Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках естественно-научного цикла в основной школе

Факультет дополнительного профессионального образования

Форма обучения заочная

Направление «Общая педагогика: теория и методика обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тип работы выпускная аттестационная работа

Тема: Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках естественно-научного цикла в основной школе.

Слушатель ___Снигирева Л.Н. _________________

(Ф.И.О.) (подпись)

«06» января 2016г.

Руководитель ______Смирнова О.Б.________ ___________________

(Ф.И.О.) (подпись)

« 20» декабря 2015г.

Рецензент ______Стадникова В. В._______ ________________

(Ф.И.О.) (подпись)

« 14 » января 2016г.

Председатель комиссии по предварительной защите

___________________.________________ ____________________

(Ф.И.О.) (подпись)

«14» января 2016г.

МОСКВА 2016 г.

Содержание.

1. Теоретико-методологические основы формирования познавательных универсальных учебных действий подростка; -----------------------------------------------------------------------3-26

Введение____________________________________________________________3-6

1.1. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте_______________6-8

1.2. Подросток как субъект учебной деятельности_________________________8-9

1.3. Исследовательские и проектные действия. Психологическое содержание и условия развития___________________________________________________________9-11

1.4. Компоненты исследовательских действий___________________________11-14

1.5. Типовые задачи__________________________________________________15-19

1.6. Проект как метод обучения________________________________________19-26

2. Применение методов проблемного обучения как результат сформированности исследовательских и проектных действий--------------------------------------------------------27-41

2.1. Урок с использованием методов и приёмов исследования______________29-34

2.2. Организация исследовательской деятельности________________________34-36

2.3. Сформированность проектных действий на основе результата своей работы при защите проекта________________________________________________________36-40

Заключение_________________________________________________________40-41

3. Приложения -----------------------------------------------------------------------------------------42-52

1. Методика М. Уаттс «определение стилей обучения»___________________42-44

2. Учебная карта действий____________________________________________45-46

3. Россыпь рисунков_________________________________________________47

4. Опросник «Незаконченные предложения, или Ваше отношение к исследовательской деятельности» Е. Д. Андреева______________________________48-49

5. Распределение ролей в проектной группе_____________________________50

6. Примеры групповых экологических проектов в школьных коллективах___51

7. Результат исследовательского проекта________________________________52

4. Литература--------------------------------------------------------------------------------------------53-54

1. Теоретико-методологические основы формирования познавательных универсальных учебных действий подростка.

Введение.

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия — к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться.

Теоретико-методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стали:

— культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Jl. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся;

— учение о структуре и динамике психологического возраста (JI. С. Выготский) и периодизация психического развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин).

Созданная на этой основе Программа развития универсальных учебных действий позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий в форме психологических новообразований как показателей гармоничного развития личности.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы образования, определяющей его главные цели. В отечественной психологической и педагогической науках глубоко разработана деятелъносная парадигма образования, декларирующая целью образования развитие личности учащегося на основе изучения универсальных способов познания и освоения мира. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятелъностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. [1] Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных изменений. Соответственно личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определённый тип мышления — эмпирический или теоретический — в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии учащихся прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л. С. Выготский, 1996). В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. [2]

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Личностное развитие — развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельном и, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции уметь учиться; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие — формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от:

— определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;

— изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно- предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

— стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования;

— индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах JI. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, A. JI. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

В Программе развития универсальных учебных действий для основного общего образования выделены четыре блока универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. [12]

В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

В основу выделения базовых универсальных учебных действий в каждом виде — личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных — положена концепции структуры и динамики психологического возраста ( Л. С. Выготский) и теория задач развития (Р. Хевигхерст), что позволит реализовать системный подход и дифференцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования. [11] Примем во внимание принимается кризис перехода из начальной школы в основную, требующий высокой степени проявления самостоятельности учебной деятельности учащихся (5- 6 классы) и необходимости решения ими задачи предварительного профессионального самоопределения, связанного с выбором профильного обучения и построением индивидуальной траектории развития.

Соответственно предметом обсуждения и целью создания формирующих программ должны стать следующие универсальные учебные действия:

— личностные — смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений;

— регулятивные — целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане;

— познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредствования познавательной деятельности; переработка и структурирование информации (работа с текстом, смысловое чтение); формирование элементов комбинаторного мышления как одного из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта; работа с научными понятиями и освоение общего приёма доказательства как компонента воспитания логического мышления;

— коммуникативные действия, направленные на осуществление межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнёра, его позиции в общении и взаимодействии, учёт разных мнений, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию — совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать конфликты); действия, обеспечивающие формирование личностной и познавательной рефлексии.

Для каждого из базовых универсальных учебных действий должны быть определены критерии их сформированности, позволяющие описать конечную планируемую форму действия, открывая возможность реализации стратегии планомерного формирования умственных действий с заранее заданными свойствами (П. Я. Гальперин).

1.1. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Наряду с интимно-личным общением своё значение сохраняет и учебная деятельность, которая качественно трансформируется под знаком становления субъектности. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию. [20]

Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятия числа, слова, литературного образа и многие другие, составляющие основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту подростка такие стороны действительности, которые в принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике.

В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11 — 12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными словами, подросток в отличие от младшего школьника создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

Другая отличительная особенность этого уровня мышления заключается в дальнейшем развитии рефлексии — способности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь (школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. Интеллектуализация затрагивает даже такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение значимых, существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа).

В целом усвоение научных понятий в школе само по себе создаёт объективные условия для формирования у учащихся теоретического мышления, однако на практике оно формируется не у всех.

Развитие теоретического мышления на основе системы научных понятий становится источником формирования психологических новообразований — нового типа познавательных интересов (не только к фактам, но и к закономерностям), средством становления мировоззрения, приводит к формированию рефлексии как умения «направить мысль на мысль», на познание себя, особенностей своей личности и, таким образом, определяет развитие самосознания (Л. И. Божович, 1995). Расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания, — центральная линия развития личности в этом возрасте. Способность к рефлексии проявляется и интеллектуальной, социальной и личностной сферах и порождает стремление подростка освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и взрослую позицию, выйти за пределы повседневной школьной жизни.

Ещё одним проявлением субъектности является целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе (Л. И. Божович). Во временной перспективе Ж. Нюттен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с ценностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем. [5]

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоящим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных подростков в определённой степени обесценивается, выступая лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе становится прагматичным. В мотивационной сфере всё более выражена потребительская мотивация при сохранении значимости мотивации, связанной со своим Я.

1.2. Подросток как субъект учебной деятельности

Становление субъектности учебной деятельности определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества её участников.

В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общность, работающая под руководством учителя. Развитие субъектности определялось освоением основных учебных действий, составляющих структуру учебной деятельности: смыслопорождения на основе учебно-познавательного интереса, создающего адекватную мотивацию; действий моделирования, оценки и контроля. На этапе начального обучения целеполагание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под руководством учителя и совместно с классом как учебной общностью. На индивидуальном уровне учащиеся начальной школы выступают лишь как субъекты учебных действий, но не целостной деятельности. [5]

В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности является разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной деятельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность задаётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содержания, в пространство учебного и социального позиционирования — в пространство действия из разных «взрослых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Шибаева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005). [19]

Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте происходит в два этапа. [20]

На первом этапе (11 — 13 лет, 6—7 классы) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития характеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и выход на самостоятельную постановку учебных целей.

На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происходит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструированию собственных средств учебной деятельности, что и отражается в положительной динамике развития самостоятельного целеполагания. Условием развития способности к проектированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проектный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробования ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Первоначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учебные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учебно-исследовательских и социальных проектов по собственному смыслу происходит освоение учащимися средств планирования и прогнозирования результатов проекта; овладение коммуникативными средствами и способами организации кооперации и сотрудничества.

Социальное позиционирование как действие «среди других» и «для других», реализуемое как новая форма организации учебной деятельности, создаёт новые ситуации развития учебной самостоятельности подростков. Эта форма предполагает организацию «своих проектных групп» и разработку норм взаимодействия внутри их. Ключевым условием их деятельности является переход подростка из ситуации принятия статуса «Я — взрослый» в позицию «Я ответственен за результаты своей группы». Проектирование образовательной среды для подростков должно быть направлено на построение пространства учебного и социального позиционирования. Через развёртывание учебно-проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации и утверждению нового статуса взрослости; овладение учащимися проектированием как способом познания мира и на этой основе — полной нормативной структурой учебной деятельности. Это требует изменения формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества — от классно-урочной к лабораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной исследовательской.

Учебное сотрудничество в отношениях с учителем строится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифференцированно оценивать себя.

Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

— децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников;

— инициативность как способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, готовность предложить партнёру план общих действий;

способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжелательность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).

1.3. Исследовательские и проектные действия. Психологическое содержание и условия развития

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности: [7]

1. Цели и задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетенции подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других.

2. Исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.

3. Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. Очевидно, что значимыми и интересными для подростков представляются новые виды деятельности, которые им ещё незнакомы, именно их интересно освоить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.

Исследовательские и проектные работы могут быть построены таким образом, что в них будут востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае учащиеся делают первые шаги в направлении пред- профессиональной ориентации.

Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для создания интереса подростка как к индивидуальному творчеству, так и к коллективному. Важной особенностью реализации исследовательских и проектных работ является необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения — непременной основы творчества.

Исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

• практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности (как правило, результаты исследовательской, а в особенности проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для использования);

• структуру проектной и исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты:

— анализ актуальности проводимого исследования;

— целеполагание, формулировку задач, которые следует решить;

— выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;

— планирование, определение последовательности и сроков работ;

— проведение проектных работ или исследования;

— оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

— представление результатов в соответствующем к использованию виде;

• компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию.

Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматриваться как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты, т. е. различия, которые заключаются в следующем. Любой проект направлен на получение вполне конкретного запланированного результата — продукта, обладающего определёнными свойствами, и который необходим для конкретного использования. В ходе исследования, как правило, организуется поиск в какой-то области, а на начальном этапе лишь обозначается направление исследования, формулируются отдельные характеристики итогов работ.

Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем продукте, планирование процесса создания продукта и реализация этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных самими школьниками по какой-то определённой теме по химии, физике, биологии, литературе и т. д. Такого рода разработки следует однозначно отнести к проектной деятельности, поскольку результат этих работ чётко определён, возможности применения продукта этой деятельности также несомненны — для учащихся школы при подготовке к урокам, к итоговому контролю, к экзаменам и для учителя при работе в классе. Социальная значимость добросовестно выполненного проекта тоже очевидна.

Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, надо учитывать её значительные отличия от полноценного научного исследования, когда необходимо получение результатов, характеризующихся очевидной новизной. Важнейшим же результатом исследовательской деятельности школьников является открытие знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде.

1.4. Компоненты исследовательских действий

Анализ подходов к развитию исследовательских умений у учащихся показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых (отрабатываемых у учащихся) в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно:

— постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы;

— выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования;

— планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария;

— поиск решения проблемы, проведение исследования (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов;

— представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания;

— обсуждение и оценка полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Формирование исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования. Рассмотрим кратко этапы исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них.

Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определёнными умениями.

Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы. [14]

Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему часто труднее, чем её решить.

Для формирования этого компонента в методической и учебной литературе существуют разнообразные задания, типы которых представлены и здесь. Это задания на умение задавать вопросы, на смысловое чтение и овладение приёмами осмысления, на структурирование текста и его озаглавливайте, на подбор эпитетов к тексту, понимание метафор. Следует указать, что задания на формирование тех или иных приёмов (умение задавать вопросы, смысловое чтение и др.) могут использоваться на разных этапах исследовательской деятельности в соответствии с их целями и задачами.

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему. Учебные тексты позволяют формировать это умение начиная с 1 класса, постепенно усложняя проблемные ситуации и вопросы от анализа простых текстов к вопросам, направленным на анализ способов решения проблем. Э. Ландау выделила уровни креативной постановки вопросов (табл. 1).

Таблица 1

Уровни креативной постановки вопросов

Вопрос

Направление вопроса

1. Куда дальше?

2. Что правильно, а что нет?

3. Что было бы, если бы?

