», частота непослушания ребенка со временем сократится в несколько раз. Тем не менее никто не застрахован от недоразумений, поугому могут возникать такие ситуации, когда родителям нужно будет оперативно отреагировать на явно плохое поведение. Больше всего споров в беседах с родителями вызывает вопрос о физических наказаниях. Большинство психологов единодушно высказываются против них. Научно доказано, что переживания страха и унижения, испытанные во время физических наказаний в детстве, как правило, очень сильные и, запечатлеваясь в автобиографич& ской памяти и памяти тела, в дальнейшем оказывают супцественное влияние на развитие Я-кощепции, построение и развитие партнерских отношений.

Детя того чтобы точнее отразить смысл дисциплинирования в качестве замены слову «наказание» в психологической литературе употребляется слово «последствие». Люди сталкиваются с последствиями своих поступков на каждом шагу. Например, не выполнив задание на работе, взрослый человек получает выговор от начальника, а сделав что-то цриятное ддя своего друга, можно услышать благодарность или комплимент, Когда человек сталкивается с последствиями своих поступков, это помогает ему научиться принимать осознанные решения, делать свой выбор. Существует два

типа «последствий» — положительные и отрицательные. Положительные последствия (или привилегии) обычно нравятся людям и они готовы приложить определенные усилия, чтобы добиться. Если какое-то поведение ПРИЖ)ДИ-Т к положительным последствиям, то это заставляет человека повторять свои действия. Один из видов положительных последствий — поощрения и награды. Отрицатель-

ные последствия неприятны и люди стремятся их избегать. Когда

48

за определенным поведением следуют отрицательные последствия, то человек, как правило, стремится так не поступать или вести себя подсбным образом как можно реже. Последствия могут быть естественными следствиями непослушания— это естественное следствие неправильного поведения, которое исходит от самой жизни. Такое последствие самое ценное, поскольку исходит не от родителя, а вытекает из общего уклада жизни. В этом случае ребенку некого винить в случившемся, кроме самсп•о себя, и это дает возможность задуматься о смысле и НеобходИМОсти родительского требования. Один такой опыт значит гораздо больше, чем десятки словесных наставлений.

Последствия могут быть условными следствиями непослушапия, поскольку не вытекают естественным образом из действий ребенка, а назначаются родителями по усмотрению. Применяя такџе последствия, важно помнить, что наказывать ребенка лучше,

лтпая его чегтто хорошего, нежели чем, делая ему что-то плохое. Поэтому наиболее действенным и при этом мягким вариантом условных последствий будет отмена привилегий. Для этого важ-

но создать список привилегий, наиболее приятных и значимых для ребенка и. разработать ;џчя себя четкие правила, в каких случаях привилегии могут предоставляться ребенку, а в каких случаях ребенок лишается той или ивой привилегии. Важно, чтобы ребенок знал об этих правилах, для того чтобы он мог осознанно выбирать варианты своего доведения, оценивая последствия.

4. Создание листа бесплатных привилегий. Когда мы говорим о бривилегиях — первое, что приходит в голову, — это подарки, призы и награды. Однако существиот совершенно разнообразные привилегии. многие из которых не стоят родителям ни копейки.

Ведущий предлагает родителям в режиме мозгового штурма придумать привилегии, которые они могут использовать со своим ребенком.

Предлагаются такие варианты:

• разрешить ребенку позвать в гости друга;

•    разрешить лечь спать попозже;

•    разрешить подольше погулять на улице;

 • подольше почитать - перед сном вместе с ребенком;

•    совместная прогулка перед сном; освободить ребенка от какой-либо домашней обязанности;

•    взять с собой на рыбалку и т. д.

49

5.   Обратная связь.

6.   Домашнее задание: Применять профилактическое обучение.    

Занятие 5. Семе“ные правила, Корректирующее ооучение. л.Ю77И_ЈВ0ЦИЯ U целеполагание. 

Цели. Формирование четкого представления о семейных правилах. Корректирующее обучение. Введение идеи жетонной системы. Выбор с каждым из родителей приемлемых вариантов жетонной системы.

В это занятие входят слещющие КОМПОненты.

1.         Обратная связь. ОбсуэюДение Достижений и труДностеЈ.

2.         Обсуждение семейных правил. Сначала участники записывают свод правил, которые они уже приняли иди хотели бы принять в своей семье. Затем они объединяются в тройки, в которых обсуждают го, что получилось. Другие участники слушают и могут помочь сформулировать некоторые из правил более конкретно.

З. Групповое обсуждение семейных правил. Обсуждаются сами правила и как можно их вводить.

4.              Создание списков возможных отрицательных последствий. которые являются прямым следствием проступков и не являются травматичными для ребенка.

5.              Метод «Корректирующее обччение» (Бёрк, Херрон 2001). Ведущий знакомит родителей с методом «Корректирующее обучение». Этот метод был предложен Р. Бёрком и Р. Херроном и его можно применять в тех случаях, когда родители хотят изменить что-то в поведении детей. В частности. метод эффективен, когда:

• дети не слушаются. спорят. дерутся, препираются и т. д.;

• дети делают что-то такое. что может повредить либо им самим, либо окружаюпщм.

Метод корректирующего обучения предполагает соблюдение четырех последовательных этапов:

1. Остановите неправильное поведение.

2. Сообщите «последствие».

З. Опишите желаемый результат — то поведение, которое вы хотите чтобы ребенок демонстрировал в подобных ситуациях.

4. Потренируйте желаемое поведение.

50

Предлагается упражнение на тренировку корректирующего обучения— использование корректирующего обучения для решения проблем из «проблемной карты», составленной на одном из предыдущих занятий.

6.        Обсуждение: как можно использовать профилактическое и корректирующее обучение при посещении общественных мест. С родителями проговариваются й разрабатываются возможные стратегии.

