Формирование  знаний о природе и окружающем мире  у детей дошкольного возраста с ЗПР через дидактическую  игру

 Аминова Ж.В.

учитель-дефектолог Шадринский филиал ГАУ «Курганский реабилитационный центр  для детей и подростков с ограниченными возможностями

Игра - ведущая деятельность, обеспечивающая зону ближайшего развития, оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с задержкой психического развития. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у такого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие  деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.  Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.

Дети с ЗПР, иногда не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.

Таким образом, без специального обучения игра у детей с ЗПР не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие.

Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Большое значение придают дидактическим играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, необходимо делать особый акцент на поэтапное формирование у ребенка дидактической игры.

Перед дефектологом ставится задача постепенного введения дошкольников с ЗПР в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Основной формой воздействия на ребенка в РЦ являют­ся организованные занятия, в которых ведущая роль принад­лежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллек­тив группы. Содержание занятий определяется программой.

Необходимо применять такие методические приемы, ко­торые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ре­бенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка с ЗПР. В то же время игра — основной вид дея­тельности детей данной категории. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, что­бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программно­го содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного матери­ала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из зани­мательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно дейст­вовать в определенной ситуации или с определенными предмета­ми, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для понимания того или иного действия требуют­ся многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материа­ле при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучаю­щем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представ­ления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувствен­ный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ори­ентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентиров­ке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной ори­ентировке. У проблемных детей чувственное познание без специально­го коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельнос­ти. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с ЗПР с трудом овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усво­енным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не пе­реносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Перебор вариантов, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в их опыте. По­этому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к раз­витию восприятия, мышления, деятельности ребенка .

Основная коррекционная задача дефектолога в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отноше­ниям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточ­ный способ между пробами и зрительным соотнесением.

Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок дей­ствует путем проб и примеривания, развивают у него внима­ние к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать свойство или отношение в памяти ребенка. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, ска­зок, словесных инструкций независимо от ситуации.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечиваю­щие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме (складывании разрезной картинки, собирание сборно-разборной игрушки, рисование целого предмета, глядя на разбросанные в беспорядке части, составление сериационного ряда, когда предметы располагаются в coответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства и др.). Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образцу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Правильное развитие целостного восприятия подготавлива­ет и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов ло­гического мышления в процессе использования в работе дидактических игр.

У детей с нормальным развитием наглядное мыш­ление возникает рано, в конце первого - начале второго года жизни, и совершенствуется в течение всей его жизни, участ­вуя во всей практической деятельности. У детей с задержкой в развитии наглядное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ори­ентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формиро­ванию у него умения решать не только доступные практичес­кие, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые за­дачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации иг­ры - важное условие. Дефектолог своим поведением, эмоциональ­ным настроем должен вызывать у него положительное отноше­ние к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря кото­рой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного ре­зультата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организу­ет обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполне­нием правил.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательно­сти в подборе игр.

Удивительный мир природы. Он встречает нас морем звуков и запахов, загадками и тайнами, заставляет остановиться, прислушаться, присмотреться, задуматься. Есть свои секреты у поля, луга, тихой речушки, крошечной лужицы, оставшейся на дороге или в перелеске после сильного дождя. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе, к окружающим людям. Человек, любящий природу, помогает детям сделать первые шаги в неизведанную страну, которая называется природой. Встреча с природой всегда праздник и новый шаг к познанию мира. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Методом познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и их зависимость.Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?”, “как?”, “почему?”. Детям изначально присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому при формировании основ естественно-научных понятий экспериментирование является ведущим видом деятельности, в процессе которой обогащается память ребенка, активизируются его мыслительные процессы, накапливаются приемы и операции мыслительной деятельности. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, поэтому в своей работе с детьми, учитывая возрастные особенности, я стараюсь воспитать у дошкольников с ЗПР жажду знаний, не сообщая информацию в готовом виде, а помогаю и учу получать ее самостоятельно средствами экспериментирования.