4. Что я чувствую, что я знаю?

5. Почему, кто, как, что делает?

6. Кто, как, что, где, когда?

Вопрос, ориентированный на будущее Оценочный вопрос

Воображаемый вопрос

Субъективный вопрос

Казуальный вопрос (случайный, единичный)

Описательный вопрос

В литературе эта последовательность вопросов обсуждается. При полном принятии самой системы вопросов предлагаются разные оптимальные последовательности введения различных по содержанию вопросов. Важно, что привлечено внимание к самому содержанию вопросов и их оценке с точки зрения уровня креативности, заключённой в каждом.

Умение выдвигать гипотезы — это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется и ходе проведения исследования. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы проверки гипотезы.

Умение структурировать тексты является частью общего умения работать с текстами, которые включают достаточно большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное, умение выделять главную идею текста, умение выстраивать последовательность описываемых событий, умение бегло просматривать тексты. В литературе выделяется определённая последовательность работы с текстом при его чтении с использованием различных схематических средств (таблицы, «дерево» и др.), выполняющих функцию логических опор текста.

Умение работать с метафорами предполагает возможность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов. Умение создавать и понимать метафоры предполагает работу с вербальными текстами. Тексты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной практике. Умение их создавать и считывать относится к средствам интеллектуальной деятельности и способствует её развитию.

Умение давать определение понятиям — это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования. Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.

Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы. В теоретическом и эмпирическом исследовании планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают:

— выделение материала, который будет использован в исследовании;

— параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);

— вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

— умение наблюдать;

— умения и навыки проведения экспериментов;

— умение делать выводы и умозаключения;

— организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

— использование разных источников информации;

— обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Умение наблюдать — это вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче. В научной практике в наблюдении используются различные средства (включающие как программу, параметры наблюдения, так и различного рода инструменты, приборы и др.).

Умение и навыки проведения экспериментов — это метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. Кроме того, при поиске решения проблемы могут использоваться умение делать выводы, умозаключения и умение классифицировать.

Умение делать выводы и умозаключения — форма мышления, посредством которой на основе имеющихся знаний (опыта) выводится новое знание. Выделяется три вида умозаключений: индуктивное, дедуктивное и умозаключение по аналогии. Индуктивное умозаключение (от частного к общему) широко используется в эмпирических исследованиях. Дедуктивное умозаключение предполагает развитие гипотетико-дедуктивного мышления. Умозаключение по аналогии требует сформированное™ умения выделять признаки.

Умение классифицировать — это распределение объектов по группам в соответствии с основаниями, принципами деления. Выделяются правила классификации, к основным из которых относятся следующие:

— члены деления должны быть непересекающимися;

— деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

— деление должно быть соразмерным (объёмы должны совпадать);

— в основание деления должен быть положен признак, существенный для решения задачи.

Выделяют особый вид классификации — дихотомическое деление (деление на два класса, один из которых строится через отрицание другого: «красные» — «не красные»).

Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания включают:

— умение структурировать материал;

— обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты);

— оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Организация обучения по формированию исследовательской деятельности ведёт к развитию познавательных потребностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для проведения исследования.

Н. Б. Шумакова в работе с одарёнными детьми исходит из того, что метод исследования (или открытия) может быть положен в основу методики творческого обучения, и предполагает создание условий для возникновения вопроса или проблемы, порождающей исследовательскую активность. Особое значение она придаёт самому первому этапу исследовательской деятельности (возникновению вопроса и формулированию проблемы — это «самый тонкий и творческий компонент») и завершающему этапу — доказательству (или обоснованию) найденного решения, использованию разных источников информации для сбора фактов (книги, энциклопедии, словари, простейшие графики, диаграммы, схемы и др.). Н. Б. Шумакова отмечает, что в результате организации исследовательской деятельности дети приобретают наряду с исследовательскими мыслительные умения, такие, как умение анализировать, классифицировать, сравнивать, выделять критерии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев; проверять предположения; доказывать; устанавливать последовательность фактов, событий, явлений; выделять причинно-следственные связи; делать умозаключения; комбинировать; преобразовывать; прогнозировать; придумывать новое; вести диалог и решать проблемы в малых группах.

Достижение перечисленных исследовательских и интеллектуальных умений может быть обеспечено системой условий, в которые входят следующие:

1. Создание условий для возникновения вопросов и проблем у учащихся (стимулирование творческого звена мыслительного процесса).

2. Рефлексия мыслительного процесса, достижение высокого уровня понимания решения.

3. Обеспечение эмоционального благополучия детей.

4. Удовлетворение познавательной потребности.

5. Удовлетворение потребности в межличностном общении.

6. Развитие способности к самоуправлению своей деятельностью — рефлексивной саморегуляции.

7. Дифференциация и индивидуализация содержания обучения.

8. Дифференциация и индивидуализация помощи учителя учащимся.

1.5. Типовые задачи

Формирование отдельных составляющих исследовательской деятельности

Задание «Робинзон и Айртон» [6]

Цель: формирование умения оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев, выделять причинно-следственные связи.

Возраст: 11 — 15 лет.

Учебные дисциплины: география.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предъявляется текст. Им нужно аргументировано ответить на вопросы о причинах судьбы героев литературных произведений.

Материал: текст на карточке.

Текст.

Один из персонажей романа Ж. Верна «Дети капитана Гранта» был высажен на необитаемый остров в наказание за совершённые злодеяния.

«Джон Магале заранее распорядился перевезти на остров несколько ящиков с консервами, одежду, инструменты, оружие, а также запас пороха и пуль. Таким образом, боцман (Айртон) получил возможность работать и, работая, переродиться. У него было всё необходимое, даже книги».

Однако, когда герои другого романа Ж. Верна «Таинственный остров» через много лет нашли Айртона, он уже потерял человеческий облик, превратился в «белую обезьяну».

• Почему не оправдалась надежда Джона Магале, что Айртон сможет, «работая, переродиться»?

Есть другой герой — Робинзон Крузо, которым все восхищаются.

• Почему этому человеку, оказавшемуся в условиях более сложных, чем Айртон, удалось сохранить свой интеллект и человеческое достоинство?

Формирование умения проводить эмпирическое исследование

Задание «Жильцы твоего дома» [14]

Цель: формирование умения осуществлять эмпирическое исследование на примере сбора сведений о жильцах, населяющих твой дом.

Возраст: 12—13 лет.

Учебные дисциплины, география.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания (Т. П. Герасимова, Н. П. Неклюдова. «География», учебник для 6 класса): в учебнике рассказывается о том, каковы занятия населения в различных городах и сельских населённых пунктах. В качестве задания там предлагается, «расспрашивая родителей, используя собственные наблюдения, собрать сведения о своём населённом пункте» (название, географическое положение, когда возник и т. д.).

Подобное задание предлагается учащимся, но оно относится к сбору сведений о жильцах их дома (подъезда). Учащимся следует выяснить, сколько в их доме (подъезде) проживаем детей, взрослых, детей дошкольного и школьного возраста, количество женщин и мужчин, работающих и неработающих, пенсионеров и студентов, а также профессии работающих людей (технические специальности, медицина, образование и др.).

Набор вопросов можно продолжить самостоятельно или использовать вопросы из вышеназванного учебника (предлагаемые для характеристики населённого пункта). Интересно соотнести полученные данные в разных группах и определить сходство и различия в возрастном, профессиональном и других составах.

На подготовительном этапе определяются вопросы, способы получения информации, место проведения исследования.

На основном этапе осуществляется сбор информации и её анализ по показателям, отражённым в вопросах, сравнение с данными, полученными в других местах проведения. Обсуждение. Подведение итогов. Формулирование выводов.

Формирование умения проводить теоретическое исследование

Задание «Размещение населения России» [10]

Цель: формирование умения проводить теоретическое исследование на материале анализа научного текста.

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: география.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предлагается провести теоретическое исследование. Теоретическое исследование — это формулирование общих закономерностей, позволяющих объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности.

Этапы проведения исследования

1. Формулирование проблемы.

2. Подготовка к проведению исследования:

— предварительный анализ имеющейся информации, выдвижение гипотез;

— отбор материала, который будет использован в исследовании.

3. Проведение исследования:

— анализ и обобщение результатов исследования.

4. Изложение результатов исследования, их представление.

5. Обсуждение, оценка полученных результатов.

1. Численность населения Росси на 2015 год составляет 146 267 288 человек, а площадь её территории с присоединением Крыма 17 126 000 км². Зная, что плотность населения равна численность населения разделить на площадь, определите плотность населения России на 2015г.

2. Какие две зоны расселения характерны для территории России?

3. В чём состоят отличия зон расселения?

4. Сравните показатели РФ.

Часть России

Плотность населения ч/ км²

Тип воспроизводства населения

Природные условия

(климат и рельеф)

Европейская часть

Азиатская часть

1,9

5. В чём причины неравномерности размещения населения в России?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, учащимся нужно вспомнить (прочитать §10 учебник география 9 класс Домогацких Е.М.); описать зоны расселения, сравнить две зоны расселения по природным условиям, описать характер размещения населения по территории РФ.

Формирование смыслового чтения.

Задание «Понимание научного текста» [16]

Цель: развитие умения структурировать научный (познавательный) текст и составлять краткий конспект. Возраст: 12—15 лет.

Учебные дисциплины, гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается общая схема структурирования текста и текст познавательного характера (1—2 страницы).

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, находят в нём ответы на вопросы, данные в схеме, и заполняют соответствующие графы конспекта.

Материал: карточки с вопросами и заданиями.

1. Что составляет предмет обсуждения в тексте?
2. Дайте определение предмета.
3. Какова структура (строение) предмета? Из каких компонентов состоит предмет?
4. С какими другими предметами (понятиями) связан предмет?
5. Как возникает и развивается (эволюционирует) предмет?
6. Назовите основные функции предмета и области его применения.
7. Какие свойства и характеристики предмета обеспечивают возможность реализации указанных функций?
8. Как осуществляется производство предмета?
9. Укажите типологию предметов.

Задание «Приёмы осмысления текста в ознакомительном чтении» [17]

(С. П. Доблаев, 1987)

Цель: усвоение приёмов осмысления текста, включая приёмы постановки перед собой вопроса и поиска ответа на него, постановки вопроса-предположения, антиципации плана изложения, антиципации содержания, реципации (мысленного возвращения к ранее прочитанному).

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, литература, география и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, определённые фрагменты которого отмечены символами, обозначающими необходимость выполнения соответствующего приёма. Содержание приёма разъясняется на ориентировочной карточке. Учащимся надо:

— прочитать текст и в местах, отмеченных символами В, ВПр, АП, АС, Р, записать содержание использованных приёмов осмысления текста;

— придумать заголовок к тексту;

— составить план текста;

— подобрать эпиграф к тексту.

Приёмы осмысления текста

Постановка перед собой вопроса и поиск ответа на него (в самом тексте, путём воспоминаний, путём рассуждения, путём обращения за информацией к другому лицу) — В.

Постановка вопроса-предположения — в вопросе есть предположительный ответ. Например: а не потому ли..., что...? Может быть, это объясняется тем, что...? — ВПр.

Антиципация плана изложения — предвосхищение того, о чём будет говориться дальше — АП.

Антиципация содержания — предвосхищение того, чго именно будет сказано дальше — АС.

Реципация — мысленное возвращение к ранее прочитан ному тексту и повторное его осмысление под влиянием новой мысли — Р.

Пример задания:

Летом 1240 года шведское войско погрузилось на корабли (В). Войско в 5 тысяч воинов возглавлял ярл (князь) Ульф Фаси. С ним шёл зять короля Эрика Биргер. В июле шведы, совершив морской поход, вошли в Неву (ВПр). Шведский полководец, будучи уверенным в своей непобедимости, выслал к князю Александру Ярославичу послов со словами (АС): «Если хочешь воспротивиться мне, то я уже пришёл. Приди и поклонись, проси милости и дам её, сколько захочу. А если воспротивишься, возьму в плен, разорю и порабощу землю твою» (АС).

