Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ На правах рукописи Кафедра педагогики Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями 050715.65 ­ логопедия Выпускная квалификационная работа Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики  _______________________  протокол № ____ от ________2014 г. Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова Ижевск 2014 2 Оглавление Введение Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования  интонационной стороны речи у младших школьников Определение понятия  «интонация»……………………………….. 1.1.     1.2. Онтогенетические аспекты становления интонационной  стороны  речи………………………………………………………...     1.3. Особенности формирования интонационной стороны речи у  детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями    Выводы главе…………………………………………… по   первой 3     6 1 0 2 1 2 7 Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию  интонационной стороны речи у младших школьников с  речевыми нарушениями 2.1. Экспериментальная программа формирования интонационной  стороны речи младших школьников с речевыми нарушениями … 2 8 2.2. Этапы, организация и методические обеспечение  экспериментального  исследования…………………………………. 2.3. Результаты экспериментального исследования ………………….. Выводы по второй  главе…………………………………………….. Заключение……………………………………………………………………. .. Библиографический  5 6 6 1 7 2 7 3 7 3 список…………………………………………………... Приложения…………………………………………………………………… ... 5 8 1 4 Введение Формирование   полноценной   учебной   деятельности   возможно   лишь   при достаточно   высоком   уровне   развития   речи,   предполагающем   определенную степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного   запаса,   грамматического   строя,   интонации,   а   также   умений   и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения. В связи с возросшими   требованиями   школьного   образования,   изучение   речевых нарушений, а  также  их  коррекция  приобретают  особую важность  в процессе подготовки детей к обучению в школе.  Важнейшим звеном в процессе развития звуковой стороны речи является интонация. Несмотря на возрастающий интерес исследователей к этому вопросу (В.А. Артемов, Е.А.Брызгунова, Г.Г. Голубева, Г.Н. Иванова­Лукьянова и др.), проблема формирования интонационной стороны речи детей остается открытой для решения. В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей   звукопроизношения   и   слоговой   структуры   слов   (А.Н.   Гвоздев,   А.И. Максаков, М.Е. Хватцев и др.). Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают   интонационной   стороной   речи,   естественным   путём   в   процессе общения с взрослыми. Специальные психолого­педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н.   И.   Жинкин,   Л.   В.   Лопатина,   О.   И.   Яровенко   и   др.)   свидетельствуют   о возможности   освоения   детьми   с   общим   недоразвитием   речи   интонационных средств   языка   и   речи.   Предпосылками   этого   являются:   эмоциональная впечатлительность детей, наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления. 5 Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи у учащихся младших классов   с   речевыми   нарушениями   недостаточно.   Основные   данные   об   этих интонационных характеристиках получены на взрослых.  Не   установлено,   в   силу   каких   причин   изменяется   интонация   у   младших школьников. Редко обсуждается состояние интонации у младших школьников с общим   речевым   недоразвитием.   Хотя   многие   ученые,   изучающие   данную категорию детей, отмечают монотонность и невыразительность их речи. Возникает  противоречие  между   необходимостью   формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями и отсутствием программы целенаправленного её формирования. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в изучении интонационной стороны речи у детей с общим речевым недоразвитием и определении  направлений логопедической работы по ее формированию в системе коррекционного воздействия. Объект  исследования:   процесс   формирования   интонационной   стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями. Предмет   исследования:  содержание   логопедической   работы   по формированию интонационной стороны речи у младших школьников.   Цель   нашего   исследования:  определение   и   апробация   содержания логопедической   работы   по   формированию   интонационной   стороны     речи   у младших школьников с речевыми нарушениями.  