Эффективность экологического воспитания дошкольников целиком зависит от создания и правильного использования развивающей среды, а также от системной педагогической работы с детьми. При ознакомлении детей с природой мы, взрослые, стремимся дать образец гуманного отношения ко всему живому, чтобы ребенок понимал, что у каждого объекта есть свое место в природе и свое назначение. Взрослый должен уметь вызвать у детей сострадание к живому существу, желание позаботится о нем, радость и восхищение от встречи с природой, удивление, гордость за правильный поступок, удовольствие от хорошо выполненного поручения.

Дидактическая игра оказывает на ребенка с задержкой в развитии развивающее воздействие и использование ее как средство экологического воспитания детей важно по целому ряду причин:

• она дает возможность развивать познавательные способности и речь ребенка, способствует становлению личности, сохранению здоровья;
• игра доставляет радость ребенку, поэтому понимание природы и общение с ней, проходящее на фоне игры, будут особенно эффективны;
• игра ставит взрослого и ребенка в партнерские отношения;
• в игровой комплекс включаются игры на развитие разных анализаторских систем (слух, зрение, осязание, обоняние и др.);
• экологические знания, полученные в игре и вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, лучше войдут в их самостоятельную игровую деятельность, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сторону личности ребенка.

Дидактические игры экологического содержания помогают ребенку запомнить названия животных и растений, увидеть неповторимость живого организма, помогают развивать познавательный интерес, формировать ценностные ориентации. Очень важно, чтобы взрослые понимали, что игра – это серьезное дело: в ней ребенок реализует себя как деловой человек, показывает свою осведомленность, проявляет активность и творчество.

Детям всех возрастов интересны разрезные картинки, на которых представлены цветы, грибы, овощи, фрукты, ягоды, животные. Игры с разрезными картинками воспитывают в ребенке выдержку, терпение, упорство в достижении цели. Дошкольник тренирует свое восприятие, оттачивает умение анализировать детали изображения и сопоставлять их. Все это – важные умственные и нравственные качества развивающейся личности ребенка.

С детьми разного дошкольного возраста можно играть в словесно-дидактические игры. Важной особенностью данных игр является возможность развивать с их помощью речь дошкольников, восприятие, различные мыслительные процессы: умения анализировать, сравнивать, описывать. Они учат детей обобщать явление, классифицировать предметы, относить их к той или иной категории.

Сюжетно-ролевая игра с природным содержанием может быть развернута дошкольниками после различных событий в его жизни: посещение, зоопарка, цирка, знакомства с колхозной фермой, поездки во время отпуска родителей на юг или в деревню и т.п. Во всех случаях игра может быть тактично поддержана взрослым, который найдет способ углубления знаний и интересов ребенка, формирования у него правильных позиций в отношении к животным.

Характер сюжетно-ролевых игр должен определяться логикой построения занятия, на котором используются игровые обучающие ситуации. Это могут быть ситуации с использованием литературных героев (Красная Шапочка, Лесовичок, Доктор Айболит и другие), также с привлечением игрушек-аналогов, изображающих растения и животных.

Очень нравятся детям игры-путешествия, в ходе которых дети закрепляют уже имеющиеся знания, получают новые знания о природе и лесных обитателях, происходит формирование осознанно - правильного отношения ко всему живому.

Вниманию коллег представляю свой опыт проведения дидактических игр экологического содержания для детей с ЗПР 4-5 лет.

Нарисуй целое. (Проводится индивидуально).

Цель. Продолжать учить разворачивать части пред­мета в представлении, соединяя их в целое, т. е. опериро­вать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета.

Оборудование. Разрезные картинки с изображением хо­рошо знакомых детям предметов природы(с разной конфигурацией раз­реза), бумага, фломастеры или карандаши (черные или корич­невые).

Ход игры. дефектолог раскладывает перед ребенком разрез­ную картинку и просит нарисовать целую картинку, не скла­дывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который нарисовал. После этого дефектолог просит его сложить картинку и снова нарисовать ее.