7.        Мотивация и целеполагание. Рассказ ведущего о применении жетонной системы (Вагнеу 1.997b). Альтернативная модець: гра-

фики и договоры (Бёрк, Херрон 2001).

8.        Мозговой штурм: придумываем варианты мотивирования каждого из детей. Родители рассказывают ситуации, а вся группа. придумывает варианты применения жетонной системы графиков и договоров для достижения целей в разных ситуациях.

9.        Обратная связь.

Занятие 6. Повторение и интеграция. СозДание стратегии воспитания своего ребенка.

Цель. Подведение итогов п закрепление результатов. В этом занятии аредстав.чены следующие компоненты:

1.  Обратная связь. Успехи и труДности.

2.  Повторение       метоДов, пройденных за время курса,

З. СозДание Дерева воспитания. Ведущий рисует на доске дерево, которое состоит из ствола, корней и кроны е пятью вершинами. Родителям сообщается, что это дерево воспитания. Ведущий задаег вопросы: Что этого дерева будет почвой (социальная среда)? А что корнями (семейное воспитание и особенности родителей)? Что будет стволом — самым основным, что мы должны развить у ребенка, чтобы дальше он был полноценной личностью и членом общества? Ведущий сообщает, что этим основным качеством является самостоятельность, вОЗМОЖНОСТь принимать решения, делать выбор и нести ответственность за последсгвия этого выбора. Затем ведущий подписывает ствол дерева. Далее ве,щлций подписывает кажщю из вершин кроны (отношение к себе, отношение к другим, отношение к миру. отношение к труду, отношение к препятствиям) Родителям предлагается в Ма.ЛЫХ группах обсудить, как они хотели бы, чтобы их ребенок относился к себе, другим, к миру, к тру;џ и к препятствиям. Родителям предлагается на листах ватмана нари51

совать дерево и подписать те варианты. которые будут возникать в группе. Затем каждая команда представляет свой проект в общий круг.

4.        Обсуждение — ЕСК мы мож„ем боспитатп,ь у ребенка эти качества. Родители при помощи всех полученных знаний формули- рукп стратегию воспитания своих детей.

5.        Родители получают раздаточный материал, где изложены практические рекоменДации. Ведущие рассказывают о них и отвечают на вопросы родителей.

6.        Подведение итоков.

7.        Заполнение форм обратной связи.

8.        Обратная связь. Что получили на тренинге, что Лио ваэюного. Обсуждение планов на будупзее, стратегий по совладанию с проблемным поведением ребенка на дальнейших возрастных этапах.

Заключение

Представленная работа выполнена в рамках проекта, длившегося с сентября 2008 по май 2009 г. За это время был осуществлен

ДйЈХћостический этап, а также проведены тренинги для родителей Ё'Двух средних общеобразовательных п:жолах Санкт-Петербурга.

За время реализации проекта командой был получен достаточно интересный и значимый профессиональный опыт.

„Первичную диагностику в рамках проекта прошло 58 детей. Всего информированных согласий было получено 82. Из числа родйтелей, подписавших информированное согласие, анкеты CBCL заполнили 58 родителей. Классные руководители, в свою очередь, 46 анкет

К сожаленто, классные руководители классов, принявших учав проекте заполнили ,диагностические анкеты не на всех детей. В результате первичная диагностика для некоторых детей оквадае неполной и в этом случав мы ориентировались только на анкету, „заполненную родителем.

Общие результаты иервичной диагностики (скрининга) пред«гавлены в табл. 2 на с. 54.

, На первьм взгляд проблема СДВГ актуальна для родителей, кОИНЖВШИХ участие в первом этапе обследования. Тем не менее надо ценимать, что при таком низком проценте, родителей, принявшю{ участие в опросе, говорить об уровне распространенности проблемы -.ЯЦВГ в младшей школе невозможно, так как велика вероятность фекта самоотбора. Иначе говоря, в опросе преимущественно приали участие родители, которые воспринимают поведение своих Хетей как проблемное.

                                                                                                                         53

Таблица 2. Результаты первичной диагностики

* Число детей, чьи родители (или раитачя) осветили на диагностическую анкету таким образом: что число баллов в шкалах гиперактивности и нарушения внимания превысило нормативный

показатель- ** Учитывались также результаты по шкале «Отклоняющееся поведение», так как отклоняющееся поведение может быть одним

из симптомов СДВГ (по крайней мере, в восприятии родственников и Учителей)

Необходимо также обратить внимание на достаточно низкое число совпадений в оценках детей родителями и учителями. ИзВеСТНО, что преимущество сбора диагностической информации и от родителей, и от учителей СОСтОИТ в том, что с помощью этой технологии снижается число «ложно позитивных» результатов. т. е. таких результатов, но которым в группу детей с проблемами вни- мания и гиперактивности относятся дети, но имеющие таких проблем. Маленький размер выборки в проекте не позволяет делать каких-то конкретных выводов, но тенденция родителей и учителей по-разному оценивать психологические характеристики детей

очевидна и должна учитываться школьными психологами сборе диагностической информации и планировании психологических вмешательств.

В проекте предполагалось проведение двухступенчатой диагностики, где на перво.чгэтаие проводится скрининг с помощью надеж-

ного психодиагностического инструмента, а на втором осуществля- ется углубленная диагностика. Второй этап диагностики должен

осуществляться врачом-психиатром (по возможности совместно с психологом) и предполагает собеседование с родителями и осмотр

54

ребенка. За весь период реализации этого проекта только одна семья выразила готовность пройти такую диагностику, несмотря на то- что врач-психиатр проекта принимал х^участие в групповых завятиях и его услуги активно предлагались. Возможно, это связано с культурными особенностями и довольно сложным отношением к психиатрической службе в нашей страде.

