ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) УЧАЩИХСЯ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

На правах рукописи

 

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

 

 

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ -

учитель истории и обществознания МОУ «СОШ № 29» им. Т.Ф. Сепсяковой го Петрозаводска Республики Карелия, Лауреат премий им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ, Почётный учитель РФ

 

 

 

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

В МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) УЧАЩИХСЯ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Г. ПЕТРОЗАВОДСК,

2026 Г.

Павлов А.К. Формы и методы организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТМПО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе: теория и практика. - Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. - Петрозаводск, 2026. - с. 140.

 

На основе анализа учительского опыта рассмотрены теоретико-практические основы использования форм и методов организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Предложены научно-методологические, научно-методические и учебные рекомендации по организации образовательного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций интегрированного, личностно-ориентированного, целостного, комплексного, системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

Разработка методики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения МПТПМО) поспособствовала созданию педагогико-дидактико-образовательного проекта базовой инновационной модели адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров.

Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

 

 

 

 

 

 

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

 

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

«Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу.

Выражаю искреннюю благодарность своим родным и близким, друзьям, коллегам, единомышленникам, благодаря помощи которых, эта монография вышла в свет».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

 

 

«Я не ищу себе оправданий. Просто мне нравится работать учителем. Наверное, это моё призвание. Я так живу. В этом мой смысл».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

 

 

 

«Я не идеален, начиная от внешности и заканчивая характером .....

Я остаюсь самим собой. Какой есть, такой есть».

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

21 марта 2026 г. (Суббота).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................5

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) УЧАЩИХСЯ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.............................................11

§ 1. Управление и методы организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы.........................................................................11

§ 2. Роль и место учебных проблемных лекций в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы.........................................................................................................29

§ 3. Специфика организации и проведения семинарских и групповых занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТМПО) учащихся современной средней общеобразовательной школы....................................................................................................................57

§ 4. Организация и проведение групповых учебных занятий учебным методом учебной ролевой (учебной деловой) игры в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы........................................87

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................107

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................125

 

ЛИСТ КОРРЕКЦИИ.......................................................................................139

 

ДЛЯ ЗАМЕТОК................................................................................................140

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

ВВЕДЕНИЕ

Применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы деятельности учеников в условиях модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы. Именно самоорганизация учебно-познавательной деятельности, обуславливаемая логикой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

Понятие «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т.д.

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, развивающей, корректирующей и тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

В то же время, необходимо рассмотреть термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ

6

педагогической практики показывает, что проблемно-модульное построение учебных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру, и в определённой мере, на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области точных наук и архитектуры, но в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль» рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как интегрированное, целостное, комплексное, системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

7

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых, как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде и не применяя образцы.

При этом необходимо подчеркнуть, что специфический принцип проблемно-модульности является неотъемлемой чертой единого педагогического процесса.

Однако, проблемными могут быть не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебного процесса.

Толчком к внедрению педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 95].

В связи с этим, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из учебных проблемных блоков (учебных проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемно-модульности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программой и рабочим проблемно-модульным обручающим курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

 

8

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы выстраиваются целостные психолого-педагогико-дидактические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика современной средней общеобразовательной школы, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей функции до консультативно-координирующей функции.

Принципиальные отличия модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, от других обучающих систем, заключаются:

Ø    во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных учебных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой учебных проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

Ø    во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие

 

9

(фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей практико-профессиональной деятельности;

Ø    в-третьих, сама суть модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

В то же время, необходимо отметить, что признавая педагогическую технологию проблемно-модульного обучения в Отечественной педагогике, теоретические исследования по её разработке и практическому внедрению, значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта применения и использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, после чего приступить к её широкому внедрению в образовательную практику.

В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении преподавателями, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогико-дидактическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы процессы, происходящие в современном обществе. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны,

 

10

но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и современного общества в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (МПТПМО) УЧАЩИХСЯ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§ 1. Управление и методы организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы

 

Переход к применению и использованию различных моделей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является ответом на вызов современных общественных требований. Так, анализ общеобразовательных учебных планов и программ практико-профессиональной подготовки учащихся показал, что по ряду учебных предметов существуют общие разделы, которые могли бы изучаться сразу по нескольким предметам обучения. Более того, — интегрированно, комплексно, целостно и системно-деятельностно. Интегрированный, комплексный, целостный, системно-деятельностный  подход (метод) является началом организации учебно-познавательного цикла. В то же время, для этого необходим учительский состав нового, проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование педагогической парадигмы процесса обучения учащихся и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Процесс обучения, как известно, состоит из преподавания и учения. В. П. Беспалько, рассматривая процесс обучения, как дидактический процесс, описывает его двумя алгоритмами: алгоритмом функционирования и алгоритмом управления [15, с. 107]. Под алгоритмом функционирования В.П. Беспалько понимает сложную систему закономерно развивающихся операционных предписаний, выполнение которых постепенно ведёт к обученности на заданном уровне. В обобщённом виде, в схеме алгоритма функционирования, по его мнению, определяются следующие этапы:

1) определение исходного уровня качества знаний обучающихся и уточнение целей обучения и воспитания;

2) выяснение мотивации личности и всевозможное подкрепление этого желания;

12

3) усвоение обучающимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания;

4) собственно учебная деятельность;

5) обобщение изученного материала и способов действий не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне;

6) определение итогового качества и принятие решения о дальнейшем обучении [15, с. 107].

Таким образом, алгоритм функционирования вполне вписывается в модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В то же время, алгоритм управления состоит из последовательных воздействий извне на модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе с целью поддержания или изменения алгоритма её функционирования. Управление может быть разомкнутым, цикличным и смешанным.

При разомкнутом управлении не ставится задача определения промежуточных состояний управляемого объекта, считается, что система достигает намеченной цели, если отсутствуют внешние возмущения и выполняются все предписания алгоритма функционирования. В этом случае, управляющие воздействия на систему применяются только тогда, когда возникают внешние возмущения.

Цикличное управление осуществляется постоянной реализацией обратной связи, анализом выходных характеристик системы и коррекцией её деятельности, если допускаются отклонения от заданного алгоритма функционирования.

В случае смешанного управления на одних этапах того же самого процесса может реализовываться управление по разомкнутой схеме, на других — по цикличной схеме.

Управление системой процесса обучения и практико-профессиональной подготовки тесно связано с предоставлением информации обучающимся. В этом аспекте можно различать рассеянные информационные процессы и направленные информационные процессы.

13

Если точно не учитывается, принимается или нет обучающимися учебная информация, направляемая к ним от информационного источника (педагога или наглядного пособия, компьютера), то информационный процесс называется рассеянным. В направленном информационном процессе объем знаний представляется конкретному обучающемуся с учётом его особенностей и возможностей.

Для классификации дидактических систем В. П. Беспалько вводит понятие «вид управления» [15, с. 113], и в соответствии с ним, выделяет ручное и автоматическое управление. Под управлением «вручную» автор понимает реализацию информационных процессов, протекающих между педагогом и обучающимся, а также реализацию алгоритма управления самим педагогом. Если все эти функции отнести к компетенции искусственных управляющих устройств, то управление будет рассматриваться как автоматическое.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает реальные направления к самоуправлению. В связи с этим, целесообразно расширить трактовку процесса обучения и наряду с алгоритмами функционирования и управления проанализировать алгоритм самоуправления.

Под алгоритмом самоуправления мы понимаем последовательные действия обучающегося с целью поддержания, а в отдельных случаях, и изменения самого алгоритма функционирования. Самоуправление, естественно, может быть только направленным (на себя лично), а с точки зрения реализации обратной связи — разомкнутым (обучающийся не ставит перед собой цели постоянного самоконтроля промежуточных уровней усвоения) и цикличным, с постоянным самоконтролем.

С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование, наряду с рядом дидактических технологий, предлагаемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной

14

средней общеобразовательной школе, представляет собой приём и передачу «опыта» и характеризует самоуправление непосредственным овладением учебным опытом и практическим опытом практико-профессиональной деятельности без наличия постоянного самоконтроля.

Основной смысл управления в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в самостоятельном выборе обучающимся учебных действий, форм или даже методов обучения, при наличии только консультационных действий со стороны педагога. При этом, овладение опытом предстоящей практико-профессиональной деятельности происходит в непосредственном контакте обучающихся с педагогом или другим лицом, передающим практический опыт и необходимую научно-учебную информацию. Такая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов, в современной средней общеобразовательной школе, в чистом виде используется довольно редко, с целью совершенствования учебно-познавательных и практико-профессиональных знаний, умений и навыков.

В педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими технологиями обучения, или моносистемами, обучения. Чаще всего, используются комбинированные психолого-педагогические технологии обучения на основе гибкого управления формированием личности учащегося, как будущего специалиста, ориентированной на практику профессиональной деятельности, в основе которой находятся интегрированность, целостность, комплексность, системная деятельность, разносторонность и гармоничность.

Из этого следует, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной общеобразовательной школе, есть целостная дидактическая система, реализация которой в психолого-педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Таким образом, мы видим, что дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса

15

заключается в интегрированном, комплексном, целостном, системно-деятельностном подходе к изучению учебных дисциплин современной средней общеобразовательной школы.

Идея интегрированности, комплексности, целостности, системно-деятельности, сама по себе, великолепная. Она сохраняет своё значение и в наши дни. В содержании современного Российского образования должны быть представлены, как в явном виде (в виде учебных предметов, имеющих соответствующую доминантную направленность), так и имплицитно (в качестве «сквозных» включений), все его базисные компоненты, обеспечивающие учебное формирование и практико-профессиональное формирование личности учащегося, как будущего специалиста, отражающие основные факторы, влияющие на структуру содержания самой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Развитие функциональных механизмов и формирование поведенческих качеств обучающихся осуществляются опосредованно, т. е. при помощи выполнения функционально полного набора различных видов деятельности учащегося, как будущего специалиста. К тому же, следует иметь в виду, что формирование специальных качеств человека, необходимых для того или иного вида специфической деятельности, происходит в процессе практико-профессиональной подготовки. Особое место здесь занимают такие методы, как ролевые и деловые игры, специально продуманные «круглые столы» с целью разбора не выясненных проблем по специфическим вопросам предстоящей практической деятельности.

Структура содержания современного Российского образования характеризуется набором учебных предметов, их взаимоположениями и взаимосвязями. В настоящее время, возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала, практически, исчерпаны. Следовательно, проблема дифференциации учебного материала может рассматриваться только в единстве с его интеграцией и анализом функционирования межпредметных связей.

 

16

Учебные дисциплины, будучи многомерными по своему образовательному значению, тесно и многопланово взаимосвязаны между собой. С учётом этого, рассмотрим лишь сущность интеграции рабочих проблемно-модульных обучающих курсов по линии базисных компонентов содержания современного Российского образования, а именно:

1.                      Взаимосвязь учебных дисциплин по линии познавательной деятельности обучающихся, которая будет проявляться по признаку доминантности в учебном плане, куда включается комплекс обучающих курсов, именуемых основами науки, формирующих систему знаний об окружающей человека действительности, т. е. мировоззренческих и культурологических, с учётом их генезисности.

2.                    Взаимосвязь учебных дисциплин по линии формирования индивидуальной направленности личности. Направленность личности обеспечивается изучением всех без исключения учебных предметов и специальных учебных циклов. При этом, каждый комплекс учебных предметов в отдельности вносит свой вклад в учебную подготовку и практико-профессиональную подготовку личности, не заменяемый изучением других учебных дисциплин.

3.                      Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования коммуникативных качеств личности. Прежде всего, это развитие профессиональной речи учащегося, будущего специалиста, как средства коммуникации, осуществляемое во всех учебных предметах учебно-воспитательного процесса. Это и общение между людьми, с точки зрения их социального статуса, раскрываемого при изучении учебных дисциплин, и межличностное общение в процессе практико-профессиональной деятельности, и общение на уровне нравственно-эстетической и религиозной деятельности, и др.

4.                     Взаимосвязь учебных предметов, т. е. их интеграция в плоскости практико-профессионального обучения. Учебные предметы предстоящей специальной деятельности играют аккумулирующую и ведущую роль в учебном процессе.

5.                    Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования основ нравственно-эстетического поведения обучающихся. Данная взаимосвязь очевидна и как одна из основных системообразующих линий. Нравственно-эстетические и религиозные

17

качества личности формируются, как в процессе изучения всех учебных дисциплин, где доминирующую роль занимают учебные предметы нравственно-эстетического направления, так и в общении с преподавательским составом и учащимися современной средней общеобразовательной школы.