Гипотеза   исследования:   специально   организованная   логопедическая работа, направленная на развитие эмоциональной отзывчивости ребенка, будет способствовать   более   эффективному   формированию   интонационной   стороны речи у  младших школьников с речевыми нарушениями. Задачи исследования:  1. Изучить   онтогенетические   аспекты   становления   интонационной   стороны речи. 6 2. Выявить общие и специфические особенности формирования интонационной стороны речи у младших школьников с речевыми нарушениями. 3. Разработать   и   апробировать   экспериментальную   программу   формирования интонационной   стороны   речи   у   младших   школьников   с   речевыми нарушениями. Для   решения   поставленных   задач   и   проверки   гипотезы   использовались следующие методы:  Теоретические   –   изучение   и   анализ   психолого   –   педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические –наблюдение, беседа, педагогический эксперимент. Математические   –   статистические   методы   обработки   эмпирических данных. Теоретической основой исследования стали: теория развития младшего школьного возраста как субъекта учебной деятельности (Г.И. Вергелес,        В.Г. Казанская, Г.А. Цукерман и др.); концепция речевого развития ребенка (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина и др.), идеи формирования интонационной выразительности у детей (Л.А. Копачевская, Н.А. Крутько,     Е.В. Оганесян и др.). Практическая   значимость  исследования   состоит   в   разработке экспериментальной программы формирования интонационной стороны речи у младших   школьников   с   речевыми   нарушениями.   Данные   исследования   могут   педагогам быть   полезны   логопедам,   учителям   начальных   классов, дополнительного образования, родителям. 7 Опытно ­ экспериментальная база исследования.  Исследование   проводилось   на   базе   Муниципального   бюджетного общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа №19" с сентебря по декабрь 2014 года. В исследовании принимали участие младшие школьники 1 класса в количестве 20 человек.            Структура выпускной работы.  Данная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического   списка,   включающею   70   источников   и   4   приложений. Материал изложен на 120 страницах, содержит 8 таблиц, 7 рисунков. 8 Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования интонационной стороны речи у младших школьников 1.1.Определение понятия «интонация»  Устная речь характеризуется многими физическими параметрами.   Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия ее слушателем имеется просодическая сторона речи.  Под просодикой (просодией) Е. Ф.  Архипова представляет совокупность ритмико­интонационных   свойств   речи.   Интонационно­выразительная   сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, полетность голоса, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, её эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т. д. [6].  Интонация – это основная составляющая просодии. По выражению Н. И. Жинкина, интонация – это действительность. Вне интонации нельзя произнести ни звука, ни слова, ни предложения. Через интонацию выявляется смысл речи, её подтекст [18].   В   понятие   интонация   включается   темп   речи   (степень   скорости произнесения   речевых   элементов),   паузы   (перерывы   в   произнесении   речевых элементов),   тембр   речи   (окраска   человеческого   голоса),   тон   речи   (степень высоты   звука),   мелодика   (чередование   повышений   и   понижений   голоса, логическое ударение и словесное ударение). Эти акустические характеристики интонации   зависят   от   частоты   и   амплитуды   колебания   голосовых   связок,  от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса [6].   Интонация   увеличивает   объем   сообщения,   сообщая   не   только   то,   что содержится в тексте, но и то, что в подтексте.  9 Анатомо­физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Н. И. Жинкин) [18].   Интонация   уточняет   семантическую   сторону   речи,   выявляет   ее эмоциональное   содержание   и   оказывает   сильное   воздействие   на   слушателя. Интонация   организует   смысловую   сторону   речи   при   помощи   логических интонаций – повествования, перечисления, выделение ударных слов, изменения темпа речи [6].   