В целом активность как родителей, так п учителей на диагностическом этапе была низкой. Пли этом приходится признать, что именно низкая мотивация и отсутствие активностИ со стороны родщтелей больше всего удивили сотрудников проекта и сыграли в этом случае решающую РОЛЬ. На этом этапе трудно дать точный анализ произошедшего, цо возможно перечислить некоторые (предположительные) причины такого поведения:

             низкая субъективная оценка значимости проблемы СДВГ;

-е- отсутствие доверия к психологической диагностике и вмеша-теиьетвам;

             «школьный» контекст, в котором родители привыкли занимать пассивную позицию.

Программа тренинга была реализована в двух из трех школ, прявших участие в проекте. Тренинг проводился в вечернее время в помещении пжолы. Всего в тренингах приняло участие 29 рь дизелей детей с СДВГ. Родители, ранее давшие согласие на участие в проекте и заполнившие диагностические анкеты, охотно откликагшсь на шреддожение принять участие в тренинге. По окончании тренинга родители заполняли анкету обратной связи (Приложение З), Полученная от родителей обратная связь свидетельствует

об общей положительной реакции на содержание тренинга. Ком—тарии, оставленные родителями, говорят о том, что большиниз них нашли pa60yv с психологами в тренинговой программе полезной ддя себя и своей семьи (Приложение 4 ) .

Опыт реализации проекта продемонстрировал, что родители детей, которым сВОЙСТВ<эЬч--гЫ нарушения внимания и гиперактивность, положительно воспринимают тренинг родительских навыков. В результате тренинга улучшается их субъективная оценка фбственного самочувствия (по результатам анкет обратной связи), растет уверенность в своих навыках воспитания ребенка. В то

время проект показал, что проведение «массовой» диагностики В.ббщеобразова.тельной школе, сопровождается рядом трудностей, технических, так и этических (соблюдение конфиденциально55

сти, добровольность ^мичастия и т.д.). Затруднительно и использование двухступенчатой, мультидисциплинарной диагностики. Тем не менее на уровне индивидуальной работы использование такого подхода (сочетание надежного психодиагностического инструмента и наблюдения специалиста) целесообразно.

Литература и интернет-ресурсы

1. Монографии, статьи

Авлова Г. Е. Словарь-справочник для неравнодушных родителей-

Ббрк-;Р.-, Херрон Р. Воспитание на основе здравого смысла. СПб. , 2001.

Б:м.згунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперак^емвностыо у детей, М., 2002.

Сцапенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? М.

Гивпенреатер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2009.

Горбон Т. Повышение родительской эффективности / / Популярная п№догика. Екатеринбург, 1997.

ЗаваДенкю Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском -—расте. М., 2005.

ЗазаДенко Н. Н., Петрухин А. С., Семенов П. А., Сувориноаа Н. Ю., Довилоэ А. В., Сотсолоза Т. В., Рулинцев М. В. Лечение гиперактивное дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии / / Инстенон: опыт клинического применения. СПб.„ 1999. С 91-97.

 Заломитина И. Ю. Синдром дефицита внимания с гиперактивностыо у детей .// Логопед. 2007. № З. С. 33-39.

Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола. у детей. Л., 1986.

Корнев А. Н. Дис,лексия и дисграфия у детей. СПб. , 1995.

ЛебеДинский В. В., Никольская О. Р. Эмоциональные нарушения в —ском возрасте и их корреция. М., 1990.

Дукерт Х. О причтах гиперкинетического синдрома / / Гиперакя—ые дети: коррекция психомоторного развития: Учеб. пособие / Под ред.. М, Пассольт. М., 2004.

Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000.

57

MURad3e ¥0. B. HeñponcHx0J10T'Hfi   B03pa.cra. Cllõ., 2008.

MKB- 10:  IICMXH½€'CK£X        paccrpoÏc'EB: 

E'Icc„¹1eÅAOBara1TBL'KMe ÄMaE10c,THHecKñe Kpwrepyxz. >KQHeBa, 1994. Moyuya r. , dT?omoea-P06epmc E., n. licnxo,-roro-negxar-orntæcxa.£ 110MOL43. CT16., 2007.

Pammep M. 110M01Ub  / Ilep. c .QHËJT.,• non 06111. pe;g.

A. C. CriHnaKOBCKOž. M. , 1987.

Pyðecma.u K. I'pv111i0Ban nchxoreparm_ñ. C,IIS., 1998.

Camup B.

Tpû+•cecoaaaaa 3. M031'E B AeTCKOM B03pacrc. ME, 1986.

Y36eË06 M. T. , Mucu0H0-£üË 3, R). , F. C. , .Kpac03 B. A,

Bonpocbl 06Meya ÕMOreH1--1b1X EEMH_HOB y c nnrrepKE£HeT'ff¼ecKHM

APOMOM //  acnxY1arpHHecKHü 1998. Ng6. C. 39—43.

(lyrmço Jl. C. CHHÃPOM C runePaKTHBHOCTb10 COny^ercTBYHÙ1¼Me paccrpoücTBa. M. 2007.

  ^Clymtço u. C. ,   A. B. , Kponomos HO, Z. CZHAPOM

                             C                     y Aereìi 1104PDCTKOB. CF16., 2004.

Achenbach T. M, , Rescor¿a L. A. Manual for the ASEBA School-Age Forms and Profiles. Burlington, 2Ûûì.

American Academy of Pediatrics. Clinical Practice Guideline: Diagrmsi.s and Evaluation of the Child with Attention-Deficit ; Hyperactivity disorder  Pediatrics. 2000. vol. 105. P. 1158-1170.

Anastopoulos A. D. , Gucvremorot D. C.. Shelton T. L. , DuPaui G. J. Parenting Stress among Families of Children Attention Deficit Hyperactivity Disorder // Journal of Abnormal Child Psychology, 1992, Vol. 20, No 5. P. 503-520.

Barkley R. A. Attention Deficit Disorder Hvperactivitv: A Handbook for Diagnosis and Treatment. Ncžv,r York: 1998.