6.                     Взаимосвязь учебных предметов в области формирования индивидуальности личности.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место отводится развитию положительных индивидуальных качеств личности с учётом интересов, способностей и склонностей обучающихся. Необходима дальнейшая разработка этой линии, в частности, совершенствование системы обязательных, факультативных занятий, внеурочных занятий и студийных занятий по выбору обучающихся. При этом, важно создание атмосферы активной ученической жизни, без которой не может быть социально активного ученика, как будущего специалиста.

Важнейшим направлением совершенствования учебно-воспитательного процесса является специальное комплексно разработанное учебно-методическое пособие (рабочий проблемно-модульный обучающий курс) по каждой учебной дисциплине с набором предметов обучения. Задачи подобного интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного, рабочего проблемно-модульного обучающего курса сводятся к систематизации всех форм учебного процесса, разработке эффективной методики проведения учебных занятий, проведению индивидуальных и групповых консультаций с учащимися, к организации их самостоятельной работы, к повышению научно-теоретического, методологического и методического уровня преподавания и обучения, в целях глубокого усвоения как учебных знаний, так и навыков и умений в области практико-профессиональных дисциплин обучения.

 

 

18

Составление интегрированной, комплексной, целостной, системно-деятельностной проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса предполагает:

1) установление оптимальных связей и взаимосвязей всех компонентов обучения в целях их рационального функционирования;

2) выделение из всего многообразия форм и методов обучения тех, которые по отдельным темам учебных дисциплин наиболее эффективны.

Наиболее важную роль здесь играет подготовительный этап, который способствует формированию и развитию интереса ученика к изучаемой учебной дисциплине. Особую роль в данном процессе играет методическая работа учителей-предметников и предметной кафедры (методического объединения учителей-предметников): тематические выставки наглядных пособий и литературы; картотеки по темам рефератов и докладов; кино-, видеолектории; научно-методические и практико-деятельностные пособия и т. д. Результатом подготовительного этапа педагога должен быть справочный материал по предмету обучения для учащихся, который может состоять из тезисов учебно-методических пособий, схем, картограмм и диаграмм, иногда, содержания используемых слайдов, плакатов, Интернет-сайты и т. д. Это позволит в процессе занятий не перегружать учеников записями и использовать освободившееся время для овладения научно-методическими и логическими принципами анализа изучаемых учебных дисциплин.

В модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной общеобразовательной школе должна войти дидактическая система, включающая, как учебные проблемы и учебные проблемные модули, так и систему самоуправления, хотя, само по себе обучение, чаще всего, реализуется посредством ряда отдельных логически выстроенных учебных проблемных модулей.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляет собой интегрированную, комбинированную, целостную, системно-деятельностную систему, обязательно включающую подсистему адаптивного

19

программного управления, как правило, соединённую с подсистемой самоуправления, элементом которой является рабочий проблемно-модульный обучающий курс, позволяющий обучающемуся активно и самостоятельно овладеть определённой суммой знаний и умений в той их части, которая необходима для реализации субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Среди интегрированных, комплексных, целостных, системно-деятельностных, комбинированных систем модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно выделить следующие элементы самостоятельной работы.

Во-первых, деятельность, которая характеризуется адаптивным программным управлением, переходящим в самоуправление, подкреплённое учебно-методическим обеспечением и индивидуальными аудио- и визуальными средствами обучения. В практике модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы данная система реализуется следующим образом: обучающийся после прослушивания рабочего проблемно-модульного обучающего курса работает с рабочим проблемно-модульным обручающим курсом самостоятельно, находя в нём объёмный список научной литературы и учебной литературы, Интернет-ресурсов, необходимую дидактическую информацию для усвоения учебного материала. Вместе с тем, рабочий проблемно-модульный обучающий курс управляет учебными действиями обучающегося. В нём с целью формирования научно-методологических, учебных навыков предстоящей деятельности предлагаются альтернативные варианты учебных и практических действий, когда обучающийся имеет возможность выбора, чем и обеспечивается самоуправление. В случае недостатка учебной информации проблемно-модульная образовательная рабочая учебная программа и рабочий проблемно-модульный обучающий курс отсылают обучающегося к научной литературе, другим информационно-аналитическим источникам, рекомендуют использовать конкретные аудио- и визуальные средства обучения. В рабочем

 

20

проблемно-модульном обучающем курсе предусмотрена также реализация обратной связи в качестве самоконтроля.

Эффективность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной общеобразовательной школы, в элементе самостоятельной работы возрастает, если перед её реализацией педагог знакомит обучающихся с особенностями проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и самого рабочего проблемно-модульного обучающего курса по изучаемой учебной дисциплине. Организуемый, таким образом, психолого-педагогический процесс основывается на двух системах: дидактической и комбинированной. В данной ситуации, целесообразно проведение педагогом обобщающего (итогового) контроля усвоения учебного материала.

Во-вторых, самостоятельную работу обучающегося, которая должна быть подкреплена научно-педагогическим консультированием, подразумевающим действие консультанта. Данный элемент целесообразно сочетать с дидактической системой, которая реализуется педагогом, с использованием проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Это целесообразно сделать следующим образом: педагог, изучив учебные проблемы теоретического или практического плана, существующие у обучающихся и поддающиеся решению в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине, на основе которой построен рабочий проблемно-модульный обучающий курс, готовит банк необходимых учебных проблем. По количеству их может быть столько, сколько обучающихся в учебной группе. Педагог ставит перед учащимися конкретную цель, которую каждый из учеников должен достичь, предварительно решив одну или несколько актуальных для него и педагога учебных проблем (их количество согласуется). Каждый обучающийся приступает к индивидуальному решению учебной проблемы посредством самостоятельного изучения научной литературы и учебной литературы, Интернет-ресурсов и других источников.

При этом, педагог выполняет консультационно-контролирующую функцию с целью проведения:

21

1) консультирования учебным методом, похожим на учебную комбинированную систему. Отличие заключается в том, что учитель в начале каждого учебного занятия рассматривает отдельные конкретные учебные темы: цели, учебное содержание учебного проблемного модуля, варианты управления или самоуправления учебными действиями, возможности контроля или самоконтроля, предоставляет дополнительную научно-практическую информацию. После подобного инструктивного выступления обучающиеся приступают к самостоятельной работе с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом;

2) «работы в паре», представляющей собой комбинированную систему обучения, основанную на самостоятельной работе двух обучающихся с использованием рабочего проблемно-модульного обручающего курса и других учебно-информационных источников. Смысл «пары обучающихся» состоит в том, что они непосредственно обмениваются друг с другом приобретёнными знаниями, умениями и практическим опытом. Комбинированную учебнуюсистему «работа в паре» можно дополнить педагогическим консультированием. Суть здесь заключается в том, что паре обучающихся предоставляется одна или несколько актуальных для них учебных проблем, которые они вместе решают, изучая учебный проблемный модуль. При необходимости пару контролирует и консультирует педагог;

3) «работы в группе», представляющей собой систему, основанную на взаимодействии педагога группой или с подгруппой, на индивидуальном консультировании каждого обучающегося или самостоятельной работе с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. Приемлемо обучение и на основе создания задачи типа «групповой анализ и решение учебных проблем (в той или иной области учебной деятельности и практико-профессиональной деятельности)». Занятие организуется по вышеописанному сценарию, но центром обучающих действий является подгруппа или малая группа. Ей предъявляется учебная проблема, которую её члены должны коллективно проанализировать и выработать решение. Коллективная работа здесь сочетается, как и в рассмотренном выше случае, с

 

22

другими формами учебного процесса, где немаловажную роль играет педагог, который помогает организовать коллективную работу;

4) «тьютерного обучения», представляющего собой работу на основе итогов входного контроля, когда выбирается ученик, показавший наилучшие результаты. В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, лучше всего, сформировать малую учебную группу из четырёх человек, где один из обучающихся показал хорошие результаты входного контроля. Этому обучающемуся педагог поручает выполнять обязанности тьютера, который несёт ответственность за организацию обучения в малой учебной группе, индивидуально контролирует, интересуется результатами усвоения учебного материала своими подопечными и параллельно учится сам. При этом, не исключается консультативная помощь педагога;

5) динамичного обучения, представляющего собой комбинированная модель  педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, открывающую возможные направления преподавания с учётом учебных проблемно-модульных порций. Это предполагает использование восьми дидактических систем и четырёх систем обучения. Необходимо отметить, что реализация динамичности обучения в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе, требует от учителя большого педагогического мастерства и глубокого знания своего учебного предмета, высокой квалификации, как специалиста, в сфере своей профессиональной деятельности;

6) свободы в деятельности обучающихся, представляющей собой своеобразную открытую комбинированную модель педагогической технологической системы проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, основанную на работе учеников с рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, в процессе которой он сам решает, как

23

организовать свой учебный процесс, выбирает методы обучения, источники информации и т. д. Однако, реализация предлагаемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, не гарантирует педагогу наивысшего уровня в иерархии управления деятельностью обучающегося, и даже в определённом смысле, грозит появлением признаков «неформального обучения». И все же, исключить данную ситуацию из данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как порочную, нет оснований. Более того, без высокого уровня самостоятельности, невозможно сформировать разносторонне и гармонично развитую личность учащегося, как будущего специалиста. Это подтверждает наша практика функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Следует подчеркнуть, что для модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе одинаково важными являются, как дидактические системы, так и системы управления. В процессе функционирования учебного процесса они интерпретируются настолько, насколько управление переходит в самоуправление. Разнообразие этих систем позволяет построить большое количество комбинированных систем и создать в результате их психолого-педагогической технологизации организационные схемы проблемно-модульного обучения.

Несомненно, что учёба в данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может протекать и без заранее предусмотренных организационных схем. Так, сам педагог в партнёрстве с обучающимся, может принимать решения по организации конкретного процесса обучения с использованием каких-то отдельных учебных проблемных модулей или дидактических схем.

24

Главное заключается в том, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) ставит обучающегося и педагога на качественно иной уровень взаимодействия, с точки зрения приспособления системы обучения к индивидуальности обучающихся современной средней общеобразовательной школы. В то же время, субъект-субъектное взаимодействие в ходе учебного процесса стимулирует обучающихся к поиску, обработке, осмыслению важной информации.

Необходимо отметить, что концентрация внимания на гуманизации образовательного процесса в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, вызывает потребность в применении разнообразных форм и методов обучения, позволяющих максимально активизировать обучающихся, выявить их индивидуальность и проводить целенаправленное развитие личности.

В связи с этим, рассмотрим особенности отдельных конкретных форм и методов организации учебных процессов в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школ по следующей схеме:

1.                      Информационные методы обучения (урок, беседа, групповое обучение, демонстрация, индивидуальное и групповое консультирование, лекция, рассказ, экзамен, экспертиза).

2.                     Операционные методы обучения (урок, лабораторные упражнения, практические занятия и др.).

3.                      Поисковые методы обучения (анализ конкретных ситуаций, индивидуальные задания, деловые (ролевые) игры, «деловая корзина», дискуссия, «обсуждение вполголоса», «мозговая атака» и т. д.).

4.                     Методы самостоятельного обучения.

 

 

25

Как отмечалось ранее, в процессе реализации модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе можно использовать разнообразные методы. Рассмотрим наиболее важные из них.

Так, информационные методы обучения, в целом, направлены на предоставление педагогом новых знаний, усвоение их обучающимися, формирование связей между ними и существующим мировоззрением у обучающихся. Использование этих методов в процессе реализации модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе подкрепляют информационные функции позиций в учебной дисциплине.

Наиболее самостоятельным методом учёбы в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе выступает метод беседы, который предполагает работу педагога с обучающимися с опорой на тщательно продуманную систему вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы факторов, понятий, законов и закономерностей по предмету обучения. Возможны беседы, в ходе которых обучающийся вспоминает, систематизирует, обобщает ранее усвоенное, делает выводы, выискивает новые примеры использования в жизни и деятельности изученного ранее явления, закона, ситуации в современном общественном развитии и т. д. Такие беседы носят, в основном, объяснительный характер и рассчитаны на использование ранее усвоенных знаний, умений и навыков, активизацию памяти обучающихся.