Реакция младенца на тон голоса проявляется довольно рано: в 4 месяца ребенок   прислушивается   к   голосу   говорящего,   реагирует   улыбкой,   смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, т.е. адекватно реагирует на тон взрослого[2]. Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это   связано   с   тем,   что   интонационное   поле   речеслухового   анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда   как   становление  интонационного   поля   в  речедвигательном   анализаторе (воспроизведение   интонации)   заканчивается   только   в   период   формирования устной речи [28]. Элементы интонации делятся на следующие группы [20]: 1. Интенсивные  элементы: а)  интонационная пауза ­ это перерыв в речи, который выступает как средство членения речевого высказывания. В свою очередь интонационные паузы делятся: на   логические   или   смысловые,   психологические,   дающие   жизнь   фразы, мофтпаузы или воздушные; б)   логическое ударение или акцентуация – это произвольное выделение одного из элементов высказывания; в)     акцентное выделение – это выделенность просодических средств какого – либо слова во фразе. 10 2. Частотные элементы:  а)   мелодика речи – это основной компонент интонации, определяющийся как модуляция   высоты   тона,   при   произнесении   фразы   осуществляющейся   разной степенью натяжения голосовых связок (О.С. Ахманова) [17]; б)   диапазон   высоты   –   это   высота   основного   тона   по   отношению   диапазона голоса.  3.Темпоральные (временные) элементы:  а)  темп – скорость протекания речи (в норме за 1 секунду произносится от  9 до 14 фонем); б) эмфаза (эмфатическая долгота) – это увеличенная длительность одного или нескольких звуков в слове (увеличение ударного слога). 4. Спектральные элементы: а)  тембр – это окраска или характеристика звукоголоса;    это   равномерное,   закономерное   чередование   соизмеримых   и б)   ритм   ­   чувствительно ощутимых элементов.   Речевой ритм имеет физиологические и интеллектуальные основы как элементы звучания, речевой ритм опирается на ритм дыхания, как элементы формы речи ритм соотносится со смысловым [27]. Существует 3 подхода к проблеме изучения интонации:                         А.М Пешковский., А.В. Добмаш, А.А. Шахматов и другие рассматривали интонацию как   синтаксическое   средство.   Они   считали,   что   интонационный   принцип существует   только   для   предложения,   отличающим   его   от   простого грамматического   единства   [36,19,   67].   При   данном   подходе   интонация включается в систему передачи синтаксических отношений. В. А. Богородский, Л. В.  Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич,             Н. Д.   Светозарова   и   др.   являются   авторами   фонетического   подхода.   Они рассматривают интонацию, как составную часть фонетики[18, 69,71]. При   фонологическом   подходе(А.А.   Реформацкий,   А.Н.   Гвоздев, М.В.Панов и др.), различаются фонетика и интонация [27]. 11 Классификацию   интонации   предложил   А.   К.   Цеплитис   и   выделил следующие   типы:   интеллектуальные,   волюнтативные   (повествовательные   и побудительные),   эмотивные,     изобразительные.   Значение   интеллектуальных типов   интонаций   представляет   собой   отраженные   в   языке   моменты мыслительной   деятельности,   связанной   с   порождением   высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию). Волюнтативные значения интонации относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации [52]:       а) повествовательные – интонация констатации высказываниях факта или   суждения,   но   не   выражающих   интонационно   волю   или   эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его; б)   побудительные   типы   интонации:   интонация   приказа;   интонация   Эмотивная   интонация   –   выражение   эмоций   интонационными просьбы.   средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.  Изобразительные   типы   интонации   служат   для   воспроизведения физических   свойств   явления,   предмета.   Семантика   этих   типов   интонации связана   с   такими   психическими   процессами,   как   восприятие,   ощущение, воображение.   Например,   для   сообщения   о   чем   –   то   большом   используется низкий   диапазон   голоса,   т.   е.   низкие   частоты   и   замедленный   темп,   а   для характеристики чего – то маленького используется высокий диапазон голоса [6]. Таким образом, интонационная сторона речи человека является сложным и   многогранным   явлением. Речь   без   интонации   невозможна.   