Barkley R. A. Behavioral Ingibition, Sustairïeí_l Attention and Executive Functions: Constructing a unifying Theorv o? Attention Deficit Hyperactivity Disorder // Psychopharm. Bu}l. 1997a. Vol. 121, No I. P. 65—94.

Barkley R. A. Defiant Children: A Clinician:s Manual for Assessment and Parent Thaining; 2nd. ed. New York, 1997b.

Barkley R. A. Isues the Diagnosis of Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder in Children // Brain and Development. 2003. Voi. 25. P. 383—389.

Barkley R. A.. Edwards G. , Lwz€ri Bf. ; Fletcher K. , Metevža L. Executive Functioning, Temporal Discounting, and Sense of Time in Adolescents with Atterti011 Deficit. Hyperactivity Disorder (ADHD) and Oppositional Defiant Disorder (ODD) // Journal of  Child Psychology. vol. 29. No 6.

Bißderman J., Milberg S. , Fc„raone S. , Kie!y K., Gaite J. FamilvEnvironment Risk Factors for Attention Deficit Hyperactivity D ^Ësorder //

Archives General Psychiatry. 1995. Vol. 52. P, 464—470.

Biederman J., Faraone, S. V. Attention Deficit HypeTactivity Disorder. The Lancet, 2005.

Bird H. The Diagnostic Classification, Epidemiology, and Cross-Cultural Validity of ADHD, in Attention Deficit Hyperactivity Disorder: State of the Sciatce,--Bêst Practices Ed. by P. S. Jensen. J, R. Cooper, N, J. Kingston. [S. 1.1, 2002. P. 2-16.

Castellanos F. X., Giedd I N., Marsh W. L.; S. VaituzisftA:C.; Dickstein D. P., Sarfotti S.E., vauss Y. c, J. W, Lange V. Käygen•D., Krain A. Ia., Ritchie G. F. , Rajapakse J, C. , Rapopo^rrt J. L. Quantitative Brain Magnetic Resonance Imaging in Attention-Defcit Hyperactivity*DiSorder // Archives of General Psychiatry. 1996. Vol. 53. P. 607-616.

      Doyle A. E.,                 S. V, Seidman L. J., Willcutt E. G.,             J.

W-àWñan-I. D., Pennington B. F. , Peart J. P. , Biederman J. Are Endophenotypes Based on Measuxes of Executive Functions Useful for Molecular G+ netic Studies of ADHD? // of Child Psychology Psychiatry. 2âi5. vol. 46, No 7. P. 774-803.

Everett C. A., Everett S. V. Family Therapy for ADHD: Treating Children, Adolæcents, and Adu)ts. New York, •2001.

Goldman L. S. , Gene! M, Diagnosis Treatment of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder Children and Adolescents / ; Journal of Amer.

MédiCa1 Association. 1998. vol. 279, No 14. P. 1100-1117,

Goldstein S., Goldstein M. Managing Attention Deficit Hyperactivitv IYLSorder in Children: A Guide Pra;titioners. 2nd ed. New York, ] 998.

Goldstein S. , Naglieri J. The Role of Intellectual Processes in the DSM-V Diagnosis of ADHD / / Journal cf Attention Disorders. 2006. Vol. ID. P. 56-59.

Heininger J. E., Weiss S, K, From Chaos to Calm: Effective Parenting for Challenging Children with ADHD and Other Bchavioral Problems. Perigee, 2002.

•Hinshow S., Lahey B. Hart E Issues of Taxonomy and Comorbidity in the Development Of Conduct Disorder Journal Development and Psvchopatholoor. 1993. Vol. 5. P. 31—49.

'International Handbook on Psychopathic Disorders and the Law / Ed. by A. R. Felthous, H. Sass. London; New York, 2007.

McInnes A., Humphries T. : Hogg-Johnson Sh., Tannock: R, Listening Comprehension alid Working Memory are Impaired in Attention-Deficit Hyperactivity Disorder ]zespcctive, Language impairment / Journal of Abnormal Child Psychology. 2003. Vol. 31, No 4. P. 427-443.

MacNeill Horton A. , Wedding D. The *Neuropsychology Handbook. New York, 2007.

Murray C. , Johnston C. Parenting in Mothers with Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder // Journal of Abnormal Psvchology_ 2006. Vol. 115.

Polanczyk G.. de, Lima M. Horta B. L. , Biederman J. , Rohde L. A. The I'Vorldwide Prevalence of ADHD: A Systematic Review and Metaregression Analysis // American Journal Psychiatrv. 2007. Vol. 164, No 6. P. 942-948.

Ruchkin V. , Lorberg B. , Koposov R. , Schwab-Stone M., Sukhodolsky D. G. ADHD Symptoms and Associated Psychopathology in a Community Sampke of Adolescents from the European North of Russia // Journal of Attention Disorders. 2008. vol. 12. P. 54-63.

Rutter M. , Graham P., Yule W. A Neuropsychiatric Study in Childhood // Clinics in Developmental Medicine. 1970. No 36.

Sadock B. J. , Sadock V. A. , Kaplan H. I. Handbook of Clinical Psychiatry. New York, 2001.

Seidman L. J., Biederman J. , Monuteaux M. C. , Dogle A. E. , Faraone S. V. Learning Disabilities and Executive Dysfunction in Boys with Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder // Neuropsychology. 2001. Vol. 15. P. 544-556.

Strauss A. , Lehtinen L. Psychopathology and Education of the BrainInjured Child. New York, 1947.

Strother J. Minimal Cerebral Dysfunction: A Historical Overview in Minimal Brain Dysfuntion // Annals New York Acad. Science. 1973. Vol. 205.

Taucend M. S. Nursing in Psychiatry: Diagnostics. New York, 1994.

Weinstein C. S.. Apfel R. J. , Weinstein S. R. Description of Mothers with ADHD with Children with ADHD // Psychiatry. 1998. vol. 61, No 1.