Как правило, групповое обучение в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, определяется целью применения данного метода в содействии формированию межпредметных связей, развитию у обучающихся способностей коллективизма и решению комплексных научно-методологических, учебных проблем и задач. Данный метод используется при организации уроков,

26

учебных лекций, семинаров, если в них обсуждаются комплексные проблемы или конкретные социально-экономические или психологические ситуации. Метод может реализовываться несколькими или обычно двумя педагогами в различных областях знаний. Так, к примеру, по теме «Организация вопросов развития производственной фирмы» могут принимать участие, как специалист по управлению экономическими системами, так и социальный психолог, юрист.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе межпредметные связи полностью реализуются в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе и отдельном рабочем проблемно-модульном обручающем курсе. Поэтому данный метод обучения используется редко, в основном, для анализа конкретных учебных ситуаций. Но обозначить его в нашем исследовании необходимо.

Метод демонстрации предназначен для передачи информации путём показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Как правило, демонстрироваться могут:

1) натуральные объекты (материалы, оборудование, растения, животные и др., а также их модели);

2) изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки), которые применяются, если показ самих объектов невозможен, а без их демонстрации обучающимся трудно будет сформировать представление о косвенных предметах;

3) символы объектов — карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы;

4) проведение опытов, работа с компьютером по макетированию объектов, ситуаций, составление графиков и др.

Как правило, метод демонстрации используется для более яркой иллюстрации рассматриваемого на занятиях наиболее сложного учебного материала. Иллюстрационный материал до демонстрации, обычно, не показывается. На одном занятии рекомендуется демонстрировать не более четырёх-пяти иллюстраций, так как слишком большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание

27

обучающихся. При реализации метода демонстрации педагоги часто пользуются техническими средствами обучения.

Метод наблюдения используется, прежде всего, для выяснения цели демонстрируемого объекта, затем показывается комплекс подлежащих наблюдению явлений, внимание при этом акцентируют на главных элементах учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности, в социальной жизни современного общества.

Метод консультирования применяется, как правило, с целью выяснения отдельных сложных учебных вопросов и учебных проблем, а также уточнения плана дальнейшей самостоятельной работы обучающегося. Консультирование в модели педагогической технологии технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе делает акцент на индивидуальность.

Более того, в рассматриваемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, при которой усвоение содержания учебной программы осуществляется обучающимися с высокой степенью самостоятельности, особенно важны индивидуальные консультации. Для выяснения сложных моментов обучающимися заранее готовятся вопросы, лучше в письменном виде, и представляются педагогу до начала консультации, но могут быть сделаны и в ходе её. Если вопросы касаются решения учебной проблемы, выходящей из предметной сферы учителя, он может пригласить консультировать соответствующего специалиста или заранее подготовиться сам. Важным этапом консультирования является уточнение педагогом дальнейшего плана самостоятельной работы обучающихся. В конце каждого очередного этапа изучения рабочего проблемно-модульного обучающего курса планируется не только контроль, но и консультация по наиболее сложным и не выясненным вопросам.

Важное значение в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной

28

школе занимает промежуточный контроль и рубежный контроль, который проводится в виде зачётов, экзаменов, лабораторных, практических работ, проектов и компьютерного тестирования.

Цель промежуточного контроля — оценка учебной работы обучающихся за период изучения усваиваемой учебной дисциплины, полученных ими теоретических знаний, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умения синтезировать полученные знания и применять их к решению учебно-практических задач.

Таким образом, мы рассмотрели управление и общие методы организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. В то же время, наиболее важные методы организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной школы будут нами более подробно рассмотрены и проанализированы ниже.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

29

§ 2. Роль и место учебных проблемных лекций в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы

 

Учебная проблемная лекция в современной средней общеобразовательной школе — один из словесных методов обучения, предполагающих устное изложение учебного проблемного материала, отличающегося от рассказа большей ёмкостью, сложностью и научностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Учебный проблемный лекционный курс, как правило, охватывает все темы учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, в то время, как рассказ занимает лишь часть учебного проблемного лекционного курса.

Интересен факт, который позволяет иначе взглянуть на учебный процесс. Ведь чем больше работаешь в системе образования, тем больше задумываешься о статусе учебной проблемной лекции в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов.

Сегодня встаёт проблема смысла учебной проблемной лекции. Учебная проблемная лекция является одной из основных форм организации учебно-воспитательного процесса, представляющей собой устное, монологическое, систематическое, исследовательское изложение педагогом учебного материала.

Учебная проблемная лекция сопутствует всем другим формам организации учебного процесса, позволяет оперативно актуализировать предлагаемый учебный и научный материал. Целью учебной проблемной лекции является организация целенаправленной познавательной деятельности обучающихся по овладению учебными знаниями, умениями, навыками в учебно-познавательной деятельности учащихся, а также в теории и в практике подготовки учащихся к предстоящей профессии (специальности).

 

 

30

Основными задачами учебной проблемной лекции в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы являются:

1) обеспечение формирования системы знаний по предмету обучения;

2) формирование у обучающихся умения аргументированно излагать учебный и научно-практический материал;

3) формирование практико-профессионального интереса, социальных и культурных элементов поведения учащихся, как будущих специалистов;

4) отражение новых научно-методологических, учебных подходов, практико-профессиональных знаний, ещё не в полной мере получивших освещение в учебниках и учебных пособиях;

5) оптимизация всех других форм и методов организации учебного процесса с позиций новейших достижений науки, техники, культуры и искусства.

Учительская практика показывает, что учебная проблемная лекция является приемлемой формой обучения в современной средней общеобразовательной  школе.

Типичная структура учебной проблемной лекции в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы.

Вступление — это часть учебной проблемной лекции, цель которой заключается в том, чтобы заинтересовать и настроить ученическую аудиторию на восприятие учебного материала. В учебном материале даются:

1) формулировка темы учебной проблемной лекции, характеристика её учебно-познавательной значимости и практико-профессиональной значимости, новизны и степени изученности, цели;

2) план учебной проблемной лекции, включающий наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению;

3)  научная литература, учебная литература, другие информационные источники рекомендуемые для организации самостоятельной работы обучающихся (в то же время, отдельные педагоги делают это в конце учебной проблемной лекции);

31

4) ретроспекция — напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой учебной проблемной лекции, их связь с основным материалом, указание на его роль, место и значение в данном предмете обучения, а также в системе знаний других учебных предметов и наук.

Основная часть — изложение содержания учебной проблемной лекции в строгом соответствии с предложенным планом. Она включает раскрывающий тему учебной проблемной лекции концептуальный материал и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений и определяется видом учебной  проблемной  лекции.

Заключение — подведение общего итога учебной проблемной лекции, обобщение учебного материала, формулировка выводов по учебной теме, ответы на вопросы обучающихся.

С целью повышения эффективности учебной проблемной лекции в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школы целесообразно воспользоваться следующими рекомендациями:

1) чётко и ясно структурировать учебное занятие с расчётом учебного времени на излагаемый учебный вопрос (обычно в учебной проблемной лекции бывает не более учебных проблемно-модульных двух-трёх вопросов);

2) рационально дозировать учебный материал в каждом из учебных разделов;

3) использовать простой, доступный язык, образную речь с примерами и сравнениями;

4) отказаться, насколько это возможно, от иностранных слов. Если же это невозможно, то объяснить слово или термин;

5) активно использовать интерактивную доску, не забывая доску с мелом, которая оперативно поможет разрешить любой непредвиденный вопрос, наглядные пособия, схемы, таблицы, модели, графики и т. д.;

6) применять риторические и уточняющие понимание учебного материала вопросы; приводить примеры из практики, художественной и научной литературы, кино (но не более 2–3 мин);

32

7) обращаться к техническим средствам обучения — проектору, видеозаписям, ноутбуку, магнитофону, слайдам и др. (их использование позволяет повысить эффективность учебных занятий на 20–30 %).

В практике педагогической работы принято выделять несколько типов учебных проблемных лекций.

1.                     По целевому назначению учебного предмета:

а) учебные проблемные лекции, составляющие рабочие проблемно-модульные обучающие курсы;

б) учебные проблемные лекции, составляющие общий систематический рабочий проблемно-модульный обучающий курс:

•                     вступительные (вводные) учебные проблемные лекции;

•                     основные учебные проблемные лекции;

•                     заключительные учебные проблемные лекции;

в) обзорные учебные проблемные лекции;

г) учебные проблемные лекции, составляющие специальные рабочие проблемно-модульные обучающие курсы.

2.                     По форме обучения различаются учебные проблемные лекции:

а) установочные учебные проблемные лекции;

б) эпизодические (разовые) учебные проблемные лекции;

в) обзорные учебные проблемные лекции.

3.                     По форме организации учебных проблемных лекций:

а) информационные учебные проблемные лекции;

б) учебные проблемные лекции;

в) учебные проблемные лекции-дискуссии;

г) учебные проблемные лекции-консультации;

д) учебные  проблемные лекции-беседы;

е) учебные проблемные лекции с опорным конспектированием;

ж) учебные проблемные визуальные лекции ;

33

з) учебные проблемные лекции-панели;

и) другие формы учебных проблемных лекций из арсенала творчества самого педагога.

Рассмотрим более подробно наиболее характерную форму учебной проблемной лекции, применяемую в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы.

Основной метод обучения, используемый в учебных проблемных лекциях, — репродуктивный. Это соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности и способствует её формированию. Репродуктивная учебная проблемная лекция характеризуется, как процесс передачи готовых знаний и формирования умений и навыков на основе различного рода жёстких алгоритмов, что слабо согласуется с тенденциями на развитие у обучающихся самостоятельности и творчества. В то же время, сегодня актуален вопрос качества образования, контроль за которым осуществляется с помощью стандартизированных тестов. Причём, тесты должны проверять усвоение обучающимися устоявшихся точек зрения, тенденций и подходов, принятых большинством. Это означает, что учебная проблемная лекция не должна носить авторский характер, отражать точку зрения самого автора как учёного, в той или иной сфере профессиональной деятельности.

Учебная проблемная лекция — это первооснова учебной информации, в связи с чем, она должна давать, главным образом основные, установки самостоятельной работы учащихся с рабочими проблемно-модульными обучающими курсами. В ней рассматриваются, во-первых, фундаментальные и наиболее сложные проблемные вопросы предлагаемой учебной темы; во-вторых, новые выводы и положения, не освещённые в достаточной мере в учебной и научной литературе; в-третьих, задаются направления дискуссионных проблем в науке и в жизни современного общества.

В последнее время, всё чаще отталкиваются от чисто классической лекции. Для объяснения и интерпретации всех трудностей, с которыми встречается обучающийся, дидакты предлагают использовать учебные проблемные лекции, в которых

34

предметом обсуждения являются непонятные вопросы. Одним из первых идею учебной проблемной лекции выдвинул американский профессор В. Хатч, предлагавший начинать учебную проблемную лекцию с подготовленных заранее вопросов и вести её, руководствуясь ответами обучающихся. Отечественные дидакты, чаще всего, учебными проблемными лекциями называют такие, в ходе которых рассматриваются ключевые, фундаментальные вопросы преподаваемой учебной дисциплины.

Необходимо подчеркнуть, что ведущая роль учебной проблемной лекции определяется следующими критериями.

1.                     Учебная проблемная лекция — один из важнейших видов учебных занятий, составляет основу теоретической подготовки учащихся, как будущих специалистов. Она должна планироваться таким образом, чтобы вызывать у обучающихся интерес к изучаемому предмету (проблеме), обогащать их информацией о новейших научных открытиях и исследованиях, прогрессивном научно-техническом и социально-экономическом развитии и опыте, освещать нерешённые, в данной сфере, проблемы, определять место обсуждаемой проблемы в смежных отраслях общественного производства.

2.                    Учебная проблемная лекция — основная форма изложения педагогом учебного материала, предназначена для глубокого раскрытия главных вопросов учебных программ. Следует отметить, что по силе такой способ обучения приемлем в современной средней общеобразовательной школе. Вместе с тем, такой способ обучения есть и самый экономичный по времени.

3.                     Курс учебных проблемных лекций даёт возможность вести преподавание с учётом новых выводов науки и достижений практики. В этой связи, любой учебник, с течением времени, отстаёт от жизни, от новейших достижений в области развития учебных предметов и наук.

4.                     Учебный проблемный лекционный курс позволяет изучать теоретические вопросы в тесной связи с современными задачами общественного развития.

 

35

5.                 Учебная проблемная лекция — направляющая форма учебного процесса. Изучение каждой учебной темы рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается, как правило, с учебной проблемной лекции. В ней последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой учебной темы и даются основные направления и конкретные методические советы для последующего, основательного изучения в ходе отработки рабочего проблемно-модульного обучающего курса.

