Формирование и развитие самостоятельности студентов на занятиях учебной практики.

Формирование и развитие   самостоятельности студентов на занятиях учебной практики.

Изменение социально- экономических ориентиров общества, формирование рыночных отношений, появление незанятого населения, создается социальная напряжённость в обществе определяют новые условия, в которых придётся работать молодому рабочему - выпускнику колледжа. Изменились и отношения между базовыми предприятиями и учебными заведениями. В связи с таким положением перед нами встаёт проблема подготовки не просто квалифицированных специалистов, но конкурентоспособных на рынке труда молодых рабочих. Следовательно,  выпускники учебных заведений должны обладать достаточно высоким уровнем званий, умений и навыков, позволяющих вступить в конкуренцию не только со своими сверстниками, но и с рабочими, имеющими производственный и жизненный опыт.

Поэтому сегодня в условиях рыночных отношений наиболее актуальным в системе начального профессионального образования является развитые в участии личности, становящейся в процессе самостоятельной деятельности неповторимы, самобытны, активно и творчески проявляющий себя.

Профессиональная самостоятельность всегда вызывала и вызывает, особенно у студентов первых курсов, ряд трудностей. Главная трудность связана с необходимостью самостоятельной организации своей работы. Многие первокурсники испытывают большие затруднения, связанные с отсутствием навыков анализа, умения четко и ясно излагать свои мысли, планировать свое время, практически полным отсутствием психологической готовности к самостоятельной работе.

Проблема развития самостоятельности является достаточно актуальной  в настоящее время. Мы предложили один из путей ее решения, понимая необходимость других направлений. В результате изучения психолого-педагогической, методической, учебной  литературы, наблюдения и анализа за ходом производственного обучения и деятельностью студентов на них было сделано следующее:

1.Разработана модель развития самостоятельности студентов  на учебной практике и предложена на ее основе методика их проведения.

2.Разработаны учебные элементы.

3.Подготовлено методическое описание к практическим работам, в которое вошли:

а) теоретический материал;

б) задания, выполнение которых способствует более глубокому пониманию темы;

в) описание заданий;

г) список вопросов, предназначенных для самоконтроля студентов;

д) список дополнительной литературы.

4.Были выделены условия, при которых процесс развития самостоятельности студентов  протекает наиболее эффективно и дает оптимальный результат.

Наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей деятельности, ставит новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приемы самоконтроля.  

Использование накопленных общих и профессиональных компетенций студентов, обеспечивающих возможность осуществления действий, адекватных содержанию задания и способствующих его успешному осуществлению.

Мотивированность задания (для чего, чему способствует).

Знание студентам алгоритма, метода выполнения работы.

Методические указания, инструктаж, консультации.

Знание студентами критериев оценки, видов и форм контроля и ориентация на самостоятельные поиски решения поставленных задач.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода.

Уровень профессионального мастерства квалифицированного рабочего в значительной степени характеризует его профессиональная самостоятельность. Формирование этого качества у студентов  является одной из важнейших задач производственного обучения. Целенаправленное формирование профессиональной самостоятельности влияет на повышение эффективности производственного обучения, органично вливается на работу колледжа по формированию современной модели специалиста, в частности профессиональной компетентности, основной составной частью которой является профессиональная самостоятельность.

Практическая значимость в разработке методических рекомендаций по формированию профессиональной самостоятельности в том, что они могут быть использованы педагогами-практиками других специальностей, студентами колледжа.