Быстро снарядив дружину и отряд новгородских ополченцев, Александр повёл воинов в атаку на шведский лагерь (АП). В левый фланг удар нанесли пехотинцы, а по центру и справа, стремясь отрезать шведов от судов, ударила конница. Сам Александр участвовал в сражении и в поединке с королевичем Биргером (ВП), поразил его копьём (Р). Новгородцы славно сражались (АП). Богатырь Миша с пешей дружиной атаковал и изрубил три шведских корабля. Удалец Савва подсёк и уронил королевский шатёр. Ратмир отважно сражался, будучи окружённым шведами (ВПр). Шведы погрузили своих павших в три корабля и по варяжскому обычаю затопили их в море, а ночью уплыли домой (Р).

С великой победой возвратился в Новгород Александр (АС). Князь Александр Ярославич получил почётное прозвище Невский (Р). Было ему тогда 20 лет (Р).

Критерии оценивания:

• адекватное использование приёмов осмысления текста;

• выделение основной идеи (концепта) текста в виде заголовка и эпиграфа;

• корректное составление плана текста.

Задание «Постановка вопросов к тексту»

Цель: овладение приёмом постановки вопросов к тексту и составления плана.

Возраст'. 14—15 лет.

Учебные дисциплины, гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: овладение приёмом должно осуществляться на материале домашних заданий по какой-либо учебной дисциплине и стать предметом оценки и обсуждения на уроке.

Учащимся предлагается составить план к тексту, руководствуясь приёмом выделения субъекта — подлежащего (о чём говорится во фрагменте текста?) и предиката — сказуемого (что говорится о субъекте текста?). Формальным основанием выделения фрагмента текста, в отношении которого следует выделять субъект и предикат, является абзац — каждый новый смысловой фрагмент начинается с красной строки.

Каждый субъект и предикат текста должны быть записаны в виде пункта плана. По завершении составления плана учащийся должен воспользоваться им для пересказа прочитанного текста.

Критерии оценивания:

• адекватность выделения субъекта и предиката текста;

• полнота и адекватность составленного плана;

• правильность воспроизведения учащимся текста с опорой на план.

Задания для освоения приёмов логического запоминания информации, извлечённой из текстов

Цель: освоение приёмов логического запоминания информации, извлечённой из текстов.

Возраст: 12—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, литература, география и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная, в парах и группах.

Описание задания', после чтения и составления плана текста и графических схем учащимся предлагаются следующие варианты выполнения задания:

— взаимная проверка по вопросам учебника с опорой на план текста;

— пересказ в парах с опорой на план и графическую схему;

— составление устной и письменной аннотации с опорой на план и графическую схему;

— подготовка учебных докладов с подбором иллюстративного материала (репродукции картин, публикации в средствах массовой информации, рисунки, фотографии и пр.).

Критерии оценивания:

• адекватность и точность воспроизведения текста;

• адекватность отражения в аннотации основных положений текста;

• адекватность отражения в графической схеме логических и смысловых связей фрагментов текста.

1.6. Проект как метод обучения

В связи с большой популярностью этого метода в специальной литературе можно встретить множество его определений. Однако все они сводятся к утверждению, что учебный проект - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта . [12]

Для ученика проект - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер и значим для самих открывателей. А для учителя учебный проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность [Методические рекомендации Департамента образования г. Москвы от 20.11.2003 № 2-34-20 по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Москвы].

Большинство авторов, дающих определение проекта, выделяют ряд характерных особенностей этого метода обучения. Прежде всего это наличие проблемы, которую предстоит решить в ходе работы над проектом. Причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения.

Проект обязательно должен иметь ясную, реально достижимую цель. В самом общем смысле целью проекта всегда является решение исходной проблемы, но в каждом конкретном случае это решение имеет собственное, неповторимое воплощение. Этим воплощением является проектный продукт, который создается автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта.

Итак, выяснение исходной проблемы, формулирование цели и создание умозрительного образа проектного продукта - первые характерные особенности проекта.

Еще одно отличие проекта - предварительное планирование работы. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации каждого этапа.

Осуществление плана работы над проектом, как правило, связано с изучением литературы и других источников информации, отбора информации; возможно, с проведением различных опытов, экспериментов, наблюдений, исследований, опросов; с анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему проекта и способы ее решения.

Для воплощения найденного способа решения проблемы проекта создается проектный продукт. Проектный продукт должен обладать определенными потребительскими свойствами, т.е. удовлетворять потребности любого человека, столкнувшегося с проблемой, на решение которой и был направлен данный проект.

Проект обязательно должен иметь письменную часть - отчет о ходе работы, в котором описываются все этапы работы (начиная с определения проблемы проекта), все принимавшиеся решения с их обоснованием; все возникшие проблемы и способы их преодоления; анализируются собранная информация, проведенные эксперименты и наблюдения, приводятся результаты опросов и т.п.; подводятся итоги, делаются выводы, выясняются перспективы проекта.

Непременным условием проекта является его публичная защита, презентация результата работы. В ходе презентации автор не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации - важнейшая сторона работы над проектом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретенного в ее ходе опыта.

По своей сути проектный метод обучения близок к проблемному обучению, которое предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Проблемное обучение обеспечивает прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, проектный метод имеет сходство с развивающим обучением. Развивающее обучение - активно-деятельностный способ обучения, при котором осуществляется целенаправленная учебная деятельность. При этом ученик, являясь полноценным субъектом этой деятельности, сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Для того чтобы не путаться в терминах и говорить на одном языке, воспользуемся глоссарием, предложенным М.Ю. Бухаркиной.

Термин	Словарное значение	Педагогическое значение
Метод	Способ теоретического исследования или практического осуществления чего- либо	Совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, способ организации процесса познания
Проект	План, замысел, предварительный текст документа	-
Метод проектов		Способ, в основе которого лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, увидеть и сформулировать проблему.

		Способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом. Способ, предполагающий решение какой-то проблемы, предусматривающий использование разнообразных учебных приемов и интегрированных знаний из различных областей науки, техники, творческих областей
Проблема	Задача, требующая разрешения, исследования. Осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, при помощи имеющегося у него знания и опыта. Проблема берет свое начало в проблемной ситуации.	Задача, содержащая противоречие, не имеющая однозначного ответа и требующая поиска решений. Берет свое начало в проблемной ситуации
Проблемная ситуация	Обстоятельства и условия деятельности, содержащие противоречия и не имеющие однозначного решения, в которых разворачивается деятельность индивида или группы	Обстоятельства и условия деятельности учащихся, содержащие противоречия, не имеющие однозначного решения
Учебный проект		Совместная учебно-познава- тельная, творческая или игровая деятельность учащихся- партнеров, имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекга

Типология учебных проектов[7]

Для учителя самым ценным в методе проектов является сам процесс работы, так как он представляет собой инструмент, дидактическое средство обучения и развития детей. Учащиеся в большей степени заинтересованы в результате работы. Найти разумный баланс этих интересов позволяет правильно выбранный тип проекта. Подбирая определенный тип проекта, учитель может управлять активностью учащегося на протяжении всего периода работы над проектом, формируя у него таким образом необходимые предметные знания и умения, общеучебные умения и навыки, необходимые компетентности.

Например, если учитель хочет развить у ребенка навыки работы с информацией, умение анализировать тексты, ранжировать и проверять сведения из различных источников, то для этого лучше всего подойдет информационный проект - его цель сбор, оформление и представление информации. Конечно в проекте любого типа есть этап сбора информации, но там это только средство работы, а в информационном проекте это - цель. Здесь, для ученика доминирующей стороной деятельности будет именно работа с информацией и, соответственно, развиваться и совершенствоваться у него будет в основном именно информационная компетентность.

Для развития аналитических способностей, критического мышления, освоения логических способов восприятия и обработки информации в большей степени подходят исследовательские проекты. Целью учащегося в данном случае является доказательство или опровержение гипотезы проекта. Для этого ему потребуется проводить эксперименты, анализировать их результаты, обобщать, сравнивать, выявлять закономерности, проводить аналогии, а также делать выводы, обосновывать свою точку зрения. Таким образом, основной упор будет сделан на мыслительную компетентность.

Часто возникает необходимость совершенствовать практические предметные умения и навыки учащихся. Скажем, умение строить графики функций, уместно использовать различные речевые обороты, понимать исторические закономерности и т.д. В этих случаях применяется практико- ориентированный проект. Учитель может заказать своим ученикам разработку раздаточного материала но своему предмету или, например, сценария математической игры, словаря фразеологизмов, исторического атласа и т.п. В ходе работы над созданием такого проектного продукта учащиеся освоят необходимые им предметные знания, умения и навыки, разовьют у себя деятельностную компетентность.

Самый большой простор предоставляет проектная деятельность для развития творческих способностей. Творческий проект позволяет учащемуся проявить себя, создав произведение любого жанра. Такие проекты способны кардинальным образом изменить представление окружающих об авторе проекта, поднять его статус в классе, снизить тревожность, повысить самооценку, не говоря уже о непосредственном развитии творческих способностей ребенка. Как известно, любое творческое произведение нуждается в презентации и обратной связи с аудиторией (зрителями, слушателями, читателями), поэтому основное развивающее воздействие будет оказано на коммуникативную компетентность

Развитие коммуникативных навыков также осуществляется в ходе игровых или ролевых проектов. Целью автора такого проекта является вовлечение публики (детей и взрослых) в решение проблемы проекта. Чтобы добиться этого, придется не просто искать информацию или создавать произведение искусства, нужно будет организовать деятельность других людей, вовлечь их в работу, сделать ее интересной для всех. Надо ли говорить, как важно для замкнутых, застенчивых подростков освоить эти умения, приобрести или усовершенствовать свою коммуникативную компетентность.

Многообразие типов проектов дает возможность учителю решать самые разные задачи обучения и воспитания подростков в интересной для них форме. Это позволяет учащимся активно приобретать и применять знания и умения, расширять свой учебный арсенал, а затем переносить приобретенный опыт на другие виды учебной и внеучебной работы.

Итак, тип проекта зависит от ведущей деятельности учащегося и, в свою очередь, во многом определяет вид проектного продукта.

Творческие проекты чаще всего завершаются созданием произведений искусства различных жанров или проведением творческих мероприятий.

Практико-ориентированные проекты, как правило, воплощаются в материальных проектных продуктах, иногда в мероприятиях или письменных инструкциях, рекомендациях и т.п.

В результате исследовательских проектов могут создаваться как научные статьи, брошюры и т.п., так и модели или макеты, учебные фильмы и компьютерные презентации, реже мероприятия, например, учебная экскурсия или доклад.

Конечным продуктом информационных проектов чаще всего становятся брошюры, таблицы, схемы, графики, диаграммы, которые могут быть опубликованы на бумажных носителях или размещены в Интернете.

Игровые и ролевые проекты почти всегда связаны с проведением мероприятий, которые в этом случае являются проектным продуктом, так как публика привлекается к решению проблемы проекта (например, игра-дебаты «Атомная энергетика: за и против»).

Каким бы ни был проектный продукт по своему виду и жанру, он должен полностью соответствовать требованиям качества, то есть быть эстетичным

удобным в использовании, соответствовать целям проекта (напомню, что проектный продукт - это воплощение найденного автором оптимального способа решения проблемы проекта). При работе над проектным продуктом автор должен все время помнить, что он создает этот продукт не только для себя, но и для любого другого человека, которому доведется столкнуться с проблемой, решению которой посвящен данный проект. Например, продуктом проекта, посвященного проблеме взаимоотношения между подростками и их родителями, стала инструкция «Давайте жить дружно: как решать конфликты с родителями»

Обобщим все вышеизложенное в виде таблицы.