6.                  Важная роль учебной проблемной лекции заключается в личном воздействии педагога на ученическую аудиторию. А личное воздействие педагога на ученическую аудиторию определяется идейностью и принципиальностью учителя, знанием своего учебного предмета, умением глубоко и обстоятельно разъяснять теоретические и практические вопросы, доходчиво и ярко показывать возможности данного учебного предмета в решении социально-экономических задач общества. Личное воздействие педагога на ученическую аудиторию заключается не только в отличном знании своего учебного предмета, но и в эмоциональной силе устной речи, живого слова, в доступной, яркой и образной форме изложения учебного материала, в собственном примере поведения и общения.

Ведущая роль учебной проблемной лекции обеспечивается и её организующей связью с другими формами подготовки учащихся, как будущих специалистов, в частности, — с самостоятельной и практической работой. Наша практика показывает, что учебная проблемная лекция должна способствовать углублённой самостоятельной работе учащихся, ориентированных, в первую очередь, на работу с первоисточниками. С этой целью, по каждой учебной теме педагогом разрабатывается комплексное задание, согласно которому необходимо:

1) изучить рекомендованную литературу и другие источники, составить конспект по первоисточникам и сделать соответствующие выписки;

2) схематически изобразить основные категории темы, раскрыть их содержание, связи и ориентации на практику;

3) определить основные научно-методологические, учебные положения учебной темы;

 

36

4) дать сравнительный анализ научных положений из различных источников научной литературы, учебной литературы, специальной литературы и других источников;

5) решить задачи на обобщение требований (условий, направлений) социально-экономической и научной литературы и других источников по конкретным вопросам учебной темы;

6) составить краткую аннотацию (рецензию) основной научной и учебной литературы по теме учебной проблемной лекции;

7) разработать библиографию по учебной теме;

8) провести психолого-педагогический анализ ролевых ситуаций в психолого-педагогическом тренинге;

9) провести психолого-педагогический анализ фактов и примеров практико-профессиональной деятельности из личного педагогического опыта и опыта коллег;

10) решить задачи на установление связи основных положений данной учебной темы с предыдущей учебной темой;

11) выявить связь с другими учебными предметами;

12) определить практическую значимость учебной темы для учебной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности учащегося, как будущего специалиста;

13) показать научную несостоятельность имеющихся отдельных взглядов, направлений и течений как в отечественной, так и зарубежной науке по изучаемой учебной теме;

14) определить возможные направления дальнейшего изучения (исследования) учебной темы;

15) составить план изложения основного содержания учебной проблемной лекции.

В связи с отмеченным, как нам представляется, основной сценарий подобной учебной проблемной лекции должен содержать в себе не текст и даже не план учебной проблемной лекции, а именно её сценарий, который имеет следующее содержание:

 

37

1.                     Цели и план учебной проблемной лекции, их обоснование. Связь учебной темы с предыдущими учебными темами. Научно-методологические принципы анализа учебной проблемы.

2.                      Узловые проблемы учебной проблемной лекции без раскрытия содержания и последовательности их изложения.

3.                     Композиционное построение учебной проблемной лекции:

а) распределение учебного времени на отрезки, отводимые для каждого учебного вопроса (учебного подвопроса, учебной позиции);

б) последовательность использования технических средств обучения (схемы, рисунки, таблицы воспроизводятся в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах, указываются источники информации и т.д.).

4.                      Раскрытие способов, которые предполагается использовать для осуществления контроля и активизации учеников во время учебной проблемной лекции, а также обратной связи в ходе усвоения обучающимися учебного материала проблемной лекции.

Широкий объем самостоятельной работы учащихся обеспечивает глубокое и творческое овладение учебным материалом, способствует развитию интеллектуальных качеств личности и её аналитическому мышлению.

В процессе самостоятельной работы учащихся над предметами обучения в рабочие проблемно-модульные обучающие курсы целесообразно включать рекомендации по изучению отдельных первоисточников (монографий, законов, комментариев к законам, других подзаконных актов) или сложных вопросов (как пользоваться словарями, энциклопедиями, материалами научных конференций, Интернет-ресурсами). Необходимо выдавать рекомендации по вопросам самоконтроля, а также определять формы и методы решения практических задач.

На наш взгляд, рекомендации не могут и не должны давать жёсткой схемы организации учебных занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, но ряд обязательных установок должен

 

38

присутствовать, без этого нельзя добиться качественной организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе.

В современной средней общеобразовательной школе, работающей по методике модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, учебная проблемная лекционная форма имеет разные проявления в зависимости от изучаемого учебного курса, школьного класса учеников, времени изучения учебной дисциплины. Однако, педагогу очень важно видеть динамичный характер этой формы, владеть всеми её разновидностями, не допускать превращения её в однообразный стереотип.

О проблемной учебной лекции в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы можно говорить, и как о методе изложения научно-учебных проблем. Сильными сторонами этого метода является поисковый, «размышляющий» или проблемно-модульный путь изложения, побуждающий учащихся к интеллектуальной активности, поиску (добыванию) знаний, развивающих их творческие способности.

Каждая учебная проблемная лекция в современной средней общеобразовательной школе, будучи живой единицей психолого-педагогического процесса, должна включать достаточно развитые, присущие ей педагогические признаки, иначе она будет неполноценной. В этой связи, для педагога может явиться ориентировочной основой приведённая ниже схема педагогического построения учебной проблемной лекции (рис.1., с. 39).

Как и другие формы обучения, учебная проблемная лекция в едином психолого-педагогическом процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе выполняет разносторонние функции. От педагога зависит, чтобы все функции в полной мере были реализованы на каждой встрече с учащимися. К их числу относятся: обучающая функция, воспитывающая

 

39

функция, развивающая функция, ориентирующая функция, сплачивающая функция, изучающая функция и контролирующая функции.

Учебные проблемные лекции

Рис. 1. Схема построения учебных проблемных лекций

Чтобы эффективно использовать учебную проблемную лекцию, педагогу необходимо «физически осязать» её жизнеспособность, как исключительно важную и серьёзную для всего психолого-педагогического процесса реальность. Учебная проблемная лекция должна пониматься учителем, как важнейшая педагогическая реальность. Очень важно, чтобы, читая её, он использовал опыт, накопленный своей педагогической работы.

Важнейшим требованием к учебной проблемной лекции в современной средней общеобразовательной школе является необходимость дифференцированного учёта и разностороннего учёта профессиональных особенностей, возрастных особенностей, образовательных особенностей, национальных особенностей и других особенностей различных слоёв педагогов и учащихся. Вместо устаревших методов учёбы, зубрёжки необходимо овладевать суммой знаний таким образом, чтобы эти знания были не чем-то заученным, а являлись бы глубоко продуманными.

В дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы получения учебного материала, как продуктивные методы, так и

40

репродуктивные методы. Между тем, до сих пор нет ответа на вопрос: в какой мере использовать одни и другие? Одни исследователи предлагают чередовать или применять принцип равноправного использования. Другие рекомендуют делать это исходя из содержания. К примеру, научно-методологические. учебные или стержневые темы излагать с помощью продуктивных методов, остальные — с помощью репродуктивных методов обучения. Есть множество и других рекомендаций, но все они основаны на чередовании методов, регулировать которое должен сам педагог. Репродуктивная информация — это и отражение учебной объяснительно-иллюстративной лекции, с той лишь разницей, что её носителем являются собственно учебник, учебное пособие или другой текстовый источник. Эту информацию ученики смогут прочитать и без помощи педагога. А вот прогнозируемая информация — это информация, которая возникает в сознании ученика при чтении репродуктивного текста. Особенно эффективно эти процессы проходят, если педагог предварительно (перед самостоятельным чтением) предложит обучающимся подумать над рядом вопросов. Понятно, что они должны быть проблемными и являться результатом самостоятельного поиска. Неважно, что у отдельных учеников нет этого поиска, а значит, и ответов на поставленные вопросы не будет. Главное, что они самостоятельно познакомились, а при определённых условиях, и освоили его с предложенным педагогом учебным материалом.

Возникает вопрос: а зачем после этого читать учебную проблемную лекцию? Если это учебная проблемная лекция, то, как правило, новый неизвестный учебный материал. В то же время, опыт показывает, что подготовленный к учебной учебной лекции ученик- это ищущий и думающий партнёр процесса обучения, а не находящийся в потёмках объект, которому педагог помогает прозреть.

При изучении учебной дисциплины нет необходимости раскрывать в учебных проблемных лекциях каждое положение проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы, повторять материал учебника. Такой метод не будет стимулировать настойчивую самостоятельную работу. В современных условиях информационного потока есть возможность сосредоточивать в учебной проблемной лекции основное внимание на глубоком, разностороннем раскрытии узловых проблем,

41

наиболее трудных вопросах, усвоение которых особенно необходимо и является ключевым в изучении темы в целом. Вот почему важно тщательно продумать главные вопросы, определить для себя их учебное, практико-профессиональное и воспитательное значение. Следует знать, как они даются в основных учебниках, с тем чтобы в учебной проблемной лекции идти глубже и дальше. Учебная проблемная лекция, в которой для глубокого осмысления и изучения выдвигаются главные, ключевые вопросы темы, нуждается в привлечении наглядного материала и технических средств обучения.

.....Опыт показывает, насколько повышается интерес учащихся к учебной теме, когда педагог даёт в учебной проблемной лекции, хотя бы краткий, анализ литературы и других источников по ней, обращает внимание на мало разработанные учебные проблемные вопросы. В практику ряда учителей вошло ознакомление учащихся с новинками литературы по учебной теме путём организации книжных выставок непосредственно в учебных аудиториях и в учебных кабинетах. Это прививает ученикам интерес к литературе.

Следует учитывать, что степень воздействия педагога на учебную аудиторию, практико-профессиональная ценность его учебной проблемной лекции, а значит, и отношение к нему учеников зависят от того, насколько самостоятельны, оригинальны его учебные проблемные лекции. Поэтому важно, чтобы план учебной проблемной лекции был подготовлен вполне самостоятельно, по своей форме и характеру был присущ именно данному учителю, носил признаки индивидуальности, не был шаблонным, похожим на другие. Понятно, что не всегда удаётся сделать собственные теоретические обобщения и выводы. Это дело трудное, да и не требуется от каждой учебной проблемной лекции. В. Г. Белинский отмечал: «Новое не так легко и часто, как обыкновенно думают: оно едва приметными ароматами налипает на глыбы старого. Самое старое будет у вас ново, если Вы — человек с мнением и глубоко убеждены в том, что говорите: ваша индивидуальность и ваш способ выражения и самому вашему старому должны придавать характер нового» [18, с. 126].

 

42

Педагог, готовясь к занятию, должен ясно понимать воспитательные цели учебной проблемной лекции. Воспитательное воздействие учебной проблемной лекции определяется глубоким раскрытием генезиса данного вопроса, умелой и яркой связью теории и практики современно решаемых вопросов, исторических этапов жизни нашего государства, активным и ярким привлечением к учебной проблемной лекции материалов художественной литературы и искусства.

Успех чтения учебной проблемной лекции, как правило, на 90 % зависит, во-первых, от тщательной, разносторонней её подготовки, свободного владения учебным материалом, что обеспечивает активное, осмысленное восприятие слушателями, а во-вторых, от личных качеств педагога: глубокого знания им науки и практики учебно-познавательной деятельности и будущей профессии учащихся, как будущих специалистов, патриотизма, эрудиции, широты теоретического и культурного кругозора, умения проявить свою идейную убеждённость. Нередко бывает, что даже хорошо подготовленный текст учебной проблемной лекции подаётся педагогом так, что сразу обнаруживаются его узкий кругозор, невысокая общая культура, отсутствие внутренней профессиональной убеждённости. Учебная проблемная лекция выходит сухой, слишком академической. Она мало трогает и оставляет малый след в сознании молодой формирующейся личности учащегося, как будущего специалиста. Но бывает наоборот: лектор говорит, казалось бы, о не очень значительных вещах, но так квалифицированно, глубоко и убеждённо, что незначительная вещь становится в сознании слушателей весьма важной и запоминающейся. В-третьих, успех учебной проблемной лекции определяется педагогическим мастерством, стилем и формой изложения учебного материала, яркостью и образностью языка учителя, его умением поддерживать постоянную связь с ученической аудиторией. Здесь уместно напомнить известную ленинскую мысль об Искусство педагога в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную ученическую аудиторию, делая для неё известную истину, возможно, более убедительной и легче усвояемой, нагляднее и твёрже запечатлеваемой.