          Говоря о преподавании естественных дисциплин, отметим, что на начальном этапе обучения студенты-первокурсники не имеют единой информационной базы, их знания носят поверхностный характер, чувствуется механическое запоминание материала, а не его осмысливание, они по-разному организуют свою учебную деятельность, не имеют четкого представления о научной ее организации. Многие не подтверждают оценки «хорошо» и «отлично», которые ими были получены по окончании основной школы. То есть, качественная характеристика знаний первокурсника оставляет желать лучшего. Этот факт показал нам необходимость поиска новых более эффективных методических средств усовершенствования процесса обучения студента, основополагающим звеном которых является укрупнение объема междисциплинарного материала. Кроме того, даже в тех случаях, когда студент может достаточно полно осветить ранее полученный фактический материал, складывается впечатление, что у него отсутствует представление об общих закономерностях практически всех дисциплин естественного цикла. Студент первого курса недостаточно четко и полно излагает основные закономерности предметов. Нет полного и конкретного объема знаний школьной программы, касающегося внешней и внутрипредметной связи. Поэтому за первый год обучения преподавателям общеобразовательных дисциплин, необходимо ликвидировать: -       наиболее типичные недостатки и пробелы в знаниях студента; -       отсутствие целостного понимания междисциплинарных процессов; -       неумение проследить переход от простых процессов к более сложным. В связи с этим, реализация программ предметов естественного направления осуществляется нами за счет модернизации фактического материала дисциплин на основе циклопоточной системы обучения с учетом целесообразности создания единой полифункциональной «мастерской», в которой сохраняются принцип доступности, единства теорий, определяется объем теоретического материала, реализуется степень его научности, формируется мотивация деятельности студента. Такой подход становится ключевым критерием превосходства развивающего самостоятельность обучения над традиционной методикой, так как позволяет вести межпредметное планирование на осмысленное восприятие студентом фундаментальных знаний смежных наук, а также предполагает постановку и осмысление проблемы обращенности всего содержания образования к обучаемому. Содержание данной статьи — это не цель раскрыть многосторонние возможности методологии развития самостоятельности студента. В ней представляется комплекс взаимодополняющих доминантов развивающего обучения, важнейшим из которых считаем «линию» развития самостоятельности, требующая соответствующего преобразования содержания за счет перехода от предметно-центристского подхода к личностно-центристскому и позволяющая ликвидировать разрыв не только между различной подготовкой студентов, но и, естественно-научной и гуманитарными культурами [9].Причем исключительно важными аспектами «линии» развития считаем, во-первых, создание единой стратегии полипредметной (метаметодической) программы развития у студента мотивации к самостоятельности в процессе обучения; во-вторых, раскрытие его способностей в целях оптимизации личностного определения, и, в третьих, воспитание навыков самодвижения студента в процессе научного познания. То есть, предполагаемый результат решения научения студента учиться, на наш взгляд, формулируется как приобретение им определенной методологической компетентности, основной задачей которой является мировоззренческое развитие естественнонаучного образования, основанного на осмыслении им видов и роли знаний в процессе понимания значения образования в собственной жизни. Принимая во внимание, что дисциплины естественного цикла наук обладают большими развивающими возможностями, которые за счет системы поэтапного развития мышления и учебной деятельности студентов способствуют формированию у них умения анализировать в отдельных предметах составные части с последующим синтезом этих частей в единое целое, познавая их взаимодействие и взаимопонимание отметим, что «линия» развития самостоятельности студента реализуется в рамках системы репродуктивного, продуктивного и интеллектуального уровней. Причем в один и тот же период времени аудиторного занятия, какой-то уровень зарождается, а другой совершенствуется. Однако впоследствии все уровни создают единую цепочку инструментария занятия, включающие в себя: -       разработку наиболее целесообразных методов, приемов, форм организации учебного процесса с использованием современных информационно-коммуникативных технологий, в частности электронный ресурс; -       воспроизведение получаемой информации с последующим «копированием» действий по заданному образцу на основе разработанных преподавателями учебно-методических комплексов, в которых предлагаются задания, построенные с учетом приема «подсказки» и направляющие творческую деятельность за счет частично-поискового характера (перенос активности студента в русло личностно-ориентированного подхода и мотивировать готовность к самосовершенствованию); -       самостоятельную деятельность студента по «переносу» полученных знаний в новые ситуации (атмосфера заинтересованности каждого студента); -       разработка системы дифференцированного подхода как мотивация студента в сторону самосовершенствования, а именно формулирование личных целей, настойчивость в их достижении [4]. То есть, алгоритм уровней учебного процесса направлен на выявление и использование умственной деятельности, в которых студентом усваиваются средства управления своими мыслительными действиями [9]. Таким образом, общая цель междисциплинарного развития самостоятельности студента конкретизируется в целом спектре задач, которые решаются за счет его интеллектуальных способностей, а именно, иерархии умения классифицировать, сравнивать, систематизировать, анализировать и обобщать различного рода тематические и межпредметные направления [11]. Однако, иногда в решении вопроса научения студента самостоятельности возникает ситуация, которая часто актуализируется потребностью в разработке «иной» концепции обучения, усиливающей степень интеграции образовательного процесса в единстве педагогических, психологических и социальных наук [5]. Так как, самостоятельность всегда является одним из мощнейших двигателей роста личности, которая дает результаты устойчивых знаний, умений и навыков, то совместная коллективная деятельность побудила нас к поиску средств решения проблемы улучшения качества обучения предметам естественного цикла при минимальной затрате времени и позволила решать основные вопросы с позиции установки закономерности обучения на основе взаимопересекаемых тем предметов, усиливая мотивационный аспект учебного процесса по формированию научного мировоззрения и развития естественнонаучных понятий. То есть, полипредметное партнерство осуществляет целенаправленное решение комплекса образовательных задач многоуровневого характера за счет переосмысления методологии совершенствования самостоятельности студента [1]. Особенность саморазвития студентов в процессе обучения сопряжена с характером и структурой познавательной деятельности на всех этапах интеграции фактических знаний в рамках обеспечения целостного видения идеи «эволюции» системы образования. Наиболее полно эта идея реализуется усвоением двух взаимосвязанных между собой сторон. Это, прежде всего понимание того, что подлежит усвоению и с какой целью, а также закрепление усвоенного с целью дальнейшего применения. То есть в развитии самостоятельности оба способа используются в единстве, где важность индивидуальной работы возрастает постепенно [6]. Технология развития самостоятельности у студента нами реализуется в системе личностно-ориентированного подхода, основанной на базовой модели трех составляющих: «вызов — осмысление — размышление», которая формирует у него навыки работы с полученной информацией и направленная на пробуждение творческой активности. То есть, содержание естественнонаучного материала выстраивается в определенной логической последовательности, которая позволяет представить информацию в систематизированном целостном виде, вычленить причинно-следственные связи, сопоставить предварительную информацию с новой, а также, понять полученный материал в межпредметной и внутридисциплинарной зависимости. Все ключевые направления полифункциональной модели обучения составляют единую цепь между мировоззренческим, нравственным, эстетическим, развивающим элементами, которые и являются гарантом системы образования в вопросах самостоятельности студента. Конечным же результатом этой цепочки в звене «личность» и в звене «субъект» деятельности является обучение и развитие индивидуальности в контексте модели «качество на выходе» [10]. Таким образом, целевая установка учебного процесса по развитию самостоятельности студентов Владикавказского филиала — есть ориентация на усвоение знаний, умений и навыков обучающегося в условиях творческого самосовершенствования, сущность которого заключается в целенаправленном включении студента в процесс обучения за счет форм, методов и средств по формированию учебно-организационных его умений. А основная задача преподавателей филиала заключается в практической реализации оригинальных педагогических приемов, развивающих самостоятельность студентов на основе личностно-ориентированного подхода. Как отмечают современники, нельзя недооценивать значение тех знаний, которые усваиваются путем творчества, ибо они становятся более доступными, поскольку были самостоятельно найдены в контексте эмоционального и образного замысла