Богатство   и содержательность   речи,   её   выразительные   возможности   обеспечиваются   не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием. Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития. 12 1.2. Онтогенетические аспекты становления интонационной стороны речи     Звуковая   сторона   речи   складывается   в   результате   взаимодействия линейных     единиц. Суперсегментные единицы «накладываются»  на сегментные, организуя их    (Л.   и   нелинейных   (сегментных) (суперсегментных) И. Смирницкий) [2]. Согласно   современным   лингвистическим   представлениям,   система интонации   является   сложным   структурным   комплексом   компонентов, выполняющих функции целостного оформления высказывания (организации и членения, оформления и противопоставления типов высказывания, выделения) (Е. А Брызгунова; Л. В. Бондарко; Л. Р. Зиндер; Т. М.Николаева; В. В. Потапов; Н.Д. Светозарова;) [11, 13, 20, 40, 44].   Развитие   речи   в   раннем   возрасте   делится   на   два   периода: подготовительный  период  (до 1,5 лет) ­ до оформления самостоятельной речи и   период   оформления     самостоятельной   речи   (1,5­2   года).   В   литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление;  стадия первых слов [5].  Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка     (Е. Н. Винарская; Р. В. Тонкова­Ямпольская и др.) утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года [18].    Крик или плач ­ первый и основной тип вокализаций младенцев, как правило характеризуется значительной продолжительностью и энергетической 13 выраженностью. В связи с отсутствием четких отличий в плаче при изменении состояния     новорожденного   некоторые   авторы   часто   рассматривают   плач здорового   ребенка   как   сигнал   дискомфорта.   Некоторые   авторы   выделяют разные типы плача, отличающиеся по акустическим характеристикам, участию разных отделов артикуляционного аппарата, особенностям регуляции дыхания. При   инструментальном   анализе   в   этих   сигналах   выявляются   разные   типы спектров,   отражающих,   как   полагают,   разный   режим   работы   голосового аппарата.   Основными   типами   плача   считают   фонации,   гиперфонации   и дисфонации. При фонациях частота основного тона (ЧОТ) составляет 250­700 Гц;   при   гиперфонациях   достигает   1000­2000   Гц;   наконец,   апериодические турбулентные движения голосовых складок характеризуют режим дисфонации [5].   Доречевой   период   связан   с   филогенетической   памятью   речевой функциональной системы и осуществляется благодаря врожденным программам центральной нервной системы. Первый   этап   подготовительного   периода   развития   речи   (первое полугодие)   начинается   с   появления   у   ребенка   эмоционального   общения   со взрослым,  которое   является   ведущей  деятельностью   младенческого   возраста, исходным и центральным моментом развития ребенка  (Н. И. Лепская;         М.И. Лисина; А. К. Маркова; Е. Е. Сапогова; и др.) [44, 31, 39].   К концу первого ­ в начале второго месяца жизни у ребенка возникает слуховое   сосредоточение   на   звуке   голоса   взрослого.   Отмечается,   что   шепот вызывает более устойчивое и длительное сосредоточение, чем более громкие речевые   и   неречевые   сигналы.   Со   второго   месяца   возникает   зрительное сосредоточение   на   лице   взрослого.   К   третьему   месяцу   эта   ориентировочная реакция   приобретает   характер   поиска   лица   говорящего.   С   этого   момента зрительное   и   слуховое   сосредоточение   начинают   энергетически взаимодействовать, таким образом, на данном этапе подготавливается сенсорная сторона речи, ее восприятие и понимание. 14 Голосовые реакции в составе «комплекса оживления» появляются позже (на третьем месяце жизни), что отражает общую закономерность в соотношении сенсорной   и   моторной   сфер   ребенка,   т.   е.   развитие   сенсорных   функций опережает   развитие   моторных,   обусловливая   этим   возможности   развития моторных функций в процессе воспитания и обучения ребенка взрослым [34].   Возникающие   у   ребенка   голосовые   реакции   начинают   интенсивно развиваться и усложняться. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные   воспроизводящие с   беспокойством   или   неудовольствием   (гуление), преимущественно   интонационную   сторону   речи   взрослых.   