Тип проекта	Цель проекта	Проектный продукт	Тип деятельности учащегося	Формируемая компетентность
Практико- ориентированный	Решение практических задач заказчика проекта	Учебные пособия, макеты и модели, инструкции, памятки, рекомендации	Практическая деятельность в определенной учебно- предметной области	Деятельностная
Исследовательский проект	Доказательство или опровержение какой-либо гипотезы	Результат исследования, оформленный установленным способом	Деятельность, связанная с экспериментированием, логическими мыслительными операциями	Мыслительная
Информационный проект	Сбор информации о каком-либо объекте или явлении	Статистические данные, результаты опросов общественного мнения, обобщение высказываний различных авторов по какому-либо вопросу	Деятельность, связанная со сбором, проверкой, ранжированием информации из различных источников; общение с людьми, как источниками информации	Информационная
Творческий проект	Привлечение интереса публики к проблеме проекта	Литературные произведения, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы	Творческая деятельность, связанная с получением обратной связи от публики	Коммуникативная
Игровой или ролевой проект	Предоставление публике опыта участия в решении проблемы проекта	Мероприятие (игра, состязание, викторина, экскурсия и т.п.	Деятельность, связанная с групповой коммуникацией	Коммуникативная

Описание эталона работы с учетом возрастных особенностей учащихся

Стратегической целью проектной деятельности как технологии обучения является освоение учащимися целого ряда специфических проектных умений, общеучебных навыков и предметных знаний, формирование у них универсальных компетентностей. Эта цель находит свое отражение в критериях оценивания проектов учащихся:

Перечень критериев оценивания проектов

1. Постановка цели и обоснование проблемы проекта.

2. Планирование путей ее достижения.

3. Глубина раскрытия темы проекта.

4. Разнообразие источников информации, целесообразность их использования.

5. Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта.

6. Анализ хода работы, выводы и перспективы.

7. Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе.

8. Соответствие требованиям оформления письменной части.

9. Качество проведения презентации.

10. Качество проектного продукта.

Сами названия этих критериев показывают ученику, чему он должен и может научиться, в ходе и в результате работы над проектом.

С помощью критериев можно описать и эталон работы, учитывая при этом возрастные возможности детей.

Так для 5-6-классника эталонным проектом считается работа, в которой:

• цель определена, ясно сформулирована четко обоснована;

• развернутый план состоит из основных этапов и всех необходимых промежуточных шагов по достижению цели;

• тема проекта раскрыта исчерпывающе, автор продемонстрировал глубокие знания, выходящие за рамки школьной программы;

• работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников;

• работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта;

• работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами;

• на защите проекта внешний вид и речь автора соответствуют требованиям проведения презентации, выступление уложилось в рамки регламента, автор владеет культурой общения с аудиторией, ему удалось вызвать большой интерес аудитории;

• проектный продукт полностью соответствует требованиям качества (эстетичен, удобен в использовании, соответствует заявленным целям).

Эталонный проект 7-8-классника - это работа, в которой:

• цель определена, ясно сформулирована четко обоснована;

• тема проекта раскрыта исчерпывающе, автор продемонстрировал глубокие знания, выходящие за рамки школьной программы;

• работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников;

• представлен исчерпывающий анализ ситуаций, складывавшихся в ходе работы, сделаны необходимые выводы, намечены перспективы работы;

• работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта;

• работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами;

В 9-10-м классе эталон работы это:

• цель определена, ясно сформулирована четко обоснована;

• работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников;

• способы работы достаточны и использованы уместно и эффективно, цели проекта достигнуты;

представлен исчерпывающий анализ ситуаций, складывавшихся в ходе работы, сделаны необходимые выводы, намечены перспективы работы;

• работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта;

• работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами;

• проектный продукт полностью соответствует требованиям качества (эстетичен, удобен в использовании, соответствует заявленным целям).

При внимательном прочтении описания эталонов заметно, как учитываются возрастные особенности учащихся в критериях оценивании проектов.

Например, критерий «Анализ хода и результата работы, выводы и перспективы» в критериях для учащихся 5-6-х классов отсутствует. Это обусловлено возрастными возможностями младших подростков, которые еще не обладают достаточным уровнем сформированное™ рефлексивных навыков (навыков самоанализа и самооценки). Однако это не значит, что они не должны учиться анализировать свою работу, давать самооценку достигнутых результатов - такое требование предъявляется к ним, но выполнять его они могут только с помощью учителя, так как подобные навыки находятся пока лишь в зоне их ближайшего развития. Именно по этой причине критерий «Анализ...» отсутствует среди критериев оценивания проектов 5-6-классников.

То же касается критерия «Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта» для 7-8-классников. Серьезную трудность для детей этого возраста представляет самостоятельный выбор подходящих способов работы. Поэтому оценивать эти умения и навыки пока рано.

Что касается 9-10-классников, то они могут полностью самостоятельно выполнить практически всю работу в рамках проекта, поэтому к ним предъявляются требования в полном объеме, что и находит свое отражение в перечне критериев оценивания их работ.

2. Применение методов проблемного обучения как результат сформированности исследовательских и проектных действий.

Проблемное обучение -такая модель обучения, при которой учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини- исследование или творческую практическую работу (например, изобретают устройство). В процессе исследования формируются новые знания: факты, закономерности, понятия, принципы, теории, правила, алгоритмы. При этом структура и процесса обучения такова.

Создание проблемной ситуации и постановка проблемы. При создании проблемных ситуаций учитель противопоставляет новые факты и наблюдения сложившийся системе знаний и делает это в острой, противоречивой форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление понять суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность учащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом.
Выдвижение гипотез, предложений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких. Гипотеза- это предложение о возможном объяснении противоречия, заключённого в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Выдвижению гипотез способствует хорошее знание материала и получение новой информации, что и делают ученики на уроке: наблюдают опыты(практики), изучают источники (теоретики) и т.д. Вместе с тем здесь большую роль играют эвристические, творческие способности учащихся, которые и определяют стиль обучения каждого учащегося. Наряду с приёмами и правилами обучения творчеству и эвристике (Альтшулер) имеется и такой метод, как синектика- использование метафор, образов, аналогий, соединение далёких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В. Гордон). Такие методы познания подходят больше к типу учёных и испытателей. Для выявления школьников с творческими способностями и склонностью к научным исследованиям можно воспользоваться методикой определения стилей обучения М. Уаттс (см. Приложение 1).
Опытная проверка принятых гипотез в естественно-научных предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках. Учителю необходимо подобрать раздаточный материал, составить инструкцию проведению самостоятельного эксперимента, продумать формы проверки результатов работы. В одних случаях проверка может проводиться в виде опроса индивидуального или группового (для аналитиков), в других -результат самостоятельной работы представляется рисунком, схемой, графиком, таблицей (для испытателей. в третьих- проверкой усвоения материала является решение качественных задач (для учёных) и экспериментальных задач (для практиков).Чтобы обучение в максимальной степени способствовало развитию учащихся, предлагаемые учителем задания должны несколько опережать их уровень развития, лежать в зоне их ближайшего развития.
Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и на практике. Выделенные три уровня мыслительной деятельности учащихся могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся. "По мере того, как в процессе мышления складываются определённые операции- анализа, синтеза, обобщения, по мере того как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект"(Рубинштейн С.Л. ). Исходным моментом в этой работе должно стать глубокое понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем и в книге. Поэтому на этом этапе обучения необходим самоанализ результатов (либо тестирование с самопроверкой, либо защита мини исследования с выводом закономерностей, либо взаимозачёт на сформированность определения понятий, либо разработка модели конструкции прибора, который работает по принципу изученного явления или закона). [13]

При проблемном обучении деятельность учителя и учащихся протекает следующим образом.

Учитель	Ученик
Ставит перед учеником проблемную задачу в виде вопроса, опыта и др.	Воспринимает задачу и начинает рассматривать возможные пути её решения.
Организует размышления учеников над поставленной задачей.	Высказывает возможные варианты решения этой задачи.
Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи. Если гипотеза учеников верна, то просит сделать из неё выводы о приобретённых новых знаниях.	Доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи. Делает выводы и обобщения о приобретённых новых знаниях.
При ошибочности предложений предлагает найти ошибку, ставит уточняющею задачу или конкретизирует её.	Ищет верное решение задачи.
Обобщает полученное учениками решение задачи, поощряет успехи или указывает на некоторые неточности, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений.	Усваивает более ёмкие обобщения по теме.
Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний. Предлагает упражнения по применению знания на практике вне стандартных ситуаций.	Закрепляет полученные знания путём повторения выводов, самоконтроля и пр. Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний по решению нестандартных задач.

Как видно из таблицы, деятельность учащегося при проблемном обучении проходит несколько этапов:

усмотрение проблемы и её формулирование;
анализ условий и как результат отделения известного от неизвестного;
выдвижение гипотез и выбор плана решения;
реализация плана решения и поиск способов проверки правильности действий и результатов осуществлённого решения.

Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя организатора учения. Деятельность его состоит в следующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации;
перебор возможных вариантов её решения учеником;
руководство усмотрением проблемы учащимися;
уточнение формулировки проблемы;
оказание помощи учащимися в анализе условий;
помощь в выборе плана решения;
консультирование в процессе решения;
помощь в нахождении способов самоконтроля;
разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Степень участия учителя в поисках учащегося зависит от сложности проблемы и от того учебного материала, которым предстоит ученику оперировать при её решении, уровня подготовленности и развития школьников, наличия необходимого оборудования и материалов. Одновременно от этого зависит и степень активности самого ученика в самостоятельных поисках при решении возникающих в обучении проблем.

2.1. Урок с использованием методов и приёмов исследования.

Сценарий урока " Вес воздуха. Атмосферное давление"

Пояснительная записка

1. Урок посвящен "созданию" понятия атмосферного давления в 7 классе.

2. Этап конкретизации. Создание понятия о физическом явлении ФЯ через анализ и обобщения накопленных экспериментальных данных о давлении.

3. Предыстория урока. После 3^х уроков обнаружения давления в твёрдых телах, в жидкостях и газах, "открытия" закона Паскаля эмпирическим путём и явления выравнивания давления в сообщающихся сосудах, считаю, что необходимо провести урок конкретизации полученных знаний для формирования понятия об атмосферном давлении. С этим понятием учащиеся впервые знакомились при изучении географии, однако там атмосферное давление рассматривалось, как факт, который следует учитывать, например, при анализе погоды. Физическая сущность атмосферного давления, его причины, способы измерения остались неизвестными. Само понятие атмосферного давления учитывается и на уроках биологии и химии.

Поэтому изучение данного вопроса в курсе физики следует проводить так, чтобы семиклассники построили взаимосвязь УУД сформированных на предыдущих уроках к мысли о подобии явлений, связанных с атмосферным давлением. Практическое воплощение этой идеи весьма разнообразно. Поэтому учитель может подобрать такие эксперименты и изобретения, которые заинтересуют учащих в их выполнении, а результатом работы может быть проектирование экспериментальной установки. Для организации такого урока готовим "справочную" таблицу с напоминанием о том какие шаги предпринимались при обнаружения давления в твёрдых телах, в жидкостях и газах, "открытия" закона Паскаля. (Учебная карта). Для конкретизации схемы понадобятся наборы "россыпей рисунков" на каждого ученика из обобщённой схемы деятельности. При наличии интерактивной доски можно создать совместную таблицу заполнения подобий для атмосферного давления. Для создания минипроектов карточки с заданиями.

4. Образовательная цель: освоение основных физических теорий, позволяющих описать явления в природе, и пределов применимости этих теорий для решения современных и перспективных технологических задач.

Цель по развитию учащихся: подготовка учащихся, овладевших следующими видами деятельности:

- формулирование плана действий по "созданию" явления через анализ и обобщения накопленных экспериментальных данных;

- распознавание данного явления в конкретной ситуации;

-воспроизведение данного явления в конструировании прибора.

5. Дидактические материалы: "справочная" таблица с напоминанием о том какие шаги предпринимались при обнаружения давления в твёрдых телах, в жидкостях и газах, "открытия" закона Паскаля. (Учебная карта); россыпь рисунков для конкретизации схемы; для создания минипроектов карточки с заданиями.

6.Демонстрация опыта "Лёгкие в действии". Принадлежности: колпак, шарик, пластиковая трубка, шприц. [17]

Ход урока.

