Эффективное использование интерактивных форм и методов на уроках английского языка

Эффективное использование интерактивных форм и методов на уроках английского языка.

Аннотация. В статье освещается проблема повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции учащихся с помощью применения на уроках английского языка интерактивных методов и форм работы. Рассматривается понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» и ее компоненты (языковой, речевой и социолингвистический), приводится краткий анализ УМК «Spotlight 8» на предмет наличия в нем интерактивной формы работы, описывается процесс использования некоторых интерактивных форм и методов на уроке английского языка в рамках опытной работы с учащимися 8 класса, описываются результаты экспериментальной работы.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, работа в малых группах, интерактивные методы, броуновское движение, идейная карусель, смени позицию, аквариум.

В отечественной лингвистике и методике преподавания иностранных языков определение иноязычной коммуникативной компетенции дают такие ученые, как И. А. Зимняя, Н. И. Гез, А. Н. Щукин, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова. В своей работе я придерживалась определения иноязычной коммуникативной компетенции, предложенного Надеждой Ивановной Гез: «коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [2, с. 933].

Н. И. Гез выделяет следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистический (языковая компетенция), прагматический (речевая компетенция), социолингвистический. Именно эти три компонента иноязычной коммуникативной компетенции я оценивала и развивала в опытной работе с классом.

Перед проведением опытной работы я провела краткий анализ УМК «Spotlight» для 8 класса на наличие интерактивных форм и методов работы и пришли к выводу, что учебник «Spotlight» делает больший упор на парную работу. Большинство интерактивных заданий имеют следующие установки: tell your partner, discuss in pairs, compare with your partner. Некоторые методисты и психологи, например, И. А. Зимняя, Е. В. Коротаева и К. Н. Волков, отмечают низкий коммуникативный потенциал парной работы, поскольку учащиеся общаются только друг с другом [1, c. 156]. Парная работа – только одна сторона интерактивного обучения. Групповые речевые упражнения в учебнике встречаются достаточно редко. Также не всегда лексические или грамматические навыки выходят в речь.

Поэтому я решила проверить на практике, насколько групповые интерактивные формы и методы эффективны при развитии иноязычной коммуникативной компетенции, и постараться разнообразить упражнения учебника, придать им более интерактивный характер и приблизить их к реальному общению. Нами была выдвинута следующая гипотеза: развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся станет более эффективным, если на уроках иностранного языка будут чаще применяться интерактивные методы и формы работы, основанные на взаимодействии учащихся внутри малой группы.

На констатирующем этапе я провела диагностику уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции по трем критериям: языковому, речевому и социолингвистическому – и выявили экспериментальную группу. Учащиеся выполняли три блока заданий: «Лексика и грамматика», «Виды речевой деятельности», «Социолингвистические знания». Первый блок состоял из лексико-грамматического теста с вариантами ответа. Второй блок включал задания по чтению, аудированию, построению монологического и диалогического высказывания. Третий блок включал 6 вопросов на соотнесение стимульных и ответных клишированных реплик. Средний балл по языковому критерию составил 4,13 в экспериментальной группе и 4,31 в контрольной группе. По речевому критерию экспериментальная группа получила 4,01 балла, контрольная группа – 4,24 балла. По социолингвистическому критерию средний балл в экспериментальной группе составил 4,68, в контрольной группе – 4,75.

Как видно, по первым двум показателям (языковой и речевой) средний балл экспериментальной группы существенно отставал от среднего балла в контрольной группе. По социолингвистическому критерию разрыв между группами был минимальный.

На формирующем этапе я отобрала интерактивные методы и формы работы, логично вписывающиеся в программу учебника: работа в малой группе, дискуссия, мозговой штурм, четыре угла, смени позицию, броуновское движение, идейная карусель, большой круг, карусель, ПОПС-формула, метод 1x2x4, аквариум. Опытная работа проходила в течение первой четверти на материале двух модулей «Общение» и «Еда и магазины». Я не стала выделять методы отдельно для формирования языковых, речевых и социолингвистических навыков, так как все названные навыки и умения формируются в совокупности согласно методическому принципу интеграции и дифференциации. Опишу некоторые из использованных нами методов.