Такие   реакции ребенка   рассматриваются   как   активные   действенные   формы   ориентировки, характеризующие   попытки   ребенка   смоделировать   определенные   стороны речевых высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а позже звуковую [25, 27].   Гуление наступает с появлением коротких сигналов, генерируемых, как правило,   на   выдохе.   В   этих   звуках   голосовой   аппарат   функционирует   в основном   в   режиме   фонаций,   что   отражается   в   гармонической   структуре вокализаций. Звуки, которыми изначально характеризуется гуление, чаще всего напоминают гласные или их сочетания, произносимые. В возрасте 4­5 месяцев типичной является генерация протяженных гласноподобных вокализаций. Они часто характеризуются мелодичностью, напоминая песню. Именно этот период многие исследователи выделяют как самостоятельный и обозначают как стадию «игры     с     гласными»,   стадию   экспансии,   стадию     вариации   в   фонациях.   В репертуаре   младенца   появляются   причудливые   сочетания   звуков.     Ребенок пользуется эмоционально выразительной речью именно в паралингвистическом периоде   коммуникативного   развития,   когда   у   него   нет   фонематических обобщений языковых единиц. Дословесный   период   является   своего   рода   подготовительным   к собственно   речевой   деятельности.   Особенно   дети   восприимчивы   к 15 просодической   стороне   языка,   так   как   она   напрямую   связана   с   эмоциональ­ экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период развития звуковой   стороны   речи.   Просодика   координирует   эмоции,   на   них   и ориентируется ребенок [50]. Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. В самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М. М. Кольцова отмечает, что ритмическое взмахивание руками сочетается   у   ребенка   с   выкрикиванием   какого­либо   звука   в   ритме   этих движений.   Интонация   представляет   собой   элементарное   средство   выражения эмоциональных   состояний.   В   процессе   эмоционального   общения   ребенка   со взрослым, протекающего   под  контролем  слуха  ребенка, смоделированные  им интoнации   корректируются   и   уточняются   на   практике.   Данная   активность ребенка приводит к тому, что к 4 месяцам ребенок все более адекватно начинает дифференцировать   высказывания   взрослого   по   характеру   интонации   и   по­ разному реагировать на нее. С этого времени интонация получает и длительное время  удерживает семантическую функцию [23]. Н.   Х.   Швачкин   установил,   что   ребенок   оказывается   уже   способным усваивать   звуковую   сторону   речи   в   определенной   последовательности: интонация ­ в 4­6 месяцев, ритм ­ в 6­12 месяцев и звуковой состав слова ­ после года [30].    В первом полугодии ребенок переходит к лепету ­ следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их   в   слоги,   слогов   ­   в   отрезки   через   их   интонационное   и   ритмическое оформление. К 6 месяцам значимую семантическую функцию получает ритм, возрастает также ритмическая организованность самостоятельных высказываний ребенка [11]. Лепет,   по   общепринятому   мнению,   характеризуется   появлением   в репертуаре   систематически   повторяющихся   ритмических   сочетаний 16 согласноподобных   (С)   и   гласноподобных   (Г).   Фонетическое   описание звукопродукции   на   этой   стадии   оказывается   значительно   точнee,   чем   на предшествующих,   иными   словами,   звуки   лепета   в   значительной   степени приближаются к peчeвым. Характерные для лепета сочетания СГСГ (согласный­ гласный   ­   согласный­гласный)   или   СГСГСГ   отличаются   на   разных   этапах развития, и в соответствии с этим выделяют разные       типы лепета. Наиболее ранний   признак   достижения   стадии   лепета   ­   повторяющиеся   ритмические сочетания СГ (да­да, па­па), где в качестве согласноподобных чаще выступают смычные,   а   в   качестве   гласноподобных   ­     звуки   переднего   и   среднего   ряда, которые при повторении создают впечатление слов. Это простой лепет, который позднее   сменяется   сложным   (двусложным)   лепетом,   характеризующимся, прежде всего, чередованием согласных, как в сериях  одиночных  «слогов», так и в   протяженных звуках, произносимых с разными интонациями и ударением. Последние   иногда   рассматривают   как   признак   наступления   дополнительной стадии   «невнятной   речи».   