Vender P. H. Minimal Brain Dysfunction in Children. New York, 1971. Wolruich M. L, , Hannah J. N. , Pinnock T. Y. , Baumgaertel A. , Brown J. Comparison of Diagnostic Criteria for Attention-Deâcit Hyperactivity Disorder in a Country-Wide Sampte // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1996. Vol. 35. P. 319—324.

Wiltcutt E. G. , Doyle E. , Nigg Ll. T., Fcraone S. V. , Pennington B. F. Validity of the Executive Function Theory of ADHD: A Meta-Analytic Review // Biological Psychiatry. 2005. Vol. 57. P. 1336—1346.

60

2. MHT•epHeT-pecypc.iA

 James Clinical  Publishes Critique of ADHD sis and Use of Medication on Children Published on Psychminded.co.uk

 Ltd, 2004 — http://www.psychminded.co.uk/news/news2004/ 'auguÊt04

Ròman T. , Rohde L. A. , klutz M. H. Polymorphisms of the Dopamine Gene: Influence on Response to Methylphenidate in Attention B&iVHÿÞOractivity Disorder // American of Pharmacogenomics.

Völ! 4, No 2. P. 83—92 — http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez

Приложения 1—4

Прил,оэюение 1, Форма информированного согласия

Санкт-Петербургский государственный университет (факультет психологии) при поддержке фонда CAF Россия проводит программу «Поддержка и обучение родителей детей с синдромом дефицита внимания с циперактивнос,тью» на базе трех средних общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга.

Вы моэкете принять участие в программе, если....

 Ваш ребенок учащийся начальных классов одной из грех школ, участвующих в программе.

Наше с Вами взаимодействие будет складываться из нескольких этапов:

На первом этапе нати специалисты попросят Вас заполнить анкету о Вашем ребенке. Еще одна подобная анкета будет заполнена классным руководителем Вашего ребенка. Данные этих анкет позволят нам понять психологические особенности Вашем ребенка и точнее определить Ваши пшребности, как родителя, в обучении и поддержке. Результаты анализа заполненных анкет будут сообщены Вам в письменном виде в течение одного месяца после завершения анкетирования.

На втором этапе Вы можете получить ириглахпение принять участие в обучающей программе для родителей. Програжпла. состоит из шести занятий, которые будут проходить один раз в неделю на территории школы. Программа направлена прежде всего на родителей тех детей, чье поведение отличается импульсивностью, чрезмерной подвижностью

и неусидчивостью, но может представлять интерес. для широкого круга родителей. Родителям, которые примут участие в обучалощих занятиюк, будет также предоставлена возможность получить индивидуальную консультацию у специалистов программы.

Участие в программе на всех этапах бесплатно.

Польза

•  Возможность получить новую информацио об особенностях воспитания п психологической поддержки гиперактивных детей,

•  Возможность приобрести новые знания и навыки, которые могут пригодиться Вам в воспитании Вашего ребенка.

•  Возможность получить информацию о cyuxec'I^FBvrou_xwx в городе про граммах помощи детям и их родителям.

62

Возможные неудобства

 Заполнение анкеты может ЗлНЯIЬ у Вас некоторое время. Среднее время заполнения анкеты — 20 минут.

Добровольность и конфиденциальность

Ваше- участие в программе добровольно. Вся информация о психолоособенностях Вашего ребенка, полученная нашими специалистами в ходе реализации программы. — строго конфиденциальная. Софудники школы получат только СВОДНУЮ информацию цо итогам дицностики без указания персональных данных о е:аЖДОМ из детей. Вы мо*ете отказаться от участия в проекте на любом этапе нашего взаимо-

Условия, прописанные в информированном согласии, действуют с

• по . .

могли „связаться со мной.

Мое согласие на участие в программе включает:

•  Согласие на заполнение анкеты.

•  Согласие на заполнение анкеты учителем.

•  ккрешение сотрудшжа,м проекта в случае необходимости пригла-

•  сить меня для участия Б обучающей программе для родителей.

•  Разрешение сотрудникам проекта в случае необходимости пригласить меня на индивидуальную консультацию.

63

Приложение 2. Раздаточные материалы для тренинга

Занятие 1

Безусловное принятие

 Безусловно принимать ребеня•а — значит любить его не за то, что он трасивы&, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!

ЧАСТО РОДИТЕЛИ СПРАШИВАЮТ:

«Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я не Должна. никогДа на него серДитьсз

Нет, не значит. Скрывать и тем более копить свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым образом. И об этом мы будем много говорить позже. А пока обращаю вице внимание на слеДующие правила:

ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ

Задание первое

ПОСМОТРИте, насколько вам удается принимать вашего ребенка. Для это го в течение дня (а лучше двух—трех дней) постарайтесь подсчитать, сколько раз вы обратились к нему с эмоционально положительными высказываниями (радостным приветствием, одобрением, поддержкой) и сколько — с отрицательными (упреком. замечанием, критикой). Если колпчество оирицательных обращений равно или перевешивает число псу ложительных, то с обпщением у вас не все благополучно.

ВАдаю<е второе

Минуту глаза и представьте себе, что вы встречаете своего ДУуга •(ћлй подругу). Как вы показываете, что рады ему, что он вам дорог и близок? А теперь представьте, что это ваш собственный

—нок=хот он приходит домой из школы и вы показываете, что рады

'Представшш'? Теперь вам легче будет сделать это на самом даб4-^ТД(Э ж:яких других слов и воиросов. Хорошо, если вы продолжите 9336тккчу в том же духе в течение еще нескольких минут. Не бойтесь в течение этих минут, ЭтО совершенно немыслимо.

3—ие третье ребенка не менее четырех раз в день (обы чное угрен—:троетствие и поцелуй на ночь не считаются).

П-р-имея ад де: Неплохо то же делать и по отношению к взрослым члеСЕМЬИ,

задания, обратите внимание на реакции речкљства тоже.