Использованные источники

  1.      Вилков В. В. Особенности коммуникации и передачи сообщений в условиях аудиторного обучения. // Методические указания. М.: 1983.

 2.      Галиева А. Т. Компетентный подход к обучению как условие успешной социализации и профессионализации выпускников колледжа. Сборник материалов республиканской научно-практической конференции. РПЦ «Школа». Казань. 2008.

 3.      Голубева Э. А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям. // Вопросы психологии. № 4. 1989.

 4.      Егорова А. Ю., Егорова Т. П. Учебно-исследовательская деятельность, как фактор формирования конкурентоспособного специалиста. Материалы IV Международной научной конференции. Ставрополь. 2010.

5.      Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. Психологические проблемы. М.: Дело. 1994.

 6.      Надеждина Е. Ю. Самоконтроль как средство активизации познавательной деятельности на занятиях. Материалы XVI Международной научной конференции. Томск: Изд-во ТГУ. 2003.

 7.      Невзорова И. Б. Российская академия образования. Союз директоров ССУЗов России // Журнал СПО № 9. 2011.

8.      Писарев Д. И. // Соч. в 4-х томах. Т.3. М.; 1956.

 9.      Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. // Психология и педагогика. С-Пб. Изд. «Питер». 2000.

10.  Тарасов Л. В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода. // Физика в школе. № 4. 1989.

11.  Титова И. М. Система личностного развития учащихся. Изд. «КАРО». С-Пб. 2000.

 12.  Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990.

13. Инновационные педагогические технологии: материалы Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). — Казань: Бук, 2014. — С. 281-284. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/143/6214/ (дата обращения: 28.03.2019).