Сроки   наступления   и   преобразования   лепета значительно отличаются у разных детей. Простой лепет наступает, как правило, в возрасте 6­7 месяцев (5­11 месяцев). Сложный лепет ­ с конца первого года жизни   (с   10­14   месяцев).   Принципиальным   отличием   этой   стадии   развития является не столько повторение   звукосочетаний, сколько приобретение ими сходной с речью взрослых слоговой структуры, ­ так называемый канонический лепет. Сменяющую его стадию первых слов обычно относят к началу второго года жизни, часто вводя дополнительный рубеж ­ стадию протослов, имитации слов [36]. Во втором полугодии жизни ребенка (2 этап подготовительного периода   лепета   и   возникает развития   речи)   происходит   дальнейшее   развитие   ситуативная пассивная peчь. Для выражения своих состояний ребенок все более широко применяет «псевдослова», т.е. лепет получает сигнальную функцию; с другой   стороны,   лепет   развивается   в   самостоятельную   деятельность. Самостоятельная   ориентировочно­исследовательская   деятельность   ребенка, 17 направленная   на   овладение   речью,   помимо   интонации   и   ритма,   начинает включать звук. Этот звук продолжает оставаться физическим звуком, еще не фонемой.     Только   к   концу   первого   года   жизни   для   ребенка   семантически значимым становится звуковой рисунок слова, но не как совокупность фонем, звуков­смыслоразличителей, а как комплекс физических звуков [9].   Вторая   закономерность   была   установлена   С.   И.   Бернштейном применительно к практике обучения иностранному языку. Он утверждает, что правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить сами. Это положение находит подтверждение в трудах  Л. С. Выгoтского, который считал, что круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития [10].  Поэтому понятно, что тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать   в   эмоциональной   речи   взрослых,  когда   он   уже   операционно   освоил воспроизведение лепетных  звукокомплексов, т. е. к концу первого года жизни. Расцвет   модулированных   лепетных   монологов     относится   к   полутора   годам. Исследователи,   занимавшиеся   изучением   становления   интонации   у   детей, указывают   на   то,  что   из   всех   компонентов   звуковой   стороны   языка   ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка,    т. е. овладевает звуками родного языка. Этот факт отмечают как исследователи перцептивного развития ребенка [5, 26], так и активного усвоения языка [27, 33]. Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М. М. Кольцова выделяет период в жизни   детей   10­11   месяцев,   когда   интонация   взрослого   является   наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка[6].   Известно, что интонация является элементом   звуковой системы языка, также служит для отражения эмоционального состояния говорящего. Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах                Р. В. Тонковой­Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу   2­го   года   жизни   ребенок   усваивает   интонационную   систему   языка   в 18 целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации,   сопоставимые   с   интонациями   у   взрослых,   формирующиеся   в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется индифферентная   интонация,   сопоставимая   повествовательной   у   взрослых;     с девятого   месяца   жизни   ­   «настойчивая»   интонация,   сопоставимая   с повелительной   у   взрослых,   с   двух   лет   ­   интонация   вопроса,   сходная   с вопросительной у взрослых [47]. Это   мнение   подтверждают   исследования   В.   А.   Ковшикова.   Им установлено, что основные типы интонации оказываются сформированными уже в довербальный период усвоения языка[37]. Т. В. Базжина считает, что крик ­ это только физиологическая реакция ребенка   на   раздражение   и   нельзя.   анализировать   внеязыковое   явление     в лингвистических терминах [6].     Интересны   результаты   исследования   интонации   Н.   И.   Лепской.   Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев ­ 1 года 6 месяцев   и   в   течение   полугода   остается   основой   детской   коммуникации. Указываются   возрастные   границы   возникновения   некоторых   типов   интонаций [32]. По наблюдениям Л. Т. Журба, Е. М. Мастюковой, в возрасте 2­3 месяцев дифференцированность   эмоций   ребенка   проявляется   интонационной выразительностью   голосовых   реакций   и   начальными   элементами   адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса[27,44]. На   этапе   возникновения   первых   высказываний   ребенка   ­   голофраз   – интонация   является   чрезвычайно   существенным   и   доступным   способом выражения   смысла.   