Занятие 2 (бланк 1)

Обращение внимания на хорошее поведение ребенка в игре

этап программы предлагает обучение тому, как обращать вниматта поведение ребенка, которого Вы от него ожидали и наблюдаете во врм.Я' его игры. Чтобы этому научиться, для начала необходимо овладео навыком, который мы называем «обрашдение внимания». Позже мы

 Вас с тем, как применять этот навык для того, чтобы Ваш ребенок стал более послушным, выполнял просьбы и его поведение в целом;улучшилось. Уделен.ие внимания поведению ребенка в игре включает

следующее.

1.  возраст Вахиего ребенка младше 9 лет, каждый день выби рай-те время, которое будет Вашим с ребенком «специальным времаем». Это может быть угром, после того как Ваши остальные деги ушли в школу, если Ваш ребенок еще дошКОЛьНИК, или, если - он уже ходит в п:жолу, — после того как он вернется домой и пообедаёт. Вам нужно будет выделять каждый день 20 минут для прахтики. Если Вашему ребенку больше 9 лет, не обязательно. чтобы каждый день это было одно и то же время. Вместо этого, наблюдая за ребенком в течецие дня, когда Вы увидите, что он играет с уду ВОЛЬСТВИем самостоятельно, отложите свои дела, присоединитесь к его игре и следуйте инструкциям, приведенным далее.

65

2.  Другие дети не должны включаться в это время в игру с Вашим ребенком! Если в Вашей семье еще есть дети. выберите время, когда кто-то другой может присмотреть за ними или когда они будут заняты чем-то и не будут Вас беспокоить.

З. Если Вы установили рамки «специального времени» тогда, когда оно подходит, просто скажите ребенку: «Сейчас мы с тобой поиграем вдвоем. Что бы ты хотел поделать?» Ребенку надо решить, чем вы будете заниматься и обосновать свое предложение. Это не должно быть время для просмотра телевизора. Любая другая деягельность сгодиться. Если вы не установили, когда будет ваше «специальное время», тогда подойдите к ребенку, когда он будет играть самостоятельно, и спросите, можете ли вы присоединиться- В любом случае родитель не должен контролировать игровой дроцесс или направлять его — именно ребенок должен решать, во что и как играть.

4.   Будьте расслаблены! Наблюдайте, как ни в чем не бывало, в течение нескольких минут за тем, что делает ваш ребенок. и присоединяйтесь к немят тогда; когда это будет уместно. Когда вы расстроены, очень заняты или собираетесь как раз уходить или уезжать, в эти моменты не стоит делать «специальное время», поскольку тогда ваши мысли все равно будут заняты чем-то посторонним и качество вашего внимания ребенку будет очень жизким.

5.  

         тоже стоит описывать, но не так подробно.                                                   

6.   Не задавайте вопросов и не командуйте! Потому что это будет критика. Остерегайтесь любых вопросов там, где эго возможно, так

как вопросы обычно разрушают игру. Но вопросы, уточняюпще и проясняющие то, что ребенок делает, допустимы. Особенно в те моменты, когда вы неуверены в том, что именно он делает. Кроме того, не давайте указаний, не командуйте и не пытайтесь чемулибо нахичить ребенка, пока он играет. «Специальное время» — это время, когда вы можете расслабиться и получать удовольствие от общения с ребенком, а не учить ребенка и пе, руководить игрой.

7.   Время от времени говорите слова одобрения, хвалите реоенка, давайте ervrv позитивную обратную связь о том, что вам нравиться в

66

том, как он играет. Будьте аккуратны и честны, не льстите. Например: «Мне так нравиться, когда мы с тооой иросъю спокойно играем», «Мне так нравиться проводить время с гобой вместе», «Только посмотри, как чудесно ты сделал . . Это примеры позитивнькх комментариев.

8, Если ребенок начинает плохо себя вести, просто отвернитесь и смотрите куда-нибудь еще в течение некоторого времени. Если хое поведение будет продолжаться, скажите ребенку, что «специальное время» подошло к концу, и выйдите из комнаты, Скажите ребенку, что сможете поиграть с ним еще, когда он будет лучше себя вести. Если поведение ребенка становится разрушительным во время игры, успокойте его так, как обычно это делаете. О том, как это делать эффективно, вы можете узнать у психолога.

9?. Каждый родитель должен проводить с ребенком 20 минут. В тече^пние первой недели, старайтесь уделять это время ребенку каждый день или по краиней мере 5 раз в неделю. По истечении первой недели, старайтесь уделять это время ребенку по крайней мере З— 4 раза в неделю. И дальше в любом случае продолжайте проводить

сребенком это время.

Читть эти рекомендации может быть просто, но не просто их применять! На первых этапах родители МОГУТ допускать ошибки, обычно давая слишком MH010 указаний, расспрашивая ребенка или не поддерживая его одобрением. Не волнуйтесь, такие ошибки поначалу естественны. Стара*гесь постепенно развивать свои навыки и постепенно вам возможно ккрименять в общеции с другими детьми в семье тоже, а не тшљко с проблемным ребенком.

Советы о том, как давать ребенку позитивную обратную связь и подцерживать

Невербальные проявления

— объятия, иоцелуи

— ВОХЛОПать по плечу, погладить по голове

— улыбка     

ЖЖУЕЫ.: большой палец

— подмигивание

Вербальные проявления

«Мне нравится, когда ты. .. »

«Здорово, когда ты. .. »

«Ты уже большой для того, чтобы... » «Ты чудесным образом. .. »

67

«Хорошая работа!»

«Хорошо идет!»

«Прекрасно!»

«Фантастика!»

«Я вижу, что ты уже совсем взрослый, когда ты... »

«Сейчас ты можешь сделать это гораздо лучше, чем еще 6 месяцев назад!

Ты так быстро растешь и развиваешься!» «Как красиво!»

«Ух ты!»