Действия (объяснения, вопросы, выводы) учителя	Действия (ответы) учащихся
1. Актуализация знаний и действий- 8 минут.
На прошлом уроке вы получили задание повторить основные формулы и выводы из тем "Давление, единицы давления", "Способы уменьшения и увеличения давления", "Давление газа", "Закон Паскаля", "Формула давления жидкости на дно и стенки сосуда". Составить план действий по изучению этих тем. Опрос в зависимости от степени обученности класса: 2^ачеловека пишут формулы, их определения обозначений и единицы измерения.1 (сложный уровень) ученик отвечает, либо фронтальный опрос.	Отвечают.
Из курса географии 6 класса вы знакомы с атмосферным давлением. Почему возникает атмосферное давление? Как вы думаете ест ли связь между давлением твёрдых тел, жидкостей и газов с атмосферным давлением?	Обсуждают. Определяют цель урока.
2. Организация деятельности учащихся по созданию обобщённой схемы.- 20-25 м.
На листах, розданных вам, -последовательность действий, которые мы выполняли, когда изучали предыдущие темы. Для создания общей схемы мы должны обобщить эти действия, сформулировать их так, чтобы схемой было удобно пользоваться. Посмотрите на первое действие . Что общего в формулировке этого действия в различных планах?	-Это то, что было известно до начала исследования. -Это исходная ситуация. Мы дома пытались составить такой план.
Совершенно верно. Как мы назовём второе действие?	-Это познавательная задача (ПЗ)
Нельзя ли сформулировать, как она будет звучать в общем случае?	-Возможно:"От каких физических величин (ФВ)
Итак, вы поняли, как именно следует обобщить весь наш опыт. Обратите внимание, что последняя колонка в учебной карте не заполнена. Мы её заполним сегодня с вами вместе. Но с начала выстроим последовательность действий с помощью "Россыпи рисунков", которые лежат у вас на партах. [15]	Выкладывают на парту в последовательности познавательных задач и вывода закона Паскаля. Один сильный ученик выполняет действия на интерактивной доске. [18]
Давайте проверим ваш план на интерактивной доске.	Проверяют.
Запишите план-схему в тетрадь.	Записывают.
3. Организация деятельности учащихся по распознаванию данного явления в конкретной ситуации- 5 минут.
Итак, план-схему мы с вами усвоили. Надо теперь научиться распознавать явление атмосферного давления в конкретной ситуации. Обратите внимание на нашу установку. Из каких знакомых вам предметов она состоит?	Отвечают.
Демонстрирует действие установки. Что происходит когда мы тянем за поршень шприца?	-Уменьшается давление под колпаком, т.к. выкачали часть воздуха.
Почему воздух проникает в шарик и почему шарик становится круглым?	Под действием атмосферного давления, т. к. оно больше, чем давление создаваемое под колпаком. По закону Паскаля передаваемое атмосферное давление по всем направлениям одинаково.
Что происходит с шариком, когда поршень тянем наоборот?	Теперь шарик сжимается в сторону большего давления воздуха под колпаком.
Сформулируйте вывод эксперимента.	Делают вывод.
Как можно назвать наш опыт?	Мы видели такую установку в передаче Елены Малышевой. Это"Лёгкие в действии" .
Завершающий этап -5-10 минут.
Т. к атмосферное давление нас окружает, то вы можете спроектировать установку для его распознавания у вас дома. Положите перед собой карточки с заданием (на партах у каждого ученика по направлениям их склонности к научной исследовательской деятельности своё задание на двоих- работа в группе). Обсудите друг с другом вопросы вашего задания.	Обсуждают.
Ходит по классу, помогает ребятам догадаться индивидуально по группам (2-3 минуты)	Распределяют, кто будет рассказывать эскиз установки, а кто отвечать на вопросы.
Давайте теперь кратко (20-30 секунд на группу) обсудим результаты и оценим их. Перессказ-3балла. Ответ на каждый вопрос по 1 баллу. Дополнительный балл ставиться за активную работу на уроке.	Самооценка.
Домашнее задание. § 40-41 упр.17,18 зад.10, индивидуальное задание по желанию создание экспериментальной установки по обнаружению явления (мини проект заранее обсудить с теми кто выбрал его выполнять).

7. Краткий самоанализ урока.

1) Краткая характеристика класса.

Уровень обученности учащихся на конец II четверти.

Уч-ся	5	4	3	2	Усп-ть	Кач-во	СОК	Сред балл
22	4	8	10	0	100%	54,55%	56	3,73

Большая часть учащихся предпочитают изучение явлений на конкретном опыте, обдумывая и анализируя. На уроках предпочтение работа в группе, структурные упражнения.

2) Число часов физики в неделю.

Рабочая программа предназначена для преподавания дисциплины в 7 классах основной школы, реализуется в учебниках А.В. Перышкина «Физика» для 7 классов.

Рабочая программа составлена с учетом Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая 2012г. и зарегистрирован в Минюсте России «07» июня 2012г. За основу составления рабочей программы взята Программа основного общего образования. Физика. 7-9 классы из расчёта 2 часа в неделю Авторы: А.В. Перышкин, Н.В. Филонович, Е.М. Гутник.

2) Отрезок времени в течение которого используется деятельностный подход -1 год обучения по новой программе в этом классе. Элементы этапов урока, начиная с первого рассматривались в устной форме по опорной схеме лекции 2 (схема1). Но на этом уроке ребята впервые работают с учебной картой действий, поэтому им не составляет затруднений проанализировать структуру карты.

3) В процессе урока старалась задействовать каждого ученика. Для этого по методике М. Уаттса на начало учебного года определяю склонность учащихся к научным исследованиям. (см. Приложение 1). В 7 классе выделяются дети с ярко выраженным направлением практики-12человек, аналитики- 5 человек, испытатели- 2 человека, ученые-1 человек. Наибольшая активность детей проявлялась на этапе выполнения эксперимента и заданий по карточкам. Слабые дети были заинтересованы в рисовании схемы своей установки. Но к выполнению минипроекта готовы 2 ученика.

4) Достижение целей урока.

70% учащихся освоило основную физическую теорию, позволяющею описать явление атмосферного давления в природе, но только 30% от общего класса смогли самостоятельно разобраться с заданиями по карточкам.

5) Способ контроля.

Самооценка учащихся. [8]

Рейтинговая система оценки успешности обучения

физике в Интегральной технологии.

Результаты многолетних исследований, отзывы учеников и родителей, показали, что комбинация относительной и абсолютной систем оценивания в Интегральной технологии является объективной. Самооценка некоторых учащихся (10 человек) завышенная как результат стремления к новым этапам действий для получения знаний. Они оценивают свою активность на уроке и заинтересованность в теме урока, но самостоятельно не могут определить предел применимости теории для решения современных и перспективных технологических задач.

Итог урока.

На уроке присутствовало - 15 человек ( на момент проведения 2 человека выбыло и 5 отсутствовало по уважительным причинам)

Из них достигли метапредметных результатов- 5

Освоили карту действий по созданию понятия о физическом явлении - 12 человек

Заинтересовались в работе по карточкам-15 человек.

Выполнили минипроект- 2 человека.

Считаю, что для наилучшего достижения результатов необходимо в программе предусмотреть 3 часа в неделю из расчёта 1 часа в неделю для отработки УУД при решении расчётных задач. В некоторых учебных заведениях с углубленным изучением физики выделяется ещё 1 час в неделю, либо в виде факультатива. Но для достижения познавательных метапредметных результатов необходима единая система преподавания УУД на уроках физики как науки системообразующий для естественнонаучных дисциплин, поскольку физические законы лежат в основе содержания курсов химии, биологии, географии и астрономии. Физика вооружает школьников научным методом познания, позволяющим получать объективные знания об окружающем мире. Результатом этого возможно поднять уровень поступления детей на инженерные специальности исходя из опыта десятилетий.

2.2. Организация исследовательской деятельности.

В основе организации воспитательного процесса через индивидуальные и групповые проекты лежит идея определения важных личных групповых или социальных проблем, самостоятельная разработка вариантов разрешения этих проблем и активная работа по реализации запланированных результатов.

Вообще проектирование- это выстраивание и пошаговое практическое воплощение того, что должно быть, где каждый новый шаг осуществляется с учётом анализа результатов предшествующего и рефлексией собственных действий самим проектировщиком.

При организации воспитательного процесса выступают сами воспитанники. В данной технологии действенно- практические задачи, которые ставит перед собой воспитанник при создании и реализации проекта, смыкаются с педагогическими задачами самовоспитания. Педагогические задачи расширения социального опыта, опыта социальных ролей, развития социальных и самостоятельных компетентностей не ставятся на прямую, а становятся позитивным побочным эффектом самостоятельной деятельности учащихся. В воспитательном процессе, построенном на методе проектов, происходит интеграция учебной и внеучебной деятельности учащихся (любая исследовательская работа предполагает привлечение широкого спектра различных знаний, информации, чаще всего выходящих за рамки учебной программы). [7]

Воспитание экологической культуры.

Впервые вопросы экологического образования и просвещения были подняты за рубежом в планах и программах известного «Римского клуба», основанного в 1968 году. Толчком к их созданию послужили негативные последствия антропогенного воздействия на природную среду и здоровье людей, в результате чего стали возрастать заболеваемость, снижаться работоспособность людей, особенно в регионах с чрезмерно активной хозяйственной деятельностью и интенсивным использованием природно-ресурсного потенциала планеты.

В этой связи экологическое образование, просвещение и воспитание населения, особенно подрастающего поколения, приобретают исключительно важное значение, т.к. именно они формируют экологическое мышление, сознание и культуру, составляющие основу для осуществление экологически ответственной материальной деятельности человека. Технологические, технические, экономические, организационные и другие новации дадут безопасный для окружающей среды результат в том случае, если массы овладеют экологическими знаниями и культурой.

У нас, по мнению учёных, существует не менее чем на 15-летнее отставание экологического образования от мирового уровня. Мы плохо воспитываем рачительного хозяина богатств Родины, и наши выпускники становятся бездумными природопользователями.

Цель экологического воспитания на уроках естественно-научного цикла - сформировать у детей ответственное отношение к окружающей среде, воспитать личность, готовую к практической деятельности, к пропаганде экологических идей, к защите и улучшению окружающей среды.

Бытует мнение, что вопросами экологии и охраны природы в школе должны заниматься учителя биологии и географии. Но опыт показывает, что большой вклад в дело экологического образования могут внести и преподаватели всех естественно научных дисциплин. Сегодня учебный процесс по этим предметам весьма напряжён. Это обусловлено сложной программой, большим числом тестовых задач каждого урока, практических и лабораторных работ. Поэтому необходима, как правило, организация уроков с экологическим направлением. Она возможна при условии:

1) Вопросы экологии должны быть органически связаны с содержанием изучаемого материала естественно научного цикла;

2) Они должны излагаться в информационном плане;

3) Их следует использовать для возбуждения интереса учащихся к изучаемому материалу;

4) При ознакомлении школьников с вопросами экологии необходимо привлекать их знания, приобретённые на других уроках.

Методика деятельности по руководству проектированием экологической культуры.

Для исследования уровня сформированности исследовательских умений учащихся старших классов предлагает методика "Незаконченные предложения, или Ваше отношение к исследовательской деятельности". (Е. Д. Андреева)- Приложение 4. Она позволяет определить результат развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка путём совершенствования его исследовательских способностей. Для этого необходимо:

1. Включение ребёнка в проектную деятельность ( формирование исследовательских и проектных действий организации работы)- установочные занятия решения экологических проблем, деловые игры «Экономика и экология», диспуты «Кто прав, кто виноват?», беседы «Что можно сделать, чтобы этого не произошло?». Распределение ролей в проектной группе согласно исследовательских способностей учащихся (см. Приложение 5).

2. Разработка проектов (выбор программы, постановка целей и задач, разработка планов деятельности, определение возможных результатов). (см. Приложение 6).

3. Презентация (схемы, таблицы, видеоролики экологической обстановки), интервью, карты).

4. Деятельность по реализации проектов (выход в интернете, работа на сайтах городов с аналогичной экологической ситуацией).

5. Консультации по экологическим проектам со специалистами СЭС, работниками здравоохранения и экологических служб.

Оценка деятельности как самореализация экологического проекта устами ребёнка, его эффективности применения на практике. [9]

2.3. Сформированность проектных действий на основе результата своей работы при защите проекта.

Выступление на XIV Всероссийской Олимпиаде научно-исследовательских и

учебно-исследовательских проектов детей и молодежи по проблемам защиты окружающей среды "Человек – Земля – Космос" (Олимпиада "СОЗВЕЗДИЕ")

г. Королев 2013г.

Автор: Тхашигугова Диана,

Россия, Кабардино-Балкарская республика, город Майский, Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5 г. Майского», 11 класс.