В   данных   высказываниях,   несмотря   на   ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Одно и то же слово может быть элементом самых разных голофраз, 19 иметь   разный   смысл.   Каждая   голофраза   функционально   эквивалентна развернутому   высказыванию   взрослого.   Вероятно,   что   ребенок   вербализует наиболее значимый компонент ситуации, в которую он включен со взрослым, так как   стремится   обозначить   словом   то,   что   наиболее   очевидно.   Однако   в лексическом репертуаре, еще чрезвычайно ограниченном, не всегда находится подходящая лексическая единица. В таком случае ребенок замещает ее жестами и  интонированными вокализациями  [51]. Экспериментальные   исследования   Е.   И.   Исениной   также   позволили предположить, что в вокализациях еще не говорящих детей в возрасте от 14 до 22   месяцев   можно   выявить   на   основе   анализа   ситуации   общения   пять   ком­ муникативных значений вокализаций: просьбу назвать предмет, утвердительный ответ   на   вопрос   взрослого,   переспрос,   требование,   отказ   или   отрицательный ответ. Группе аудиторов предлагалось   прослушать вокализации и выявить их коммуникативное   значение   на   основе   определения   уровня   звучания, мелодических изменений, наличия пауз. Выяснилось, что в большинстве случаев аудиторы   правильно   определили   коммуникативные   значения   без   опоры   на знание   ситуации   общения.   По   мнению   исследователя,   эти   эксперименты доказывают, что ребенок имитирует интонационные контуры в раннем возрасте, когда еще не владеет в достаточной степени словесной речью [45]. Другие исследователи (А И. Максаков; Н. И. Лепская и др.) не включают многообразие   экспрессивных,   эмоциональных,   мелодических   рисунков   в систему   языка,   поэтому,   по   их   мнению,   и   начало   появления   нормативных   с точки зрения «взрослого»  языка  интонационных   конструкций  в  речи ребенка существенно сдвинуто во времени и приходится на середину второго года[32, 35]. И.   В.   Верестюк   рассматривает   становление   интонационной   системы русского     языка   детей   в   возрасте   от   2   до   5   лет.   Автор   изучает   появление   различных   возрастных   этапах;   указывая интонационных   конструкций   на   происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных 20 «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных   интонаций.   Подражая   взрослым   в   процессе   эмоционального общения,   ребенок   начинает   на   втором   году   жизни   осваивать   звуковые комплексы, соответствующие синтагмам   взрослых, но не тождественные им. Такие   эмоционально­выразительные   комплексы   можно   назвать   по   аналогии   с псевдословами псевдосинтагмами [13]. Т.   Л.   Фридман,   изучая   интонационную   систему   детей   и   определяя последовательность появления разных типов эмоциональных интонаций у детей 2­3 лет, показал, что развитие интонационных конструкций происходит подобно развитию   компонентов   языка:   не   через   сужение   многообразия   интонаций   и сведения их к языковой норме, а от недифференцированных проявлений, путем постепенного   разграничения   функций   и   средств   выражения,   к   разветвленной структуре [61].  К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого   пока   не   умеют.   Интуитивная   способность   произносить   ударные   и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое уда­ рение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интони­ рование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому   восприятие   интонации   обычно   опережает   восприятие   смысла. Неправильное   интонирование   может   привести   к   нарушению   коммуникации   и неадекватному пониманию высказывания [2].  Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что каса­ ется интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления   тех   или   иных   ее   форм,   но   уделяется   недостаточно   внимания   во­ просам   точности   их   исполнения,   хотя   очевидно,   что   и   ребенок,   и   взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л. В. Щерба, 21