Загадки. (Проводится индивидуально и по  подгруппам).

Цель. Узнавать предметы природы по словесному описанию, опи­раясь на зрительное восприятие предметов.

Оборудование. Игрушки или картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов.

Ход  игры. Дети сидят полукругом. У дефектолога на столе картинки (изображением вниз). Он вызывает ребенка, просил отгадать загадку и найти отгадку на картинке. Затем приводит краткое описание хорошо знакомого детям предмета природы.

Позднее можно дать более сложную загадку, такую, как: «Летом серый, зимой белый, длинные ушки, короткий хвост. Никого не обижает, сам всех боится».

Кому, какое угощение. (Проводится индивидуально).

Цель. Учить решать задачи в образном плане на использо­вание вспомогательных средств в проблемной ситуации.

Оборудование. Картинки с изображением зайчика, ежа; картинки с изображением банки - в ней морковь, банки - в ней яблоко; картинки с изображением предметов-орудий (вилка, ложка, сачок, палочка).

Ход игры. Дефектолог раскладывает перед ребенком все кар­тинки и просит рассказать, кому какое нужно достать угоще­ние. После этого он берет картинку с изображением предмета-орудия и подкладывает ее к основной картинке с рисунком банки.

Что сначала, что потом! (Проводится индивидуально и по  подгруппам).

Дидактическая задача. Учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета, пользуясь вспомогательным средством.

Материал. Наборы картинок, которые, если их расположить в определенной последовательности, передают развитие сюжета. Наборы состоят из двух — четырех картинок. Сверху к каждой картинке приклеены карточки, которые должны легко загибаться (прятаться) под картинку или отгибаться, занимая место над ней. На карточках нарисована расходящаяся стрела, острый ко­нец которой начинается над первой картинкой, а расходящиеся ее концы — над последней.

Руководство. Дефектолог вынимает картинки и показы­вает их детям. Затем говорит, что если расположить их по по­рядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло, потом и чем все закончилось. Дефектолог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, ря­дышком в длинную полоску).

Вначале детям предлагают сюжеты из двух картинок, затем из трех, четырех.

После выкладывания картинок дефектолог просит детей отог­нуть приклеенные к ним сверху карточки. Если картинки расположены, верно, то сверху на карточках можно увидеть пра­вильно расходящуюся стрелку. Если стрелка получилась не­правильной, значит, картинки расположены неверно, и надо ис­правлять работу.

После выполнения задания можно предложить детям расска­зать полученный сюжет.

Затем ребята меняются наборами картинок, и упражнение про­должается.

Зимние забавы. (Проводится индивидуально).

Цель: формирование понимания последовательности событий, изображенных на картинках.

 Оборудование: сюжетные картинки: на первой – снег идет, дети ловят снежинки; на второй – дети делают снежную горку; на третей – дети садятся на санки наверху снежной горки; на четвертой – дети лежат в снегу внизу снежной горки, санки рядом.

Ход игры: ребенку предлагают рассмотреть все картинки и разложить по порядку: «Что вначале дети делали, что потом, чем завершилось действие? Составь рассказ по этим картинкам». В случае затруднения дефектолог выбирает первую картинку и спрашивает: «Что делают дети? Найди следующую картинку. Что потом они делали? А потом? Теперь расскажи все, что было вначале, а что потом».

Литература.

1.                       Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К. С. Лебединской- М.,1982.- 125с.

2.                       Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, М., «Педагогика»,1971.- 208с.

3.                        Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой,     В. И. Лубовского,  Н. А. Цыпиной; Науч.-исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика,1984.- 256с.

4.                        Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с., 4 л. ил.

5.                       Матасов Ю. Т.  Динамические особенности мышления детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и с нормальным психическим развитием // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка- М., изд. ЛГПИ,1981.- с.76- 89

6.                       Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983 – с. 200-201.

7.                       Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород. 1994. 228с.