Руководитель: Снигирёва Людмила Николаевна

Учитель географии

МОУ СОШ №5 КБР г. Майский

Направление: «Физическая лаборатория»

Тхашигугова Диана Кабардино-Балкарская Республика

Тема работы: «К вопросу о постройке завода «Этана»»

Актуальность темы. Прочитав в газете «Кабардино-Балкарская Правда» за июль 2010г. статью «Новые проекты, предприятия и рабочие места», я заинтересовалась сообщением о строительстве завода чистых полимеров «Этана» в Майском районе. Он будет производить ПЭТ гранулы для пищевой промышленности.

Почему же для реализации проекта был выбран именно Майский район Кабардино-Балкарии?

С точки зрения логистики — это самый центр Северного Кавказа, район находится на равном удалении от Черноморского побережья, Дагестана, Ростовской и Волгоградской областей. При этом территория обеспечена всей необходимой транспортной инфраструктурой. Кроме того, выбирая площадку для проекта, были учтены социальные условия — демография, обеспеченность трудовыми ресурсами

Компактный по территории, уникальный по своим природно-климатическим условиям, Майский район по праву является одним из лучших уголков равнинной части Кабардино-Балкарской Республики. Общая земельная площадь Майского района составляет 38476 гектаров. Численность населения более 38 тысяч человек. Район относится к числу самых густонаселенных районов республики. Плотность населения здесь составляет 100 человека на один квадратный километр, что в полтора раза выше, чем по КБР и в 11 раза по Российской Федерации.

4.		Цель: изучение проблем загрязнения окружающей среды после строительство завода «Этана». Задачи: 1. выяснить влияние заводов нефтеперерабатывающей промышленности на окружающую среду и здоровье населения; 2. проанализировать результаты социологического опроса 3. построить розу ветров г. Майского для выяснения объективного экологического влияния на жилую зону; 4. рассчитать примерные выделения углекислого газа, загрязняющего атмосферу в результате деструкции полимеров с целью их утилизации; 5. провести статистический анализ трудоспособного населения за 3 года 6. провести сравнительную характеристику с аналогичным заводом в г. Твери
5.		Мы провели опрос населения г. Майского. Исследования показали, что 85% респондентов информированы о строительстве завода Против строительства высказались 65% Уедут из города после введения в строй предприятия 32% Результаты опроса показали негативное отношение жителей района к постройке завода, несмотря на то, что будет решен вопрос с трудоустройством.
6.		Для определения вероятности загрязнения воздушного бассейна г. Майского, нами были проведены исследования направлений розы ветров. Исследования показали, что в течение года на территории Майского района преобладают ветры северо-восточном направлении. Средняя скорость ветра 3м/с. Завод будет размещен в 5 км от города.
7.		На карте видно, что распространение возможных выбросов достигнет города Майского в течении 15 минут. Зараженное облако может пройти над жилыми районами в площади 18000 гектаров.
8.		На сегодняшний день в России работает 4 завода, производящих ПЭТФ. Для проведения расчетов был взят завод Сибур-ПЭТФ (г. Тверь). Мы провели сравнительный анализ по таким параметрам: производственные мощности, промышленные выбросы, вредные примеси, заболевания сотрудников. Производственные мощности завода «Этана» в 7 раз выше, чем «Сибур-ПЭТФ», значит и промышленных выбросов будет в 7 раз больше.
9.		В таблице приведены предельные концентрации вредных примесей в воздухе рабочей зоны в соответствии с ГОСТ.
10.		Необходимость создания этого завода перевешивает опасность загрязнения воздуха, идущих со свалок расположенных на площади 4.1 тыс. км²республики Для обоснования подобных предположений нами были проведены расчеты количества CO₂ в результате деструкции полимеров. В итоге выбросы CO₂ составили 756 𝖷10⁵л. в год.
11.		Подобное состояние экологии в регионе способствует: 1.Уменьшению численности населения в районе в целом 2.Уменьшнию трудоспособного населения 3.Отток населения Анализ таблицы показал, что За 2012 год наблюдается убыль в воспроизводстве населения. Потенциальными инвалидами могут быть 325 сотрудников Расчеты показали, что потери трудового потенциала, в 1,5 раза больше потерь в воспроизводстве населения.
12.		В результате проведенных исследований мы можем сделать выводы, что строительство завода «Этана» в г. Майском имеет как положительные, так и отрицательные стороны. К положительным сторонам можно отнести: 1.Возмещение 30% импорта ПЭТФ 2.Решение проблемы источника сырья для изготовления бытовых предметов 3.Частичное решение проблем трудоспособности (2500 рабочих мест) 4.Освобождение земельных площадей от загрязнения ПЭТФ и их возврат в сельхоз оборот. 5.За счет переработки вторсырья снижается выбросы CO2 в атмосферу
13.		К отрицательным сторонам относятся: 1. Сворачивание и использования некоторых производных ПЭТФ в западных странах. 2. При переработке отходов пластических масс образующийся гранулят, не соответствует ГОСТ первой категории. 3. Повышение фона загрязнения кадмием воздушного бассейна и почвенного покрова, а так же грунтовых вод, что способствует накоплению канцерогенных веществ. 4. Возможный рост провокации и развития онкологических болезней. 5. Вторичная продукция не подлежит переработке
14.		Рекомендации производству 1.Предусмотреть комплекс мероприятий по снижению выброса канцерогенных веществ в процессе производства ПЭТФ. 2.Предусмотреть производство иных менее токсичных полимерных материалов на базе существующих технологических линий. 3. Организовать систему селективного (раздельного) сбора бытовых отходов на уровне семьи путём введения указанной системы цен за единицу сдаваемых пластмассовых изделий из ПЭТФ, аналогичных Западным.
15.		Заключение: Проведенные исследования доказали, что завод полимеров «Этана» ухудшит экологическую обстановку нашего города и района. Способы получения и переработки любых полимерных материалов остается экологической проблемой многих городов нашей страны. Сравнительный анализ завода Сибур-ПЭТФ и «Этана» показывает, что количество выбросов в нашем случае будет в 7 раз больше и составит тонн 486 тыс. тонн. Проблема трудоустройства населения и вопросы экономики района меня, конечно, интересуют, но решение вопроса не должно быть за счет здоровья людей и ухудшения экологической ситуации в районе. Как президент своей школы, я бы хотела ознакомить с результатами работы, представителей Государственной экологической экспертизы проекта постройки завода «Этана». Здоровье человека выше экономической выгоды!
16.		Литература

Методика защиты. [26]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях современного развивающегося общества все большее значение приобретает формирование исторически нового типа личности, обладающей духовной, нравственной, интеллектуальной и методологической культурой, нестандартным мышлением, устойчивой системой ценностных ориентаций на познание и самопознание, творческую самореализацию, саморазвитие. Такой социальный заказ ведет к гуманизации образования, которую на теоретическом уровне можно рассматривать как творческую интеграцию личностно ориентированного, исследовательского и культурологического подходов. Лишь в этом качестве образование может обеспечивать переход к новому типу цивилизации - цивилизации интеллекта, творчества и культуры, являясь предпосылкой развития общества, признающего самоценность образованной, культурной, творческой, а значит, конкурентоспособной личности - как важнейшего национального достояния.

По данным ЮНЕСКО, девять десятых ученых всех времен и народов, совершивших важные открытия, - жители двадцатого столетия. Предшествующие тысячелетия, вся многовековая история человечества - от Аристотеля до Сеченова - дала лишь одну десятую великих первооткрывателей. За последние пятнадцать лет сделано столько же научных открытий, сколько за всю предшествующую историю науки! Количество изобретений и открытий удваивается каждые десять лет [16]. Школьникам начала XXI века предстоит совершить еще более удивительные открытия.

В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный творческий, исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом.

Исследовательская практика ребенка - это не просто один из методов обучения, это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте - исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение в самообучение, запускает механизм саморазвития. [21]

С целью определения результативности учебно-исследовательской деятельности школьников автором систематически оценивается мотивация учеников к приобретению знаний (автор методики Е. П. Ильин), а также проводится «Изучение познавательной потребности» (по методике В. С. Юркевича). Результаты свидетельствует, что уже к седьмому классу мои ученики приобретают желание и навык задавать вопросы, решать задачи на сообразительность, много читать дополнительной литературы. По оценкам психолога, в девятом классе 76 % моих учеников показывают выраженную познавательную потребность в изучении географии. Ребята проявляют желание работать не только на уроках, но и во внеурочное время. [22]

Применение на уроках географии (начиная с шестого класса) и физики (начиная с 7 класса) основ исследовательского обучения позволяет развивать у учащихся следующие умения и навыки: наблюдать (измерять, фиксировать) знакомые и незнакомые явления природы, «считывать» географическую информацию, сравнивать собственные наблюдения с другими источниками информации, пользоваться измерительными приборами, находить необходимую информацию в различных источниках, описывать и составлять карты, объяснять, систематизировать, классифицировать, устанавливать связи между различными факторами и явлениями, формировать предложения к более эффективному решению задач, прогнозировать, уметь формулировать гипотезу и т. д. Развиваются коммуникативные навыки. Систематическая работа позволяет развить в учениках такие приемы умственной деятельности как анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, сравнение и обобщение, владение формами географического прогнозирования, моделирования, аргументации, доказательности. [25]

Главным результатом систематической работы являются успехи школьников в основной учебной деятельности (рост качественной успеваемости), а также победы моих учеников на олимпиадах и научно-практических конференциях разных уровней.

И все-таки на всех этапах исследовательского обучения автор работы ясно осознает, что основной ожидаемый результат - развитие психики ребенка. Речь идет как об интеллектуальном и творческом развитии, так и развитии психосоциальной сферы школьника. Этот результат не так нагляден, как бы нам хотелось, а потому всегда возникает соблазн подменить его другим, важным, но все же второстепенным результатом. Для педагога главный результат не просто детально проработанная тема, подготовленное ребенком сообщение. Педагогический результат - это, прежде всего, бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, это новые особенности психики ребенка, отличающие истинного творца от простого исполнителя.

Приложение 1. Определение стилей обучения

Для выявления школьников с творческими способностями и склонностью к научным исследованиям предлагаем методику [24], которая позволяет определить стили обучения школьников.

Задание. Ниже предложены девять блоков, каждый из которых содержит четыре высказывания. Обдумайте, какое из каждых четырех высказываний точнее всего характеризует ваше поведение в учебных условиях и сложных ситуациях. Расположите эти высказывания в каждой группе по порядку. Тому высказыванию, которое в наибольшей мере характеризует ваше поведение, придайте оценку 4 и далее в убывающем порядке - оценки 3, 2, 1. Внесите оценки в клеточки таблицы.

А. Блоки высказываний.

1. а) Вы ищете различие и разнообразие.

б) Сначала вы любите попробовать.

в) Вы чувствуете себя вовлеченным.

г) Вы нацелены на практическую сторону дела.

А)

Б)

В)

Г)

2. а) Вы принимаете вещи такими, какие они есть, и не пытаетесь на них влиять.

б) Вы сосредоточены на том, что имеет первостепенное значение.

в) Вы анализируете ситуацию.

г) Вы не выносите оценок и не становитесь на определенную точку зрения.

А)

Б)

В)

Г)

3. а) Ваше внимание прежде всего направлено на собственные эмоции и ощущения.

б) Прежде всего вы наблюдаете и фиксируете замеченное.

в) Вы предпочитаете сначала все продумать.

г) Вы прежде всего сосредотачиваетесь на проблеме и хотите найти ей применение.

А)

Б)

В)

Г)

4. а) Вы принимаете вещи такими, какие они есть.

б) Что бы вы ни делали и ни говорили, вы всегда идете на риск.

в) Вы выносите оценочные суждения.

г) Вы всегда стремитесь отдать себе отчет в том, что происходит.

А)

Б)

В)

Г)

5. а) Вы главным образом действуете интуитивно.

б) Вы в первую очередь нацелены на результаты.

в) Вы преимущественно стараетесь рассуждать логически.

г) Вы задаете много вопросов самому себе.

А)

Б)

В)

Г)

6. а) Вы придаете большое значение абстрактным и концептуальным понятиям.

б) Вы преимущественно наблюдаете и слушаете.

в) Вы предпочитаете конкретные проблемы.

г) Вы любите прежде всего быть активным и практичным.