 

43

Не следует забывать, что культура речи педагога, её стиль, лекторское мастерство оказывают огромное воздействие на формирование профессионального языка учащихся, как будущих специалистов. Опыт свидетельствует, что недостатки в языке педагога, в форме изложения им материала отрицательно влияют на ученическую аудиторию и нередко усваиваются отдельными учениками. Высокая же культура речи учителя  побуждает обучающихся к подражанию, совершенствованию своего языка.

.....Наконец, необходимо отметить, что учебная проблемная лекция в предлагаемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, является центральной в начале изучения каждой учебной дисциплины и «срабатывает» в полную меру своих возможностей, если органически взаимодействует с другими формами обучения и имеет систему методического обеспечения, т. е. те дидактические средства, которые позволяют реализовать психолого-педагогические возможности и функции учебных проблемных лекций.

Методическая система обеспечения учебной проблемной лекции, как правило, включает в себя:

1) целевую установку учебной проблемной лекции;

2) учебные и воспитательные задачи учебной проблемной лекции;

3) фундаментальные (узловые) проблемы в учебной проблемной лекции;

4) учебную литературу, научную литературу и другие источники в учебной проблемной лекции;

5) методические рекомендации педагогу;

6) методические рекомендации обучающемуся;

7) технические и наглядные средства обучения в учебной проблемной лекции;

8) вопросы для самостоятельной работы учащихся.

Важно помнить о том, что если в полной мере владеть учебной проблемной лекцией, этим оружием педагогической деятельности, педагогу современной средней общеобразовательной школы необходимо видеть и психологическую сущность её

 

44

воздействия на личность. Среди многообразных психологических аспектов учебной проблемной лекции можно выделить наиболее важные.

Прежде всего, учебная проблемная лекция представляет собой, как правило, сообщение тщательно отработанного, логически построенного, обоснованного и практико-профессионально необходимого для учащихся, как будущих специалистов, научно-учебного материала и учебно-практического материала. Это сообщение осуществляется в форме монологической речи при живом общении педагога и учеников.

Сама ситуация психологически поднимает авторитет педагога и располагает обучающихся к усвоению предлагаемого учебного материала. Чтобы реализовать эти благоприятные возможности, учитель должен оказывать разностороннее влияние на ум, чувства и волю каждого ученика. Такое воздействие обеспечивается содержанием излагаемого учебного материала (практической значимостью, научностью, логичностью, убедительностью, новизной и патриотичностью), отношением педагога к учебному материалу и ученической аудитории (заинтересованностью, убеждённостью, педагогическим оптимизмом, бодростью, расположенностью к ученической аудитории); нацеливанием учеников на предстоящую практическую деятельность. Такое воздействие излагаемого учебного материала затрагивает все области духовного облика учащихся и обеспечивает превращение сообщённых им знаний в убеждения, т. е. последовательный перевод их из сферы познавательной в мотивационную. Услышанное ученик должен понять, прочувствовать, реализовать, чтобы превратить в достояние своего духовного и практико-профессионального мира. Только таким образом можно сформировать личность учащегося, как будущего специалиста.

Отсюда можно определить, какому типу учебной проблемной лекции в современной средней общеобразовательной школе следует отдавать предпочтение:

1) информативному типу, который активизирует, главным образом, восприятие и память;

 

45

2) описательному типу, активизирующему учебно-познавательную деятельность в целом;

3) проблемно-модульному типу, который активизирует ум, чувства и волю обучающихся.

Достижение глубокого воздействия на учащихся с помощью учебной проблемной лекции обеспечивается, конечно, её профессиональным содержанием и методикой. Но немалое значение, при этом, имеет знание ученической аудитории, которую необходимо постоянно изучать и анализировать. Эта сложная, но необходимая работа педагога, достигает цели с меньшей затратой сил, если осуществляется по определённой программе с использованием методов психологии. Педагог, общаясь с ученической аудиторией, изучает преобладающие в ней мнения, настроения, взаимоотношения.

Тесному взаимодействию с ученической аудиторией служит учёт педагогом её работоспособности. Так, проведённые замеры показывают, что динамика работоспособности имеет четыре фазы:

1)                     начало восприятия — от 4 до 5 мин;

2)                     оптимальная активность — от 25 до 30 мин;

3)                     фаза усилий — от 10 до 15 мин;

4)                     наступление утомления.

Должное взаимодействие обеспечивается согласованием деятельности педагога на учебной проблемной лекции с деятельностью ученика (восприятие, осмысление, применение получаемых знаний).

Принципиальное значение при изложении основных вопросов учебной проблемной лекции имеет методика использования текста или конспекта в процессе её чтения. От неё зависят восприятие учебной проблемной лекции ученической аудиторией, её доходчивость, убедительность, яркость. При использовании текста в процессе чтения учебной проблемной лекции нередко встречаются два недостатка. Одним из них является привязанность педагога к тексту, некоторые почти зачитывают заранее подготовленный текст. Этот недостаток свидетельствует о том, что учебная

46

проблемная лекция подготовлена наспех, недостаточно продумана и осмыслена автором или составлена из отрывков, взятых из различных брошюр и статей. Пользуясь «чёрным» материалом, который трудно «переваривается», лектор неизбежно сбивается на чтение текста, готовых фраз, сформулированных другими. Понятно, что чтение учебной проблемной лекции с листа не может сделать её яркой, убедительной, доходчивой. Такая учебная проблемная лекция очень плохо воспринимается ученической аудиторией и не достигает своей цели. Другой недостаток встречается реже. Он состоит в том, что отдельные педагоги стремятся читать учебную проблемную лекцию, совершенно не заглядывая в текст. В данном случае, изложение учебного материала, за редким исключением, носит фрагментарный, в той или иной степени, отрывочный характер, допускаются ненужные импровизации, увлечение второстепенными фактами и деталями. Читать учебную проблемную лекцию по памяти очень трудно даже опытным педагогам, а молодым — тем более. Поэтому такой способ едва ли целесообразно рекомендовать.

В связи с этим, видимо, необходимо проследить, как ведут себя на учебной проблемной лекции педагог-мастер и педагог-немастер.

1.                     Предоставление информации.

а) мастер:

•                     чётко ставит цель и задачи учебной проблемной лекции;

•                     сообщает тему и план учебной проблемной лекции;

•                     задаёт на учебной проблемной лекции не более трёх обсуждаемых вопросов;

•                     делает обязательные выводы в конце учебной проблемной лекции;

•                     даёт подробный анализ результатов;

•                     выделяет главное;

•                     свободно ориентируется в учебном материале (чётко отвечает на вопросы, не привязан к конспекту учебной проблемной лекции);

•                     использует материалы из других областей знаний (межпредметная связь);

•                     в учебной проблемной лекции не повторяет материал учебника;

47

•                      предоставляет информацию на чётком и понятном для ученической аудитории языке слов, формул и образов;

•                     вопросы теории тесно увязывает с теоретической деятельностью и предстоящей практико-профессиональной деятельностью;

•                     чётко определяет собственную позицию как педагога, так и человека;

•                     делает переход на предстоящую учебную проблемную лекцию;

б) немастер:

•                     сообщает только тему учебной проблемной лекции, цель и задачи не ставит или ставит нечётко;

•                     не сообщает план учебной проблемной лекции;

•                     не придерживается плана учебной проблемной лекции;

•                     полученные результаты не обсуждает или обсуждает наспех;

•                     не делает выводов или делает после того, как время, отведённое на учебную проблемную лекцию, кончилось;

•                     часто повторяет сказанное;

•                     ведёт лекцию в форме монолога;

•                     обобщений и переходов на последующую учебную проблемную лекцию не делает.

2.                     Активизация познавательной деятельности.

а) мастер:

•                    создаёт проблемную ситуацию и последовательно решает её с участием обучающихся;

•                      подчёркивает приёмы познавательной деятельности, применяемые лектором;

•                     удачно делает паузы, даёт время для обдумывания и записи;

•                     активизирующий вопрос приводит к дискуссии, диалогу;

•                     удачно реализует игровые ситуации, делает анализ конкретных практических, системно-деятельностных моментов;

•                     применяет элементы самостоятельной работы;

48

•                     размышляет вслух;

•                     подчёркивает отдельные аспекты информации для важности в предстоящей практико-профессиональной деятельности;

•                    активизирует работоспособность учеников посредством обширного воздействия на них;

•                      в целях активизации мыслительной деятельности обучающихся целенаправленно и продуманно делает ошибки, которые ученики должны исправить;

•                     контролирует, ограничивая во времени возникшие дискуссии;

•                    даёт рекомендации по самостоятельной работе, ориентирует в предлагаемом учебном и научном материале;

•                     моделирует, уплотняет учебный материал;

•                     обучает конспектированию;

•                     даёт ученикам возможность для кратких реплик, информации;

•                     изменяет интонацию голоса в нужных местах;

б) немастер:

•                     создаёт учебную проблемную ситуацию и незамедлительно сам её разрешает;

•                      не осознает и не подчёркивает приёмы познавательной деятельности для обучающихся;

•                     делает частые паузы, связанные с ожиданием тишины в ученической аудитории;

•                    на поставленный активизирующий вопрос ученикам сам даёт ответ, не ожидая его от обучающихся;

•                     часто повторяет один и тот же приём, призванный активизировать познавательную деятельность учеников;

•                      неудачно использует или не использует вообще другие активизирующие учебные приёмы (игровые ситуации, элементы самостоятельной работы, размышления вслух, подчёркивание важности и необходимости информации);

•                     изменяет интонацию голоса в случайных местах.

3.                     Использование средств наглядности.

49

а) мастер:

•                    чётко изображает чертежи и схемы на доске, как бы рассуждая, но при их помощи;

•                    удачно сопровождает в словесном смысле опыты и примеры, иногда используя доску и мел;

•                     умеренно и разумно использует разнообразные средства наглядности;

•                     следит за яркостью, контрастностью, размерами средств наглядности и за тем, чтобы они соответствовали размеру и освещённости ученической аудитории;

•                     использует динамические диаграммы, плакаты;

б) немастер:

•                     не пользуется необходимыми средствами наглядности;

•                     чертежи и схемы на доске изображает нечётко, непонятно;

•                     неудачно объясняет опыты, вопросы практики или вообще не даёт объяснений и толкований;

•                     часто повторяет один и тот же приём, неумело и неэффективно использует средства наглядности;

•                     не следит за качеством изображения средств наглядности и их соответствием размерам и освещённости ученической аудитории.

4.                     Создание эмоционального настроя и регуляция поведения обучающихся на учебной проблемной лекции.

а) мастер:

•                     одобряет и подчёркивает соответствующее поведение учеников;

•                     применяет похвалу, шутку, юмор;

•                     призывает работать лучше, быстрее, при этом объясняя причину;

•                     формирует эмоционально-оценочные суждения;

•                     создаёт обстановку доверия, открытости и правдивости;

•                    делает отступления, связанные с темой учебной проблемной лекции, перестраивая внимание обучающихся;

50

•                     эмоционально воздействует на ученическую аудиторию;

•                    главное внимание уделяет организации деятельности обучающихся, а не поведению и соблюдению учебной дисциплины;

•                     при необходимости делает справедливые замечания отдельным ученикам;

•                      эмоционально разряжает ученическую аудиторию (как правило, через 7–10 мин после объяснения сложных положений учебного материала);

•                     следит за тем, чтобы ученики вели записи в тетрадях (текст, формулы, рисунки, схемы), не занимались посторонними делами, не входили в ученическую аудиторию и не выходили из неё после начала учебной проблемной лекции;

•                     определяет методы и число воздействий на поведение учеников (как правило, оно невелико, методы разнообразны);

•                     увеличивает косвенные воздействия на обучающихся;

•                     соблюдает перерывы во время ведения учебной проблемной лекции;

б) немастер:

•                     раздражается, проявляет неудовольствие;

•                     читает нотации отдельным недобросовестным ученикам;

•                     не использует похвалу;

•                     монотонно излагает учебный материал;

•                     часто отступает от темы учебной проблемной лекции;

•                     не использует отступления для разрядки;

•                     не воздействует эмоционально на ученическую аудиторию;

•                     использует однообразные приёмы, не создающие положительные эмоции;

•                     организует поведение учеников в ущерб их деятельности;

•                     делает общие замечания ученической аудитории;

•                     не реагирует на шум в ученической аудитории, мешающий работе других;

•                    не следит за ведением записей учащимися, в связи с чем, они делают случайные пометки (в основном формулы, отдельные схемы);

 

51

•                    разрешает учащимся заниматься посторонними делами, входить и выходить в период чтения учебной проблемной лекции;

•                     ограничивает методы и число воздействий на поведение учеников;

•                     увеличивает прямые воздействия;

•                     не соблюдает время перерывов;

•                     во время чтения учебной проблемной лекции часто высказывает вслух неудовольствие по поводу недостаточной подготовки учеников, их некачественной учебной работы.