«Подожди, я расскажу папе / маме, кОК здорово у тебя получается... » «Я так горжусь тобой, когда ты... »

«Я всегда получаю такое удовольствие, когда мы с гобой... »

Пр и ме ч а в и я:                                                                                           

1. Действуйте всегда как можно быстрее, когда хотите похвалить и отметить плюс. Не выжи,дайте!

2. Всегда говорите конкретно. Отмечайте, что конкретно в действиях ребенка вам нравится.

З. Не делайте дв№смысленных, неискренних комплиментов.

Занятие 2 (бланк 2)

68

Приложение З. Анкета обратной связи

Курс для родителей «Мы и наши дети»

200 г. Имя, Фамилия

1. Чак“ этот курс был для Вас полезен?

2. Что было самым важньпи из того, что Вы узнали, чему научились?

69

4.  

5.  

6.  

7.  
Как Вы собираетесь использовать то, чему научились?

70

Приложение 4. Практические рекомендации для родителей и воспитателей по взаимодействию с детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

При подготовке этого материала использованы работы Р. А. Баркли, Г. Б, Мониной, Е, К. Лотовой-Ро6ертс, Л, Л. Сиротюк, Ю. С. Шевченко, Н. Заваденко, Л. С. Чутко: Ю. Б. Гикшенрейтер и др.

Принятие и общение

Уважайте ребенка и принимайте его безусловно — таким, какой он есть. Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просзю за то, что оп есть! Мировая практика психологической помощи детям и их родителям показала, что даже очень трудные проблемы воспитания вполне разрешимы, осли удается восстановить благоприятный стиль общения в семье.

1. В отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его каждый раз, когда у него что-то получилось, подчеркивайте успехи, а не неудачи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах. повысит его самооценку. Поощряйте ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

2. Используйте метод эффективной похвалы.

З. Будьте реалистичны в ваших ожиданиях и требованиях. Изучите имеюпџюся информацию об СДВГ и старайтесь не требовать от ребенка того, что он просто не сможет выполнить.

4. Постоянно общайтесь с ребенком, читайте ему книги и обсуждайте вместе, просите его помочь вам в выполнении домашних дел: дарите ему свое внимание и тепло. Относитесь с должным пониманием к ПООЯВЛенИЮ его индивидуальных особенностей.

5.     Присмотритесь, чем больше всего увлекается ваш ребенок. Это может быть игра в куклы, в машинки, общение с друзьями, собирание моделей, игра в футбол, современная музыка... Некоторые из этих занятий могут показаться вам пустыми, даже вредными. Однако для него они важны и штгересны и к ним стоит отнестись с уважением. Хорошо, если ваш ребенок расскажег вам, что именно в этих делах интересно и важно для него, и вы сможете посмотреть на НИХ его глазами, как бы изнутри его жизни, избегая советов и оценок. Совсем хорошо, если вы сможете принять участие в этих занятиях ребенка, разделить с ним его увлечение. Дети в таких случаях бывают очень благодарны родителям. Будет и другой результат такого участия: на ватте интереса вашего

71

рбенка вы сможете начать передавать ему то, что считаете полезныМ: и дополнитчхтьные знания, и жизненный опыт, и свой взгляд на вещи, и даже интерес к чтению, особенно если начать с книг или заметок об интересующем его предмете.

6.     Создайте для ребенка тихую спокоЙную атмосферу в доме; следите за тем, чтобы звук телевизора, магнитофона или радио был слегка приглушенным, старайтесь не разговаривать друг с другом или с ребенком на повышеншп тонах.

7.     Можно выражать свое недовольство (ущельными действиями ребенка, но не ребенком в целом.

8.     Избегайте повторения слов «пет» и «нельзя». Недовольство действиями ребенка не ДОЛЖНО быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его.

9.     Говорите сдержанно, спокойно, мягко.

10. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

11. В определенный отрезок времени давайте ребенку только одно задание, чтобы он мог его завершить.

12. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концептрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание ц т. п.).

13. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи. СвОИМ невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке! Ты, конечно справишься!»

14. Если ребенку трудно и он готов принять вашу домощь, обязательно помогите ему. При этом возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому. По мере освоеющ —нком новых действий постепенно передавайте их ему.

Последовательность и воспитательные воздействия

15. Для начала необходимо сформировать для себя четкую картину того, какие качества вы хотите у ребенка развить и затем последовательно придерживаться поставленных целей. (Например, есля вы стремитесь развить у ребенка уважение к окружающим, тогда вы очень уважительно общаетесь с ним, каждый раз, когда он проявил вежливость и уважительность вы подчеркиваете это и хвалите его. Если вы развиваете в ребенке умение самостоятельно принимать решение и нести ответственность за сделанный выбор, то вы поошряете его в те моменты, когда он делает выбор, даже если ЭТоТ выбор вам не нравится, и

72

рврешаете ребенку встретиться с последствиями сделанного выбора).

16. Будьте иоалсдовате.льньг в своем воспитании. Не стоит угрожать ребенку, что вы его лишите или запретите что-либо, если на самом деле не собирдкиесь эТОГО делать. Если вы что-то запретили ребенку, то нагљзя отменять этот запрет без каких-либо веских причин. Если вы попросили ребенка о чем-то, добейтесь, чтобы он выполнил вашу просьбу, и поблагодарите его за это. требоваяий запретов к гиперактиввым детям должно быть немного,

ао взрослые должны быть тверды и последовательны. Нельзя поддаваться настроению и в одних и тех же ситуациях то хвалить, то ругать, то оставаться безразличным к ребенку. Следите четко за выполнением ваших требований.

17. Не применяйте, физических паказаняй. Иногда родители в порыве гнева и нетерпения в ответ на бурные проявления и непослушание шлепают ребенка, однако эта мера воздействия может только усштть реакцию -и вызвать негативные эмоции, протест ребенка. Кроме того, скорее всего, ребенок очень скоро переимет вашу манеру поведения в подобных ситуациях и будет дозволять себе в общении со сверстниками и с вами проявлять агрессивные чувства

18. Выработайте совместно с ребенком систему поощрений и последствий за желательное и нежелательное поведение.

19. Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствия»м свскх действий (или своего бездействия). Только гда он будет взрослеть и СТЕНОВИТЬСЯ «сознательным».

20. Ограничивайте выбор до нескодькт< возможных альтернатив, до не нњвязывайте его — разрешайте ребенку принимать решения са-

21. Инструкции, которые мы даем ребенку, должны быть понятными для нето и очень короткими (желательно не более 10 слов). Чтобы импульсивный ребенок вонял вас, прежде чем что-то сказатъ, продумайте и взвесьте каждое слово, затем установите контакт глаз с ребетжом, спросите, готов ли он вас слушать, и после этого говорите, подчеркивая толосом все ключевые сло

22. В минуты, когда ребенок идохо понимает вас и не слушает, что вы ему говорите, используйте технику «заезженной мастинки» — уверенным гсмосом повторите свое. обрашеняе к нему слово в слово 3—4 раза, делая длинньке паузы. Обязательно добе*гесь своего, 7.3

не меняя тактики. Когда ребенок выполнит вашу просьбу, похвалите его или просто скажите спасибо.

23. Старайтесь предотвращать плохое поведение ребенка. Лучше предотвратить плохое поведение, чем потом наказывать за то, что все произошло так, как вы и ожидали. Используйте метод профилактического обучения. Заранее договаривайтесь с ребенком о том, что он должен делать в поездке или в походе в магазин. Скажите ему, что при переходе через дорогу он должен держать вас за руку, а в магазине стоять рядом и если он выполнит эти ваши просьбы, он получит небольшую награду.

Распорядок и правила. Организация деятельности и отдыха

24. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Изо дня в день время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. Расписание нужно поместить так, чтобы ребенок мог его видеть. Эффективный способ напоминания для детей с СДВГ — применение специальных листовпамяток, которые напоминают о важнейших делах и вывешиваются на видном месте. Кроме текста на этих листах можно разместить соответствующие рисунки. После выполнения какого-либо задания ребенок должен сделать определенную пометку.

25. Заранее договаривайтесь с ребенком о времени игры, о длительности прогулки и т. д. Желательно, чтобы об истечении времени ребенку сообщал не взрослый, а заведенный заранее будильник: кухонный таимер, что будет способствовать снижению агрессии ребенка.

26. Выработайте и расположите в удобном для ребенка месте свод правил поведения в классе, дома, на кружках, в общественных

местах. Просите ребенка вслух проговаривать эти правила.

27. Зная своего ребенка, проанализируйте, в какие часы суток и дни  недели он допускает неадекватное поведение, и спланируйте это время так, чтобы отвлечь ребенка каким-т интересным занятием, привлекательным для него и дающим возможность реализовать накопленную энергию и чувства.

28. Давайте ребенку возможность для расходования избыточной энергии. Полезны. ежедневные физические занятия на свежем воздухе, длительные прогулки. бег.

29. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению у него самоконтроля й нарастанию гиперактивности.

30. Научите ребенка устраивать тихие перерывы.

74

31. Избегайте мест и ситуаций, где собирается много людей, Преоывание, в крмпцых магазинах, на. рынках, в ресторанах оказывает на ребенка чрезмерно стимчлирующее действие.

32. Есть данные, что ребенок с СДВГ может управлять своим вниманием, при условии, что тема ему интересна (может долго играть в компьютерную игру). Следовательно, необходимо найти подход, приемы заинтересовать ребенка, помочь найти интерес в обычных делах.

Эмоцим м саморегуляция

33. Можно осчјж.дать действия ребенка, но, не его чувства, какими нежелательными или «непозволительными» они ни квались, Объясните ему, что он имеет право на любые эмоции, но при этом покажите ему безопасный способ проявления.

34. Если у ребенка эмоциональная проблема , его надо активно выслушать. Активно слутпать ребенка — значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство. (Потожсе ты сер&ишься... ; Тебе бьто грустно.\

35. Научите ребенка способам совладания с гневом, ведь ребенок иногда и сам теряется от бурных проявлений собственных эмоций.

36. Помогите ребенку, если он, перевозбудившись, не может сам остановиться. Например, если это приятно ему, вместо нотаций и замечаний просто подойдите и крекжо обнимите его. Иногда в такие минуты можно даже почувствовать, как ребенок «сдувается, будто воздушный шарик», прижимается к вам. Воспользуйтесь минутой затишья и предложите ребенку посидеть, полежать вместе, почитать книжку.

37. Использмй.те систему своеобразной «скорой помощи» при общении с гиперактивным ребенком:

•  предложить выбор (другую возможную в данный момент дея-

тельность) ;  задать неожиданный вопрос; отреагировать неожиданным для ребенка образом (пошутить, повторить действия ребенка);

•  не приказывать, а просить (но не заискивать);

•  выслушать то, что хочет сказать ребенок (в противном случае он не услышит вас);  сфотографировать ребенка или повести сго к зеркалу в тот момент, когда он капризничает;  оставить в комнате одного (если это безопасно для его здоровья);

•  не настаивать на том, чтобы ребенок во что бы то ни стало принес извинения;

75

не читать нотаций (ребенок все равно их не слышит) •

•  в некоторых случаях в подростковом возрасте возможно заключение формальных договоров-контракгов, в которых закрепляются определенные обязанности за ребенком и поощрение родигелей.

ОГЛАВЛЕНИЕ

                                                                                   Введение . . . . . . . . . . .. - . .. .. .- .                                                                                                                                 З

6 1.1. Общие сведения.

                                                                                                                           1.2. Распространектость. . . . . . . . ..                                                                                                                                                                           8

. . . . . . . . .

1.  Монографии, статьи

2.  Интернет-ресурсы . . .61 Приложение 1—4.....62

.