А)	Б)	В)	Г)
7. а) Вы направлены на настоящее, на «здесь» и «сейчас».
б) Перед принятием решения тщательно все обдумываете.
в) Направлены на то, что должно произойти в будущем.
г) Вы прагматичный человек.
А)	Б)	В)	Г)

8. а) Вы сосредоточены на приобретении нового опыта.

б) Собираете данные, наблюдая за происходящим и слушая.

в) Пытаетесь объединить множество явлений в одну концепцию.

г) Стремитесь проверить идеи и предположения - поэкспериментировать в различных ситуациях.

А)

Б)

В)

Г)

9. а) Происходящее вы ощущаете эмоционально и остро.

б) Держитесь немного на расстоянии.

в) Избираете рассудочный подход, точку зрения здравого смысла.

г) Чувствуете наряду с другими свою собственную ответственность за происходящее.

А)

Б)

В)

Г)

Б. Подсчет баллов.

Перенесите данные в таблицу. В тех клеточках, где уже есть крестики, вы ничего не пишете.

№ п/п

4		X		X
5		X		X
6	X		X
7			X
8
9	X
Итого

Просуммируйте числа в каждой колонке. Отложите на осях полученные результаты.

В. Анализ.

1-3. Аналитики.

Предпочитают изучение явлений на конкретном опыте, обдумывая и анализируя. Аналитики рассматривают конкретную ситуацию с нескольких точек зрения, после чего обобщают возникшие образы. У них богатое воображение. Им нравятся ситуации, в которых могут проявиться новые идеи. Интересуются природой человека, эмоциональны, с богатой фантазией, иногда им трудно принять решение. Одна из сильных сторон - интерес к культуре. Хорошо работают в сфере искусств и социальной сфере. На уроках предпочтение: ролевая игра, работа в группе.

3-6. Ученые.

У них ярко выражены такие умения, как наблюдение, рефлексия, формулировка понятий и обобщение. Им свойственны способности к построению теоретических моделей и индукции. Природой человека интересуются меньше, чем абстрактными понятиями. Практическое использование теоретических знаний у ученых на втором месте. Важно, чтобы теория была недвусмысленной, логичной и точной. Предпочитают работать в одиночестве и полную свободу действий. Нуждаются в ясном представлении о предмете, с которым они работают. Эти люди часто занимаются научно-исследовательской работой, планированием и администрированием. Предпочтения: фильмы и видео, экскурсии, лекции, доказательства с использованием наглядных примеров.

6-9. Практики.

Им особенно удается формулировка понятий и обобщение идей, примененных на практике. Нравятся такие ситуации, в которых есть лишь один правильный ответ на поставленный вопрос. Им необходим ясный план или описание проблемы, которая изучается. Цели должны быть им понятны: надо знать наперед практическое значение новых целей. Практики по сравнению с учеными и аналитиками не очень эмоциональны, большинство из них предпочитают работать с предметами, а не с людьми. Предпочитают учиться у экспертов. Часто интересуются техническими методами и наукой. Предпочтения: лекции, работа с литературой, структурные упражнения, программные инструкции.

9-12. Испытатели.

Любят эксперименты, конкретные опыты, легко вырабатывают планы и любят новое. Постоянно экспериментируют, пытаясь найти решение методом проб и ошибок. Хорошо ориентируются в новой ситуации и целиком полагаются на информацию, полученную от других. Испытатели нуждаются в понятных заданиях и строят образы посредством всех видов опыта. Никогда не начинать с теории - их девиз. Работают в сфере бизнеса, маркетинга, управления. Предпочтения: неструктурированные методы обучения, эксперименты.

Приложение 2. Учебная карта действий по создание понятия о физическом явлении ФЯ через анализ и обобщения накопленных экспериментальных данных о давлении.

Давление , способы увеличения и уменьшения давления.	Закон Паскаля. Давление в жидкости и газе.	Сообщающиеся сосуды.	Атмосферное давление.
Установили: давление одного и того же тела на опору может быть различной	-	Установили: однородная жидкость в сообщающихся сосудах устанавливается на одном уровне	Вес водяных паров Передаваемое давление меньше, если опора больше (горизонтальное положение тела человека в условиях повышенного давления) На одинаковой высоте над уровнем моря давление передаётся по всем направлениям одинаково. С высотой подъёма давление уменьшается, т.к. уменьшается плотность водяных паров. Воздух перемещается от области высокого давления в область низкого давления (ветер). Более плотный воздух (холодный) вытесняет менее плотный (тёплый). Атмосферное давление изменяется при изменении температуры воздуха. Давление внешнее уравновешено давлением внутри организма (его не ощущаем при нормальных условиях).
ПЗ: от каких физических величин зависит давление?	-	ПЗ: от каких физических величин, характеризующих принцип действия сообщающихся сосудов зависит установление уровня.
Гипотеза: давление зависит от площади опоры.	Гипотеза: если сосуд, наполненный водой, имеет только одно отверстие в которое вставлен поршень, нагруженный весом, то вес тот вследствие непрерывности и жидкого состояния воды оказывает давление на все части сосуда.	Гипотеза: если один сосуд с водой меньшей высоты столба соединить с сосудом с водой большего столба по средством пустотелой трубки, то жидкость будет течь от меньшего давления в сторону большего давления до тех пор пока давление не выравнеется.
ПЗ: зависит ли давление от площади опоры?	-	ПЗ: как располагаются поверхности однородной жидкости в сообщающихся сосудах, а как разнородной?
Идея эксперимента: измерить площадь опоры. определить давление.	Идея эксперимента: действовать на поршень насоса, надувая шарик.	Идея эксперимента: в сообщающихся сосудах установить зажим или перекрывающий кран для обнаружения одинакового уровня.
Проведение экспериментов.
Выводы. Чем больше площадь опоры, тем давление тела меньше и на оборот, чем меньше площадь опоры, тем давление тела больше.	-	Выводы. Жидкость в сообщающихся сосудах движется из-за разности давлений. От уровня низкого давления в сторону высокого давления.	-
Обработка результатов экспериментов	-	Обработка результатов экспериментов	-
Вывод. Давление твёрдых тел передаётся на опору и зависит от площади опоры.	-	Вывод. Давление в сообщающихся сосудах на одном и том же уровне по всем направлениям одинаково.	-
ПЗ: каков вид зависимости давления от опоры одного и того же тела?	-	ПЗ: как будут располагаться уровни разнородных жидкостей в Сообщающихся сосудах?	-
Обработка результатов экспериментов	Обработка результатов экспериментов	Обработка результатов экспериментов	Обработка результатов экспериментов
Вывод. При установки деревянного бруска на меньшую грань, давление оказалось наибольшим, а при установки -на большую грань, давление оказалось наименьшим.	Вывод. Давление в бесформенных телах передаётся в любую точку без изменений во всех направлениях.	Вывод. при равенстве давлений высота столба жидкости с большей плотностью будет меньше высоты столба жидкости с меньшей плотностью.	Вывод. Когда тянем поршень шприца, давление под колпаком уменьшается, воздух проникает в шарик под действием атмосферного давления и заставляет его надуваться. И наоборот, когда нажимаешь на поршень шприца, шарик сдувается.
Вывод. Зависимость давления твёрдых тел на опору обратная пропорциональность.	Вывод. Давление, производимое на жидкость или газ передаётся по всем направлениям одинаково.	Вывод. В сообщающихся сосудах при любых жидкостях, если жидкость не перемещается из одного колена в другое, устанавливается равенство давлений.	Вывод. Лёгкие работают как шарик. При вдохе диафрагма (мышца в грудной клетке) сжимается. объём грудной клетки увеличивается, а давление уменьшается и воздух проникает в лёгкие (шарик) под действием атмосферного давления.

Приложение 4. Определение результатов развития интеллектуально- творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей

Интересную методику для исследования уровня исследовательских умений и навыков (уровня сформированное™ исследовательской культуры) у студентов предлагает Е. Д. Андреева [3]. Методика «Незаконченные предложения, или Ваше отношение к исследовательской деятельности», состоит из 23 незаконченных предложений. Каждое из них направлено на выявление отношения студентов 2-го курса к тому или иному блоку исследовательских умений и навыков. Испытуемым раздается бланк методики и предлагается закончить начатые предложения. Представленные в методике Е. Д. Андреевой начатые предложения переработаны автором О. Н. Горбатовой для использования в 10-11 классах школы.

БЛАНК МЕТОДИКИ

Инструкция: «Мы хотели бы проверить, в какой мере вы владеете способностью быстро формулировать свои мысли. На бланке приводится 23 незаконченных предложения. Прочитайте их и закончите, вписывая первую же пришедшую вам в голову мысль. Делайте это быстро, не медлите. Если не можете закончить какое-либо предложение, займитесь им позднее».

1. Моя рабочая папка (портфолио) помогает мне в...

2. После защиты исследовательской работы в прошлом году я почувствовала, что...

3. По моему мнению, когда говорят, что человек «обладает элементарными исследовательскими умениями», это значит, что он умеет...

4. Когда учитель предлагает законспектировать статью, я чувствую...

5. Школьникам обычно нравится самостоятельно выполнять учебное задание, потому что...

6. Когда я выражаю свои мысли по поводу той или иной темы, я обычно...

7. Некоторые из моих друзей считают, что важно писать исследовательскую работу, заниматься исследовательской культурой, потому что...

8. Самое главное при работе с портфолио - это...

9. Успешная защита исследовательской работы зависит от...

10. Исследовательская культура - это...

11. Мне больше нравится конспектировать...

12. Обычно мне приятнее выполнять задание учителя, когда...

13. Когда читаю литературу по теме исследовательской работы, то я...

14. Некоторые из моих друзей считают, что не обязательно владеть навыками исследовательской культуры, потому что...

15. Когда я подбираю материалы, информацию к теме исследовательской работы, я чувствую, что...

16. Во время защиты исследовательской работы я чувствовала, что...

17. Знание основ исследовательской культуры мне пригодится в жизни для...

18. Я смогу законспектировать содержание не только статьи, но и...

19. Когда я самостоятельно изучаю несложные учебные темы, то я...

20. Писать введение к исследовательской работе я начинаю с того, что...

21. Я считаю, что люди пишут научные труды, потому что...

22. Когда я сам составляю схему ответа на сложные вопросы, то я чувствую, что...

23. Когда я выполняю исследовательскую работу, я реализую свои следующие исследовательские потребности...

Все предложения в соответствии с ключом разносятся по шкалам, после чего производится количественный анализ каждого предложения.

Ключ

№ п/п	Шкалы	№ предложений
1	Организация материала	1,8, 15
2	Представление научно-исследовательской работы на защите	2, 9, 16
э	Представления учащихся об исследовательской культуре	3, 10, 17
4	Конспектирование материалов	4, 11, 18
5	Самостоятельность учащихся в изучении курса, в исследовательской деятельности	5, 12, 19, 22
6	Склонность к анализу	6, 13, 20, 23
7	Написание научно-исследовательской работы	7, 14,21

Применение вышеописанной методики, позволило автору сделать следующие выводы.

Мои ученики умеют:

• пользоваться библиотекой для поиска литературных источников;

• грамотно оформлять список литературы;

• конспектировать книгу, статью;

• писать научно-исследовательскую работу;

• владеть графическими способами отображения информации;

• структурировать исследовательскую работу;

• формулировать тему для исследовательской работы;

• делать ссылки и оформлять их;

• использовать разнообразные информационные ресурсы для реализации целей исследования;

• оформлять выводы после каждой части исследовательской работы;

• запоминать учебную информацию.

Приложение 5. «Распределение ролей в проектной группе»

*Роль*	*Количество человек*	*Основные функции*
Руководитель базовой группы	1	Руководит группой во время работы по подготовке проекта, определяет способы и формы презентации проекта, помогает всем специалистам в индивидуальной работе
Аналитики (аналитико-проблемная группа)	4	Собирают данные во время социологического опроса, анализируют выявленные проблемы, оценивают их, докладывают группе об итогах, выдвигают предложения по основной теме проекта, оценивают степень реальности решения проблемы в местном сообществе
Менеджеры	2	Определяют вместе с группой возможные виды и формы деятельности по решению основной проблемы проекта, конкретные задания и дела
Франчайз-менеджеры	2	Работают над задачей поиска средств, необходимых для реализации проекта, и докладывают группе о возможных источниках
Паблик рилейшен PR		Определяют возможно более широкие связи по проекту, способствующие решению поставленной проблемы, и докладывают группе
Сектор нормативно-правовой базы	1	Определяет правомочность деятельности по проекту, в случае необходимости планирует и осуществляет консультации с правовыми организациями, основываясь на документах, защищающих права человека
Дизайнеры	2	Оформляют проект в виде стенда или листовки для публичной презентации

Приложение 6. «Примеры групповых экологических проектов в школьных коллективах».