Идейная карусель. Данный метод я использовала при отработке лексики по теме «Черты характера». Отрабатывалась следующая лексика: optimistic – pessimistic, shy – confident, selfish – generous, reliable, stubborn – flexible, sincere, sensitive, sociable, patient, easy-going, hard-working, humorous, bossy, sensible, irritable, creative. Учащиеся работали в группах по 4 человека. Им было предложено подумать над тем, какими чертами характер должны обладать идеальный друг, учитель, врач и родители. Каждый член группы получил карточку с соответствующим человеком и писал по одному прилагательному. Затем карточки передавались в группе по часовой стрелке, и каждый член группы дописывал новое прилагательное к новой карточке. Заранее оговаривалось, что прилагательные не должны повторяться. Работа заканчивалась, когда карточка возвращалась к владельцу. Таким образом, на каждой карточке было по 4 прилагательных. На следующем этапе внутри группы обсуждалось содержание каждой карточки, и составлялся окончательный список прилагательных. На заключительном этапе группы представляли свои результаты. Такое задание не только помогло закрепить лексику, но и помогло учителю узнать, каким его хотят видеть его ученики.

Карусель. Этот метод помог нам при работе над диалогической речью по теме «Покупки». За основу был взят диалог из учебника на стр.29, в котором двое друзей обсуждают покупку, место и цену покупки. Чтобы учащиеся быстро запомнили реплики диалога и дома осознанно подготовили собственный диалог, мы поработали в карусели. Учащиеся выстроились во внешний и внутренний круг и образовали пары. Каждая пара получала карточку с указанием товара, места покупки и цены. Меняясь парами по часовой стрелке и обмениваясь карточками, учащиеся с разными партнерами обсудили разные покупки, используя реплики из диалога-образца. Таким образом к концу работы по данному методу большинство учащихся уже воспроизводили реплики диалога, не подглядывая в учебник.

Броуновское движение. Используя этот метод, мы с детьми отрабатывали сравнительную и превосходную степень прилагательных. Учащимся было предложено провести опрос среди одноклассников по следующим вопросам: How old are you? How tall are you? What mobile phone do you have? How many languages do you speak? What time do you usually wake up? How far is your house from school? Предварительно учащиеся сами ответили на эти вопросы. В целях экономии времени, учащиеся опрашивали не всех, а 4 учащихся. Собрав необходимую информацию, учащиеся представляли результаты опроса в виде трех предложений в сравнительной степени и трех предложений в превосходной степени. К примеру, I am the oldest of us. My mobile phone is more expensive than his. He lives farther than I do. She speaks the most languages of us. Данный метод помог вывести грамматический навык в речь. Таким образом, мы одновременно закрепляли грамматический навык и развивали навыки аудирования и говорения.

Также этот метод отлично подходит для развития социолингвистической субкомпетенции, так как помогает отработать умения правильно запрашивать информацию, учитывая ситуацию общения и собеседника. К примеру, мы использовали данный метод для отработки фраз-клише по теме «Asking for/giving directions». В упражнении 4 на стр. 28 была дана таблица с предлогами места и фразами, чтобы указать направление: just down the road, just round the corner, opposite, go straight, it’s on your left/right, a five minute walk from here и т. д. Также были даны фразы-клише для запроса: Is there a … near here? / Where is the nearest … / We’ve run out of … и т.д. Конечно, учащиеся также повторили фразы для благодарности и привлечения внимания прохожих. На этапе непосредственной работы по методу «Броуновское движение» каждый учащийся получал список с тремя предметами, которые ему необходимо купить, и карту. Перед классом была поставлена коммуникативная задача: представьте, что вы впервые в новом городе и вам срочно нужно купить предметы из вашего списка. Попросите прохожих указать вам дорогу на карте. По каждому предмету можно спрашивать только одного прохожего. Учащиеся свободно перемещались по классу, представляя, что это город. Все были и в роли приезжего, и в роли прохожего. За счет смены партнеров и частого повторения реплик, учащиеся быстро запомнили лексические единицы. При выполнении подобного задания у учащихся совершенствовались все субкомпетенции: языковая, речевая и социолингвистическая. Учащимся было интересно, так как ситуация было приближена к реальной жизни. Поэтому они все выполняли осознанно.