Как показывает анализ работы педагогов на учебной проблемной лекции, особенно в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, в основе совместной деятельности учителя и ученика должны лежать активные позиции: у педагога — воздействие на обучающегося, а у обучающегося — на усвоение содержания учебного, научного и практического материала. В этом случае, учебная проблемная лекция, как акт педагогического воздействия на формирующуюся личность учащегося, как будущего специалиста, даёт должный положительный результат.

Задача педагога при таком подходе к учебной проблемной лекции — методически и грамотно вычленить, обозначить и сформулировать проблемные вопросы и предоставить обучающимся для самостоятельного чтения такую учебную информацию, которая поддаётся анализу и прогнозированию. При этом следует учитывать, что прогнозированию слабо поддаются термины и названия объектов и явлений, хронология, различные факты, цифровой материал и т. д. Зато хорошо поддаётся анализу и прогнозированию информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, отражающая причинно-следственные связи, имеющая уже известные аналоги, отражающая спектр мнений по одному и тому же вопросу, позволяющая использовать законы индукции и дедукции.

Помимо учебной лекции проблемного характера, можно применять и её дискуссионные формы. Разработавший лекционно-дискуссионную форму

52

организации обучения Р. М. Дальке считает, что в начале учебной проблемной лекции следует предложить ученикам задавать педагогу вопросы по предыдущему учебному проблемному лекционному материалу, затем целесообразно ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый учебный материал. В течение второй половины занятия обучающимся полностью объясняется новый учебный материал: раскрываются неизвестные понятия, прослеживается связь учебного проблемного лекционного материала с изученными ранее вопросами, указываются источники, содержащие по новой теме обучения учебный материал и упражнения, вопросы для самоконтроля, для лучшего понимания учебного материала, даётся задание на следующее занятие. Все учебные занятия характеризуются совместным участием педагога и обучающихся в решении проблемных задач, при этом, педагог создаёт благоприятную для восприятия учебного проблемного лекционного материала атмосферу, не «давит» на мнение учеников, выступая, то в роли рядового участника дискуссии, то в роли лектора. Р. М. Дальке также рекомендует для выявления вопросов будущих дискуссий в начале каждого учебного проблемного лекционного учебного курса проводить ряд контрольных работ [См. 88].

Примером учебной проблемной лекции-дискуссии может служить учебная проблемная лекция-панель, представляющая собой особую форму дискуссии, в которой участвует крайне ограниченное количество выступающих — всегда высококвалифицированных в своей области специалистов, высказывающих своё мнение по предложенным вопросам в ряде последовательных коротких учебных проблемных лекций. Такие учебные проблемные лекции, как правило, дополняются обсуждением высказанных на них мнений экспертов. Метод панели рекомендуется использовать при обучении учащихся, как будущих специалистов. Но во всех случаях обучающиеся должны быть интеллектуально подготовлены для восприятия и дискуссии. Обсуждение какой-то короткой проблемы наиболее известными специалистами в данной области позволяет показать обучающимся её сложность, разнообразие вариантов возможных решений. Несмотря на то что обмен мнениями по обсуждаемым вопросам учебной программы происходит между экспертами-педагогами, обучающиеся активны в выяснении

53

неясных для них моментов. Выступающие на такой учебной проблемной лекции специалисты должны быть не только крупными учёными или практиками, но прежде всего людьми, умеющими излагать, как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучающихся форме.

Эффективность учебной проблемной лекции заметно повышается с применением опорного конспекта, который может вручаться каждому обучающемуся для использования в качестве записной книжки во время учебной проблемной лекции. Его оформление должно быть тщательно продуманным. Абзацы, подзаголовки, написание слов с большой буквы — всё это отражает взаимосвязь основных идей предлагаемого учебного материала. В опорном конспекте должно оставаться место для внесения дополнений, пояснений и поправок. Иногда такие конспекты заменяются картами и диаграммами «полуфабрикатами», оформление которых завершают сами обучающиеся по мере восприятия нового учебного материала. Считается, что опорный конспект позволяет сократить лекционное время, отводимое на сообщение информации, на 15–20 %, при этом, выигрывается время для методических и организационных аспектов подготовки обучающихся к самостоятельной работе, т. е. для основной цели проведения современной учебной проблемной лекции.

Опорные конспекты достаточно распространены, но в современных условиях, чаще всего, применяются письменные учебные проблемные лекции или программированные учебные проблемные лекции. В первой половине такого лекционного занятия обучающиеся обычно знакомятся с определённым образом запрограммированным теоретическим материалом, во второй половине прочитанное комментируется и дополняется педагогом, проводятся дискуссии по некоторым вопросам; в конце учебной проблемной лекции обобщается самое существенное, намечаются направления самостоятельной работы учащихся.

Новые возможности учебной проблемной лекции, как метода и организационной формы обучения, раскрываются при её использовании в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной

54

средней общеобразовательной школе. Предварительная работа обучающихся с конкретным учебным проблемным модулем (рабочим проблемно-модульным обучающим курсом) представляет большие возможности повышения эффективности учебной проблемной лекции. В процессе использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, учебная проблемная лекция, как правило, занимает часть учебного занятия, где преследуется цель обобщения усвоенного учебного материала, углубления в его отдельных частях или дополнения содержания проблемно-модульного обучающего курса интересующим обучающихся учебным материалом, подготовки их к самостоятельному усвоению последующих элементов проблемно-модульного обучающего курса. Особенностью применения учебной проблемной лекции, в данном случае, является то, что она может не только планироваться педагогом, но и заказываться самими обучающимися в соответствии с их познавательными нуждами.

В заключение можно отметить, что предложенная методика проведения учебного проблемного лекционного занятия, основанная на взаимном дополнении и взаимной обусловленности двух противоположных типов мыслительной деятельности и организуемая посредством соответствующих методов, является весьма эффективной. Она позволяет неоднократно возвращаться к одному и тому же учебному материалу с целью его качественного усвоения, направлена на усвоение как стандартизированного, так и нестандартизированного содержания современного Российского образования. Она делает учебную проблемную лекцию значимой, интересной, стимулирующей учеников на свой собственный поиск, поощряет их развитие как активных субъектов получения образования в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы.

При этом, педагог нуждается в обратной информации об эффективности читаемой им учебной проблемной лекции. Это условие непрерывного наращивания её качества и эффективности. Руководство образовательной организации должно следить за этим

55

постоянно, не оставляя без внимания ни одного, даже опытного педагога. Следует помнить, что успешно прочитанная учебная проблемная лекция определяет полное достижение учебных и воспитательных целей, а это — главный показатель качества и эффективности подготовки учащегося, как будущего специалиста.

В то же время необходимо подчеркнуть, что повышение качества профессионального воздействия учебной проблемной лекции на учеников возможно только в том случае, если она носит проблемно-модульный характер. Но несомненным является то, что проблемно-модульная учебная лекция — это такая лекция, в которой познавательные задачи ставятся и решаются, во-первых, на уровне научных знаний сегодняшнего дня, во-вторых, в интегрированном, комплексном, целостном, системно-деятельностном виде с учётом логики саморазвития самой науки, учебного предмета, и при этом, базируются на рассмотрении учебных проблем предстоящей деятельности учащегося, как будущего специалиста, и в-третьих, с учётом меняющейся социально-экономической обстановки в обществе.

Нужно отметить и то, что учебные проблемные лекции в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы, могут дополняться методом рассказа, где предполагается устное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель всех видов рассказа — подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, непосредственное усвоение которого может быть обеспечено другими методами, например беседой. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса при изложении учебного материала.

Цели применения рассказа весьма широки, но сводятся к передаче учебной информации, содержание которой может быть различным. Это и пересказ художественного или научного произведения, и рассказ о жизни и деятельности выдающихся учёных, политиков, об истории Отечества, практико-профессиональной

56

деятельности, проблемах общественных организаций и производственных коллективов и т. д.

В процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, педагог может использовать метод рассказа для представления дополнительного информационного материала, не содержащегося в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Таким образом, мы видим, что методы обучения, применяемые при изучении учебных дисциплин в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной общеобразовательной школы, в своей основе, содержат учебную проблемно-модульную лекцию, задающую основу, как учебной работе, так и воспитательной работе в современной средней общеобразовательной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

57

§ 3. Специфика организации и проведения семинарских и групповых занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы

 

В современных условиях функционирования современной общеобразовательной школы меняются роль и место педагога в учебном процессе. В связи с этим, на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения уроков, семинарских (групповых) занятий, самостоятельной работы учащихся. Сегодня в учебном процессе используются десятки разнообразных форм и методов занятий с обучающимися. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебный процесс становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.

В зависимости от содержания темы, профиля и уровня подготовки обучающихся, а также специфики учебной дисциплины выбирается определённая форма проведения занятий, среди которых особое место занимает семинарское занятие. В современных условиях оно во многом изменилось и представляет собой интегрированную,  комплексную, целостную, системно-деятельностную форму и завершающее звено в изучении наиболее сложного раздела, предусмотренного учебно-тематическим планом программы учебной дисциплины.

Интегрированность, комплексность, целостность, системно-деятельность данной формы занятий определяются тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и педагогов; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных, позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углублённое изучение теории и приобретение навыков и умений использовать её в практической деятельности.

Особенностью семинарского, или группового, занятия является возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых проблем учебного плана.

 

58

Трактовка семинара, как завершающего звена в изучении учебного проблемного блока наиболее сложных и взаимосвязанных учебных тем учебной дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения, как правило, подводятся итоги работы педагогов и эффективности самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемых научных и учебных проблем.

По своему назначению, семинарское (групповое) занятие, на котором обсуждаются те или иные научно-образовательные учебные проблемы, способствует:

1) углублённому изучению определённого раздела учебной дисциплины, закреплению теоретических знаний;

2) отработке методологии и методических приёмов познания;

3) формированию аналитических способностей, умений обобщения и формулирования выводов;

4) приобретению навыков использования учебных и научных знаний в практической деятельности;

5) выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;

6) осуществлению контроля преподавателем за ходом изучения данной учебной дисциплины;

7) выработке навыков и умений выступать, «держаться» перед ученической аудиторией по определенным научным и учебным проблемам;

8) формированию умения и навыков писать доклад или реферат и публично защищать их положения перед ученической аудиторией.

Таким образом, по методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах рассматриваемой научно-учебной проблемы. Обсуждение должно носить творческий характер с чёткой и убедительной аргументацией. Дискуссия, как правило, помогает участникам семинара приобрести более совершенные знания, проникнуть в суть изучаемых научно-учебных проблем,

 

59

выработать научно-методологический, учебный подход к изучаемым учебным вопросам, овладеть методами анализа общественных процессов и психологических процессов.

По своей структуре семинар (групповое занятие) начинается со вступительного слова педагога, в котором кратко говорится о месте и значении обсуждаемой темы обучения в данной учебной дисциплине, напоминаются порядок и направления её обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план и порядок проведения занятия. Семинар, в зависимости от продолжительности по времени, может начинаться выступлением обучающегося с докладом или научным сообщением по теме занятия. После этого начинается процесс обсуждения доклада или сообщения, а также ранее определённых вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом педагога. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинара (одна–две пары учебного времени), следует определять длительность выступлений, а также вступительного и заключительного слова педагога.

Проведение семинарского или практического занятия в рамках учебной группы (до 25 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении научно-учебной проблемы всех присутствующих. Задача педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой научно-учебной темы.

По ходу обсуждения научно-учебной темы педагог может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств обучения, направлений применения теоретических положений в практической деятельности учащегося, как будущего специалиста. В то же время, важно не свести обсуждение научно-учебной проблемы только к пересказу случаев из практической деятельности, к критике имеющих место недостатков. Педагог не должен допускать выступлений «общего порядка», не связанных с обсуждаемой на семинаре учебной темой. Эти действия педагога имеют важное значение, а именно: учат дисциплине ума, умению

60

выступать по существу, мыслить логически, выделять главное, критически оценивать предыдущие выступления участников семинара.