Тема проекта	Решаемая задача	Руководители-предметники
«Изучение шумового загрязнения»	Формирование толерантных установок и способов поведения, активной социальной позиции	Физики-биологии
«Экология души»	Способствование созданию гармоничного общества и формированию личности облагороженного типа, живущего в гармонии с собой и с природой.	Физики-музыки
«Прогноз непредсказуемых катастроф»	Способствовать интересам экологической грамотности общества и формированию личности, готовой к практической деятельности в пропаганде экологических идей, к защите и улучшению окружающей среды.	Физики-географии
«Эколого-экономическая роль нефтеперерабатывающих заводов в жизни человека»	Формирование навыков бесконфликтного поведении, умения сосуществовать с разными людьми, решать спорные вопросы путём компромисса	Географии - химии
«Составление карты - схемы лекарственных растений»	Гражданское и патриотическое воспитание, любовь и бережное отношение к природе	Географии-химии-биологии

Приложение 7. Результат исследовательского проекта.

Литература.

1. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. В. Обухов, Л. Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. - 2005. - № 2. - С. 24-34.

2. Алексеенко, Н. А. Примерные учебные программы регионального компонента содержания образования [Текст] : География Алтайского края (6-9 классы) / Н. А. Алексеенко. - Барнаул . АКИПКРО, 2006, - 22 с.

3. А. Андреева, Е. Д. Воспитание исследовательской культуры глазами студентов: результаты психологического исследования [Электронный ресурс] / Е. Д. Андреева. - Режим доступа : www.nekrasovspb.ru.

5. Белорукова, Е. М. Развитие интеллектуальной инициативы младших школьников при изучении истории [Текст] / Е. М. Белорукова // Российская школа и Интернет. Материалы IV краевой научно-практической конференции. - Барнаул : АКИПКРО, 2005.-С. 10.

6. Горбатова, О. Н. Вопросы для проведения географических олимпиад по Алтаю [Электронный ресурс] / О Н Горбатова. - Режим доступа : festival, lseptember.ru.

7. .Горбатова, О. Н. Написание рефератов как способ подготовки учащихся средней школы к научной деятельности. Непрерывное географическое образование: совершенствование методики преподавания географии в средней и высшей школе [Текст] / О. Н. Горбатова // Тезисы 5-го научно-методического межд. семинара. - Харьков : ХГУ, 2000. - С. 23-25.

8. Единый государственный экзамен 2010 [Текст] : контрольные измерительные материалы : География / Г. II. Аксалова, Э. М. Амбарцумова [и др.]. - М. : Просвещение, 2010. - 201 с.

9. Зубащенко, Е. М. Подготовка будущих учителей к формированию эколого-географических понятий [Текст] / Е. М. Зубащенко // География в школе. - 2008. - № 5. - С. 38-43.

10. Иванов, Ю. П. Развитие творческой деятельности в школьных курсах географии при традиционной и инновационной системах обучения [Текст] / Ю. П. Иванов // География в школе. - 2005. - № 2. - С. 67-71.

11. Кларин. М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / М. В. Кларин. - М. : Мысль, 2004.-230 с.

12. Концепция в образовании: опыт проектирования / Под ред.

13. Крылова, О. В. Как научить школьников выражать географические идеи /О. В. Крылова // География. - 2006. - № 18. - С. 14.

14. Кузьмин. Р. И. Формирование исследовательской культуры школьников в системе дополнительного образования [Электронный ресурс] / Р. И. Кузьмин. - Режим доступа : http://tsu.tmb.ru/nu/kon/arhiv/2005.

15. Литвинова, Т. Ф. Формирование интеллектуальных и творческих способностей при изучении темы «Атмосфера» [Текст] / Т. Ф. Литвинова // География в школе. - 2004. - № 1. - С. 59-64..

16. Олимпиады по географии. 6-11 кл. [Текст] : метод, пособие / под ред. О. А. Климановой, А. С. Наумова. - М. : Дрофа, 2012. - 160 с.

17. О развивающем обучении и процессе изучения физики (методическое письмо) [Текст]// Физика в школе. - 2009. - № 6. - С. 54-55.

18. Осин, А. В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации [Текст] / А. В. Осин. - М. : ООО «РИТМ», 2005. - 320 с.

19. Поддьяков, А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] / А. Н. Поддьяков. - М„ 2000. - 123 с.

20. Практикум по возрастной психологии [Текст] / под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб. : Речь, 2002. - 694 с.

21. Савенков, А. И. Исследовательское обучение - возможность преодолеть «образовательный предел» [Текст] / А. И. Савенков // Директор школы. - 2003. - № 10. - С. 35-40.

22. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников [Текст] / А. И. Савенков. - Самара : Учебная литература, 2006. - 208 с.

23. Теоретические и методологические вопросы физики и географии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://teory.narod.ru/tm.htm

24. Экономика для старших классов [Текст] . активные формы обучения : [пер. с англ.] / М. Уаттс, С. Маккоркл, Б. Мезарос [и др.]. -М. : МЦЭБО, 2011.-246 с.

25. Яковлева, В. Ю. Развитие исследовательской культуры у будущих воспитателей [Электронный ресурс] / В. Ю. Яковлева. - Режим доступа : www.pomorsu.ru/avpu/proect/sbornik2004

26. Haines-Young, R. Н. Physical geography: its nature and methods [Текст] / R. H. Haines-Young, J. R. Petch. - London : Harper&Row Publishers, 2006.

Скачано с www.znanio.ru

Факультет дополнительного профессионального образования

Содержание. 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательных универсальных учебных действий подростка; -----------------------------------------------------------------------3-26

Теоретико-методологические основы формирования познавательных универсальных учебных действий подростка

Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных изменений

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных…

Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера

Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков

Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструированию собственных средств учебной деятельности, что и отражается в положительной динамике развития самостоятельного целеполагания

Исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т

Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты , т

Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определёнными умениями

Тексты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной…

Выделяют особый вид классификации — дихотомическое деление (деление на два класса, один из которых строится через отрицание другого: «красные» — «не красные»)

Цель : формирование умения оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев, выделять причинно-следственные связи

Формирование умения проводить теоретическое исследование

Материал : карточки с вопросами и заданиями

Летом 1240 года шведское войско погрузилось на корабли (В)

Описание задания', после чтения и составления плана текста и графических схем учащимся предлагаются следующие варианты выполнения задания: — взаимная проверка по вопросам учебника с опорой…

Еще одно отличие проекта - предварительное планирование работы

Метод проектов Способ, в основе которого лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, увидеть…

Учащиеся в большей степени заинтересованы в результате работы

Творческие проекты чаще всего завершаются созданием произведений искусства различных жанров или проведением творческих мероприятий

Творческий проект Привлечение интереса публики к проблеме проекта

Эталонный проект 7-8-классника - это работа, в которой: • цель определена, ясно сформулирована четко обоснована; • развернутый план состоит из основных этапов и всех необходимых…

Именно по этой причине критерий «Анализ

Применение методов проблемного обучения как результат сформированности исследовательских и проектных действий

Рубинштейн С.Л. ). Исходным моментом в этой работе должно стать глубокое понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем и в книге

Степень участия учителя в поисках учащегося зависит от сложности проблемы и от того учебного материала, которым предстоит ученику оперировать при её решении, уровня подготовленности и…

Дидактические материалы: "справочная" таблица с напоминанием о том какие шаги предпринимались при обнаружения давления в твёрдых телах, в жидкостях и газах, "открытия" закона

Посмотрите на первое действие

Сформулируйте вывод эксперимента

Большая часть учащихся предпочитают изучение явлений на конкретном опыте, обдумывая и анализируя

Заинтересовались в работе по карточкам-15 человек

У нас, по мнению учёных, существует не менее чем на 15-летнее отставание экологического образования от мирового уровня

Консультации по экологическим проектам со специалистами

Компактный по территории, уникальный по своим природно-климатическим условиям,

На карте видно, что распространение возможных выбросов достигнет города

В результате проведенных исследований мы можем сделать выводы, что строительство завода «Этана» в г

Заключение: Проведенные исследования доказали, что завод полимеров «Этана» ухудшит экологическую обстановку нашего города и района

С целью определения результативности учебно-исследовательской деятельности школьников автором систематически оценивается мотивация учеников к приобретению знаний (автор методики

Приложение 1. Определение стилей обучения

Пытаетесь объединить множество явлений в одну концепцию

На уроках предпочтение: ролевая игра, работа в группе

Приложение 2. Учебная карта действий по создание понятия о физическом явлении

Выводы. Чем больше площадь опоры, тем давление тела меньше и на оборот, чем меньше площадь опоры, тем давление тела больше

Т

Приложение 4. Определение результатов развития интеллектуально- творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей

Когда я сам составляю схему ответа на сложные вопросы, то я чувствую, что

Приложение 5. «Распределение ролей в проектной группе»

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

22.06.2024

Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках естественно-научного цикла в основной школе

Факультет дополнительного профессионального образования

Содержание. 1. Теоретико-методологические основы формирования познавательных универсальных учебных действий подростка; -----------------------------------------------------------------------3-26

Теоретико-методологические основы формирования познавательных универсальных учебных действий подростка

Действия постановки и решения проблем включают фор­мулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера

Учеб­ная деятельность приобретает черты деятельности по самораз­витию и самообразованию

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков

Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты , т

Реализация каждого из компонентов в исследовании пред­полагает владение учащимися определёнными умениями

Выделяют особый вид классификации — дихотомическое деление (деление на два класса, один из которых строится через отрицание другого: «красные» — «не красные»)

Цель : формирование умения оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев, выделять причинно-следственные связи

Формирование умения проводить теоретическое исследование

Материал : карточки с вопросами и заданиями

Летом 1240 года шведское войско погрузилось на корабли (В)

Еще одно отличие проекта - предварительное планирование работы

Учащиеся в большей степени заинтересованы в результате работы

Творческие проекты чаще всего завершаются созданием произведений искусства различных жанров или проведением творческих мероприятий

Творческий проект Привлечение интереса публики к проблеме проекта

Именно по этой причине критерий «Анализ

Применение методов проблемного обучения как результат сформированности исследовательских и проектных действий

Рубинштейн С.Л. ). Исходным моментом в этой работе должно стать глубокое понимания учащимися учебного материала, излагаемого учителем и в книге

Посмотрите на первое действие

Сформулируйте вывод эксперимента

Большая часть учащихся предпочитают изучение явлений на конкретном опыте, обдумывая и анализируя

Заинтересовались в работе по карточкам-15 человек

У нас, по мнению учёных, существует не менее чем на 15-летнее отставание экологического образования от мирового уровня

Консультации по экологическим проектам со специалистами

Компактный по территории, уникальный по своим природно-климатическим условиям,

На карте видно, что распространение возможных выбросов достигнет города

В результате проведенных исследований мы можем сделать выводы, что строительство завода «Этана» в г

Заключение: Проведенные исследования доказали, что завод полимеров «Этана» ухудшит экологическую обстановку нашего города и района

Приложение 1. Определение стилей обучения

Пытаетесь объединить множество явлений в одну кон­цепцию

На уроках предпочтение: роле­вая игра, работа в группе

Приложение 2. Учебная карта действий по создание понятия о физическом явлении

Выводы. Чем больше площадь опоры, тем давление тела меньше и на оборот, чем меньше площадь опоры, тем давление тела больше

Т

Когда я сам составляю схему ответа на сложные вопро­сы, то я чувствую, что

Приложение 5. «Распределение ролей в проектной группе»

Действия постановки и решения проблем включают формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера

Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию

Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определёнными умениями

Пытаетесь объединить множество явлений в одну концепцию

На уроках предпочтение: ролевая игра, работа в группе

Когда я сам составляю схему ответа на сложные вопросы, то я чувствую, что