Метод «Аквариум». Данный метод представляет собой спектакль, где некоторые учащиеся разыгрывают ситуацию, а остальные наблюдают и анализируют ее. Мы использовали данный метод для отработки прилагательных и идиом по теме «Body language». Отрабатывались следующие прилагательные: nervous, furious, surprised, impatient, bored, unsure, worried, puzzled – следующие идиомы: palms sweat, scratch one’s head, tap one’s foot, bite one’s lip, cross one’s arms, shrug one’s shoulders, clench one’s teeth, raise one’s eyebrows. Некоторые учащиеся выбирались в качестве актеров. Они получали карточку с тем или иным прилагательным, описывающим эмоциональное состояние и идиомой, описывающей язык тела, и зачитывали диалог, изображая эмоциональное состояние и язык тела на карточке. Остальные наблюдали и отгадывали, какое эмоциональное состояние было загадано. Но они не просто называли прилагательное, но обосновывали свое решение идиомой. Например, I think Kolya is worried because he is biting his lip. Разыгрывание проходило в несколько раундов, чтобы отработать все лексические единицы, поэтому многие учащиеся смогли побыть и в роли актеров, и в роли экспертов. Диалог может быть на любую тему, так как актеры доносят не содержание диалога, а эмоциональное состояние.

Смени позицию. Был проведен урок, посвященный онлайн шопингу. Источник материалов для чтения и упражнений – сборник «Spotlight 8. Тренировочные упражнения в формате ГИА». Учащиеся проработали текст по плюсам и минусам онлайн шопинга, ответили на вопросы по содержанию текста, выполнили упражнения на грамматику и словообразование по формату ГИА по теме урока. В конце урока, чтобы закрепить материал и вывести его в речь, мы использовали метод «Смени позицию». Учащиеся работали в группах по 4 человека. Группа разделилась на две пары, которые сели друг против друга. Первая пара выступала в пользу онлайн шопинга, вторая пара – против. Используя аргументы из текста и упражнений, а также свои собственные идеи, они по очереди отстаивали свою позицию, представляя аргументы и контраргументы. Через несколько минут учитель просил пары поменяться позициями, и обсуждение продолжалось уже в другом русле. Через несколько минут учитель просил группу обсудить проблему в свободном режиме, когда каждый выражал свою личную точку зрения. С помощью данного метода учащиеся не только закрепляли лексику и совершенствовали навыки монологической речи, но и обучались четко аргументировать свою точку зрения, принимать чужое мнение и ставить себя на место оппонента.

На контролирующем этапе учащимся были предложены аналогичные задания по пройденному во время опытной работы материалу, для того чтобы выяснить, как изменились их знания, умения и навыки по языковому, речевому и социолингвистическому критериям. При оценке результатов я придерживалась тех же показателей, что и на констатирующем этапе. Средний балл по языковому критерию составил 4,31 в экспериментальной группе и 4,37 в контрольной группе. По речевому критерию экспериментальная группа получила 4,23 балла, контрольная группа – 4,32 балла. По социолингвистическому критерию средний балл в экспериментальной группе составил 4,87, в контрольной группе – 4,75.

Сравнив результаты на констатирующем и контролирующем этапах, мы можем убедиться, что благодаря использованию на уроке английского языка интерактивных методов и форм работы умения и навыки учеников экспериментальной группы по языковому, речевому и социолингвистическому критерию значительно улучшились и достигли наибольшего роста по сравнению с результатами контрольной группы.

Таким образом, нам удалось эффективно усовершенствовать языковую, речевую и социолингвистическую субкомпетенции, следовательно, повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции в целом. Выдвинутая нами гипотеза была подтверждена.

Стоит отметить, что использование интерактивных форм и методов работы не только помогло нам усовершенствовать иноязычную коммуникативную компетенцию, но и повысило мотивацию многих учащихся. Учащимся было интересно и комфортно. С помощью этих методов мы превратили скучные грамматические и лексические упражнения, когда учитель контролирует каждый шаг, в интересное самостоятельное взаимодействие учащихся. Учитель только направлял общение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Коротаева Е. В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика: монография. Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2013. 203 с.

2. Низаева Л. Ф. Коммуникативная компетенция: сущность и компонентный состав // Молодой учёный. 2016. № 28 (132). С. 933–935.