В процессе проведения семинара педагог и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру учебные пособия (от ученической доски с мелом до самых современных технических средств обучения), демонстрируя познавательный, фактический, в том числе, статистический, учебный материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

Как показывает учительская практика, весьма эффективным способом овладения учебным материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение учебных задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода социальных ситуаций и действий в них учащихся, как будущих специалистов.

Практическое занятие — активная форма учебного процесса, дополняющая рабочий учебно-теоретический курс или урок, как часть учебного предмета, и призванная помочь обучающимся. Для практического занятия, как правило, в качестве темы обучения, выбирается такая учебная задача, которая предполагает не существенные эвристические и аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающихся «потрогать» учебно-практический материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось на уроке. К примеру, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практическое занятие со следующими сюжетами заданий:

1) «Расчёт заработной платы работников предприятия»;

2) «Разработка механизма мотивации труда на предприятии»;

3) «В чём причины и особенности безработицы в России?».

Последняя учебная тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих учебных тем заключается в предоставлении возможности посчитать заработную плату различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия. При этом необходимо: во-первых, сделать расчёты, «как на практике»; во-вторых, дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая

61

особенности данного объекта, отрасли и т. д., для того, чтобы обучающиеся сверили их со своими предположениями, т. е. увидели себя в практико-профессиональном решении; в-третьих, опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы населения, а также на имеющийся статистический материал, сделать авторские открытия.

Практика учебно-воспитательного процесса современной средней общеобразовательной школы, работающей в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), показывает, что необходимо более продуманно подходить к организации и проведению семинарских и практических занятий, являющихся эффективными формами закрепления учебных, общенаучных и специальных знаний, проявления творческих способностей учащихся.

Семинарские и практические занятия по учебным предметам обладают большими возможностями разностороннего социального и нравственно-эстетического развития личности обучающегося, активизации его творческого мышления, научного воображения, самостоятельного поиска, приложения теоретических знаний к практике предстоящей деятельности. В ходе их ученики приобретают знания, умения, навыки позволяющие им прогнозировать вопросы социально-экономического, политического, духовного и правового развития общества, а также навыки ораторского искусства, учатся отстаивать свои взгляды, отыскивать наиболее убедительные аргументы, свидетельствующие о правильности занимаемых ими теоретических позиций и жизненных установок. Именно на семинарских или различного рода групповых занятиях можно предметно научить учеников самостоятельно раскрывать взаимосвязь между теорией и практикой, на грамотном и профессиональном языке обосновывать прогнозирование ситуаций социально-экономического, политического и духовного развития общества, его стабильность.

Нам представляется, что сила семинарского или иного группового занятия и его реальные образовательно-воспитательные возможности заключаются именно в многообразии учебных приёмов, которые используются в этой форме учебного процесса.

 

62

Семинарские, групповые занятия по учебным предметам решают задачи формирования мировоззренческих и методологических позиций учеников. Для повышения эффективности и качества подобных занятий необходимы их всемерная интенсификация, применение современных принципов и методов познавательной деятельности обучающихся. Нам представляется, что проводить занятия по учебным предметам надо таким образом, чтобы учащиеся аргументированно, практико-ориентированно спорили, а не искусственно «играли» озабоченность, т. е. по существу так, чтобы дело доходило до перепалки.

Семинарское (групповое) учебное занятие является важнейшим элементом трёхступенчатого учебного цикла, включающего в себя урок  — самостоятельную работу — семинар (групповое занятие). Качество прочитанной учебной проблемной лекции и последующая эффективная организация самостоятельной работы непосредственно сказываются и на качестве семинарского или иного группового занятия. Это, в свою очередь, проявляется на общем уровне приобретённых знаний, умений и навыков у обучающихся. Семинарское (групповое) учебное занятие не должно дублировать учебную проблемную лекцию по той или иной научно-учебной проблеме, в то же время, оно имеет много общего с ней по направленности, содержанию и структуре. Интегрированность, комплексность, целостность, системно-деятельность изучения учебной дисциплины предполагает необходимость реализации единых принципов организации и проведения как уроков, учебных проблемных лекций, так и семинаров (групповых занятий). В том случае, когда теоретическая учебная проблема изучается и на уроке, и на лекции, и на семинаре (групповом занятии), целесообразно использовать её для постановки проблем, имеющих важное мировоззренческое, научно-методологическое, учебное, а также практико-ориентированное значение. Педагог, создавая учебную проблемную ситуацию, рассматривая учебный материал, вместе с тем, рекомендует ученикам возможные варианты решения учебно-познавательных вопросов, при этом, отсылает их к научно-практическим источникам, раскрывает их генезис, методологические и

 

63

методические основы предстоящего поиска. Тем самым, как бы, «запускается» механизм самостоятельного мышления учащихся.

Важным элементом на семинарском (групповом) учебном занятии является проверка выполнения обучающимися проблемного задания по выяснению причин принятия какого-либо решения. Иначе говоря, необходимо побудить обучающихся творчески подходить к рассматриваемой учебной проблеме. Вот почему, с учётом требований дидактики, нам представляется, что семинарское (групповое) занятие в модели педагогической  технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы, целесообразно проводить в ходе отработки проблемно-модульного обучающего курса в период, как правило, недельного интервала и в течение 2–4 учебных часов. Такой срок предусматривается в целях:

1) изучения объёмных учебных проблем;

2) обеспечения композиционного единства познавательного процесса;

3) исключения нежелательного усвоения учениками логики решения поставленной на уроке учебной проблемы.

Единство в рамках учебного цикла приводит к тому, что акцентирование внимания на учебной проблемной лекции по учебным предметам в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы, предполагает широкое внедрение специфического принципа проблемно-модульности на семинарском, а также на любом другом учебном групповом занятии. При этом, особое внимание следует уделять учебным проблемам более тесной связи с жизнью, практикой социального развития современного общества. Только единство и интеграция теоретического и практического аспектов могут обеспечить подлинную, а не надуманную проблемность в изучении важнейших вопросов современного развития общества.

Семинарские (групповые) занятия в этом случае выполняют три важнейших интегрированных функции:

1) познавательную функцию;

64

2) воспитательную функцию;

3) контрольную функцию.

Недооценка или абсолютизация какой-либо из трёх важнейших интегрированных функций дают нежелательные, а иногда, и прямо отрицательные результаты. Учащиеся при отсутствии должного контроля перестают дорабатывать учебный материал полученный на уроках, учебные проблемные лекции, конспектировать первоисточники, систематически готовиться к предстоящим занятиям. В то же время, стремление подчинить семинарские (групповые) учебные занятия исключительно проверке знаний учеников порождает бездумье, абсолютно нетерпимые вещи в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, как будущих специалистов, в современной средней общеобразовательной школе. Следует помнить, что познавательная и воспитательная функции эффективны только в единстве. Усваивая научные знания, приобретая опыт, умения и навыки предстоящей деятельности, ученик формируется (развивается) в нравственно-эстетическом, политико-правовом и практико-профессиональном аспектах. В ходе подобной организации учебных занятий, развивая приобретённые навыки в общественном ученическом творчестве, вырабатывается активная жизненная позиция личности. Процесс этот происходит тем полнее и активнее, чем самостоятельнее мыслит обучающийся, чем выше уровень его творческих поисков, при этом активнее внедряется в сознание принцип критичности в оценке происходящих социально-экономических явлений в обществе.

Организация и проведение семинарских (групповых) учебных занятий по учебным предметам в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе имеют целью выработку у обучающихся умений и навыков реальной оценки политических и социально-экономических процессов, происходящих не только внутри общества, но и на международной арене. Обучающиеся, таким образом, приобретают умения и навыки, позволяющие им за многообразием событий и фактов видеть тенденции становления и развития, как человека, так и современного общества в целом.

65

С целью повышения эффективности семинарских, или групповых, учебных занятий по учебным предметам применяется ряд методических приёмов. Отметим основные из них:

1) вопросно-ответный приём;

2) развёрнутая беседа на основе имеющихся у обучающихся планов семинарского (группового) занятия;

3) устные доклады учащихся с последующим их обсуждением;

4) научно-практическая конференция в классе или в современной средней общеобразовательной школе;

5) семинар-диспут;

6) комментированное чтение первоисточников;

7) решение учебных задач и упражнений на самостоятельность мышления;

8) работа с информационными и компьютерными программами;

9) подготовка и проведение семинара по материалам конкретных научно-практических исследований, проведённых учащимися под руководством учителей или преподавателей вузов;

10) обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учениками и до семинарского (группового) занятия прочитанных всему классу;

11) семинарские (групповые) занятия, проводимые непосредственно в классе;

12) семинарские (групповые) занятия в музеях или памятных местах, на производстве;

13) контрольная работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением;

14) семинар-коллоквиум;

15)семинар-пресс-конференция;

16) «круглые столы»;

17) деловые и ролевые игры;

18) смешанная форма с элементами различных форм поведения

и т. д.

 

66

По существу, все эти методические приёмы позволяют вводить в учебный процесс элементы специфического принципа проблемно-модульности обучения на разных уровнях трудности, что в той или иной мере позволяет готовить учащихся к активной учебной работе в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе.

В современной средней общеобразовательной школе, работающей в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, семинарские (групповые) учебные занятия могут проводиться и с применением методики «малых групп». По отдельным учебным проблемам могут разрабатываться дополнительные вопросы, которые обсуждаются с различных точек зрения, при этом, рассматривается система действенных аргументов. Таким образом, у обучающегося формируются своё видение и представление о данной учебной проблеме. Это очень важно для того, чтобы учебная проблема стала для него своей, «родной», с её помощью он формируется как личность, и как будущий успешный специалист. При этом, у обучающегося появляются методологические предпосылки для решения тех или иных проблем в последующих жизненных и «производственных» ситуациях. Важно отметить, что к использованию на учебных семинарских занятиях по учебным предметам методики «малых групп» в целях их активизации и формирования методологических навыков у обучающихся следует подходить с осторожностью, с тем чтобы не допустить вульгаризации науки об условиях функционирования и развития человеческого общества, упрощения правовых проблем, ситуаций, индивидуальных качеств личности.

Проведение семинарских (групповых) занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе может быть организовано и при сочетании беседы с системой научных учебных докладов и обсуждением научных учебных рефератов. Максимальный эффект имеет место при выборе злободневной тематики, отвечающей текущим и перспективным интересам учащихся, задачам их личностного становления и

67

предстоящей практико-профессиональной деятельности. При этом, целесообразно заранее назначать содокладчиков и оппонентов.

Серьёзные положительные возможности заключены в организации и проведении научно-практических конференций, которые зачастую проходят в расширенной ученической аудитории и по тематике, как правило, подытоживающей предыдущую познавательную работу учеников по проблемам учебных предметов. Подобные конференции необходимо готовить в течение продолжительного времени, чётко определять их структуру и содержание.

Средством активизации семинарского (группового) учебного занятия является решение на нем конкретных задач и выполнение упражнений по учебным проблемам учебных предметов, а также проведение дискуссий в рамках отдельных предметов обучения, ориентированных на практико-профессиональную подготовку.

Полезно для активизации семинарских занятий один-два раза в учебную четверть проводить контрольные письменные работы учащимся. Они могут быть рассчитаны на 10–15 мин или на более продолжительное время. Эти работы можно проводить внезапно или же заранее готовить учеников к наиболее продуктивному самостоятельному выполнению небольших письменных работ. Контрольные работы проводятся для реализации всех трёх функций семинарского (группового) занятия, но наиболее полезны они в том случае, когда их содержание планируется и они носят не описательный, а поисковый характер, когда перед обучающимися ставится какая-либо учебная проблемная задача с учётом элемента трудности в учебно-познавательной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности. После написания краткой контрольной работы полезно проанализировать её содержание на семинарском (групповом) занятии, что, несомненно, служит подспорьем в его проведении, поскольку активизирует познавательный, соревновательный стимулы у обучающихся.

Нам представляется, что в целях активизации учебных семинарских (групповых) занятий полезно также использование в проблемно-модульном ключе наглядности и технических средств обучения. Схемы, диаграммы необходимо строить таким образом, чтобы в них выражались содержание и структура рассматриваемой

68

учебной проблемы, научные представления по изучаемому разделу того или иного учебного проблемного модуля учебной дисциплины. Можно наглядно показать процесс развития человека и общества, его прошлое, настоящее и будущее, выраженные на исторически определённых этапах становления и совершенствования общественно-экономической формации, работу социальных и экономических институтов общества по периодам, годам и в сравнении между собой и с мировой практикой. Специфический принцип проблемно-модульности обучения на семинарских (групповых) занятиях обеспечивается содержанием методических рекомендаций, разрабатываемых педагогами и утверждаемых на заседаниях методических объединений учителей предметников (предметных кафедр) и предметно-методических комиссий. Они должны учитывать, в частности, профиль обучения, будущую специальность и особенности ученической аудитории. В этих рекомендациях следует обращать особое внимание на постановку проблемных ситуаций, формулировку научных проблем и учебных проблем. При этом, они должны предусматривать постановку и механизм решения познавательных задач по учебным предметам. Предполагается постановка вопросов в острой проблемно-модульной форме, с учётом направленности обучающихся на поиски неоднозначных ответов, при этом, учитывается возможность их практического применения.

В методических указаниях для обучающихся обращается особое внимание на усвоение понятийного аппарата, используемого при анализе проблемы, на изучение первоисточников, положений и статей законов и подзаконных актов, а также на современные факты развития страны и мирового содружества. Рекомендуется использование научной, учебной, мемуарной и художественной литературы, а также разработка учениками вопросов для самопроверки и самоконтроля по знанию тех или иных положений учебной дисциплины.

Последовательная реализация специфического принципа проблемно-модульности на учебных семинарских (групповых) и учебно-практических занятиях с учащимися предполагает необходимость использования учебных

69

дискуссий. Учебная дискуссия — основной, ведущий, обязательный методический приём, призванный активизировать занятия, проводимые в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Учебная дискуссия позволяет успешно формировать обученную, социально убеждённую, творчески мыслящую и активно действующую в общественной и практической работе личность. Она — это та форма организации учебно-воспитательного процесса, которая приучает учеников к селекции знаний, их мобильному применению для аргументированного отстаивания своих теоретических позиций, прививает им умения и навыки употребления теоретического знания в предстоящей практической деятельности. Учебная дискуссия является одним из наиболее важных методических приёмов в овладении знаниями, умениями и навыками в области теории и практики учебных предметов. Но её не следует абсолютизировать и проводить большую часть учебных семинарских (групповых) занятий только дискуссионно. Надо помнить, что в науке присутствуют и другие формы усвоения теоретических знаний, такие как устойчивое и изменчивое, фундаментальное и прикладное, дискуссионное и недискуссионное. По фундаментальным положениям дискутировать нет никакого смысла. В то же время, есть такие научные факты, которые необходимо подвергнуть анализу и дискуссии, выявить просчёты, ошибки, сделать соответствующие выводы и спрогнозировать развитие ситуации в обществе.

В этом мы видим основу того, что учебные предметы опосредованно способствуют созданию материальных благ, содействуют социальной стабильности и экономическому развитию общества, а не просто выполнять разъяснительно-популяристическую функцию уже принятых волюнтаристских решений, иногда ошибочных, непопулярных и ненужных.

Но ещё большей ошибкой было бы игнорировать возможности учебных дискуссий на учебных семинарских (групповых) занятиях. Выработать у обучающихся, как у будущих специалистов, способность и потребность принимать участие в различных дискуссиях является гражданским долгом каждого педагога. При

70

этом следует подчеркнуть, что организация дискуссии на занятиях — один из наиболее сложных методических приёмов, требующих от педагога большой профессиональной эрудиции, подлинного научно-методического мастерства и глубокого знания психологии личности. В связи с этим, необходимо подчеркнуть два очевидных обстоятельства, которые надо учитывать администрации современной средней общеобразовательной школы. Первое заключается в том, что отдельные педагоги учебных предметов из-за отсутствия достаточной психолого-педагогической и научной практики боятся дискуссии и неохотно на неё идут, временами стремятся пресекать попытки учеников поспорить по сложным теоретическим и острым практическим вопросам. Второе является следствием первого — это недостаточная компетентность отдельных педагогов, работающих в различных местах, тем самым добывающих средства для существования, и как результат, мало уделяющих внимание повышению своего профессионального мастерства, довольствующихся старым багажом. Опыт организации дискуссий, их методического обеспечения, пока ещё, ограничен. В научной литературе и методической литературе этому вопросу уделяется мало внимания, но все же отдельные положения данного приёма имеют место быть.

Прежде всего, учебная дискуссия может быть запланированной, сознательно подготовленной педагогом или стихийно возникшей на семинарском или групповом занятии. На наш взгляд, необходимо рассмотреть запланированную учебную дискуссию. Дело в том, что такую учебную дискуссию педагог вправе прервать, потому что стихийная дискуссия, особенно в мало подготовленной ученической аудитории, идёт преимущественно на эмоциональном уровне, на уровне обыденного сознания и превращается в обычный спор, а то и хуже, и, как правило, недостаточно развивает творческое самостоятельное мышление, базирующееся на требованиях диалектической и формальной логики.

В то же время, включая в процесс обучения сознательно подготовленную учебную дискуссию, следует помнить, что нельзя все имеющиеся мнения, выдвигаемые в  научном, учебном и практическом плане, выносить в неподготовленную ученическую

71

аудиторию. В первую очередь, надо уяснить их в учительской среде. Полезно учебные дискуссионные вопросы обсудить на заседаниях методических объединений учителей предметников (предметных кафедр), принять по ним решения. Более того, учебная дискуссия, видимо, будет полезна только в старших классах, когда ученики смогут опираться на знание других учебных предметов, наук и опыт, приобретённый в ходе практических работ.

Следует разносторонне разобраться, как в научной и практической основательности отдельных подходов, так и в их аргументированности и подлинной злободневности. Ни в коем случае недопустимо проводить учебные дискуссии по новым или относительно новым учебным проблемным вопросам, как канал для распространения сенсаций, давая, тем самым, повод ученикам относиться к поиску, идущему в науке, как к чему-то легковесному и сиюминутному.

Новые постановки учебных вопросов необходимо использовать, формируя у обучающихся научно-методологические учебные основы прогнозирования социальных проблем. В то же время, по ним важно устанавливать единство позиций педагогического коллектива, т. е. не только читающего учебную проблемную лекцию учителя, но и ведущего за ним учебное семинарское (групповое) занятие. Очень важно, чтобы между ними не было разнобоя во взглядах и мнениях. Этого нельзя допустить в работе с учениками. При организации учебных дискуссий следует обязательно учитывать глубинные интересы обучающихся, их познавательную направленность и практико-профессиональную направленность, по которой в последующем им предстоит работать.

Так, к примеру, обсуждается вопрос о качествах руководителя. Приводятся слова: «Современный руководитель должен органически соединять в себе глубокую профессиональную компетентность, дисциплинированность с инициативой и творческим подходом к делу. Вместе с тем, на любом участке работы руководитель обязан учитывать социально-экономические и воспитательные аспекты деятельности, быть чутким к людям, к их нуждам и запросам, служить примером в работе и в быту». Учащиеся задают вопросы: «Необходимы ли эти черты руководителю-

72

юристу (руководителю-психологу, руководителю-экономисту и т. д.)?»; «Можете ли Вы назвать руководителя подобного типа?». Дискуссионной здесь становится проблема идеального руководителя-профессионала в той или иной области знания, администратора и авторитетного специалиста, гражданина и лидера коллектива. Эта проблема может обсуждаться.

Эффективность учебной дискуссии зависит, прежде всего, от выбора учебной проблемы для обсуждения. Педагог должен чётко представлять «горячие точки» своих учеников, рассмотрение которых на семинарском (групповом) занятии вызовет большой и неподдельный интерес учащихся. Они должны быть актуальными не только в содержании учебных курсов, но и посильными для понимания обучающимися. В то же время, слишком сложные и слишком простые учебные проблемы не будут являться основанием для продуктивной и содержательной дискуссии. Как в первом, так и во втором случае они пройдут на «холостом ходу», не формируя личности учащегося, как будущего специалиста, тем более, руководителя коллектива. К числу тем, которые могут быть предложены обучающимся, можно отнести социально-экономические, политические вопросы развития государства, региона, а также направления правового обеспечения развития и внедрения инновационных технологий, внешнеэкономических связей, роли и места человека в проблемах общества, его отношения к экологии, религии и т. д. Можно дать ученикам задание по периодической литературе — ознакомиться с наличием «узких мест», реальных противоречий как социально-экономического развития общества, так и самой личности человека. Информационный материал необходим для того, чтобы увидеть противоречия и обсудить направления и формы их разрешения.

Изучая руководящие документы при рассмотрении социально-экономического развития общества, региона, обучающиеся убеждаются в необходимости формирования сознания народа, ответственности, присущей человеку, хозяину. Поскольку данные качества детерминируются общественно-экономическим базисом государства, учащимся предлагается выяснить, как разрешаются противоречия в самом социальном и экономическом базисе, что нового появляется в связи с

73

реализацией социально-экономической программы развития общества. В подготовленных сообщениях раскрываются, как правило, трудности роста, осознаётся роль человека и его реальные проблемы. Учебная дискуссия на учебном семинаре, в этом случае, имеет плодотворный характер. Ученики убеждаются в том, что в решении подобного рода проблем, в практическом разрешении противоречий очень многое зависит не только от объективного, но и от субъективного фактора, а стало быть, и от них самих.

Основой для дискуссий могут быть проблемные ситуации, в художественной форме отражённые в произведениях литературы и искусства. Яркий тому пример  — пьеса А. Х. Абдуллина «Тринадцатый председатель», в которой эмоционально и убедительно раскрываются реальные противоречия, возникающие в жизни, например, между законом, с одной стороны, и чувством долга, интересами коллектива и каждого работника — с другой. Проблемная ситуация, представленная в виде процедуры суда, не может не затронуть разум и сердце ученика. Нам известны интересные и плодотворные дискуссии, проводившиеся на семинарах по этой пьесе и ряду подобных произведений литературы, искусства из жизни нашего Отечества, именно нашей российской культуры.

Большой жизненный материал для дискуссий поставляет периодическая печать, в целом, средства массовой информации.

Учебная дискуссия должна начинаться чётким определением её предмета. Выбор проблемы для учебной дискуссии подчиняется изучению основных тенденций социально-экономического развития общества, человеческой личности и постижению нового, что появляется в этом развитии. Чтобы учебная дискуссия носила продуктивный характер, обучающиеся готовятся к ней заранее, изучая первоисточники, читая рекомендованную политическую, экономическую и художественную литературу, обдумывая усвоенное под углом зрения поставленного учебного проблемно-модульного вопроса. Только так можно избежать в учебной дискуссии верхоглядства, неоправданной категоричности, односторонности и предвзятости, придать ей черты научного спора и поиска объективной истины. При

74

этом условии обучающиеся проходят первые ступени сложной школы научного познания жизнедеятельности человека.

Научный характер учебной дискуссии придаёт и умение оперировать понятийным аппаратом. Это умение не приходит само собой. Оно вырабатывается в ходе познавательной деятельности обучающихся. Научность спора зависит также от степени владения учащимися аппаратом диалектической и формальной логики. Ученики под руководством педагога вырабатывают способность логически строгого ведения спора по учебной проблеме, доказательного рассуждения. Для этого от учащихся требуется владение законами формальной логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего и достаточного основания.

Общую логику и механизм учебной дискуссии можно представить следующим образом: проблемная ситуация — усмотрение проблемы — выражение её в проблемном вопросе (формулировка тезиса, подлежащего доказательству или опровержению) — выдвижение и доказательное перебирание гипотез, привлечение аналитического и фактического материала — теоретические и практические выводы, включаемые в систему знаний, умений и навыков учащихся, как будущих специалистов. Ход дискуссии планируется учителем содержательно и структурно. Можно только отметить, что в общем виде план уже содержит предполагаемые ответы на учебные дискуссионные вопросы и в той или иной мере общий результат обсуждения учебной проблемы на учебном семинарском занятии.

Учебные вопросы учебной дискуссии носят, как правило, острый альтернативный характер, ответы на которые предполагают известную вариативность. Постановка учебного вопроса диктует необходимость обнаружения причинно-следственных связей в протекающих процессах, а также определённых тенденций и направлений в предстоящей деятельности. Учебные вопросы бывают уточняющие. Назначение учебных уточняющих заключается в том, чтобы побудить учащихся более чётко и аргументировано изложить свои взгляды, освободить своё выступление от случайного, непонятного, затеняющего основную излагаемую мысль. Неоценимую роль играют учебные наводящие вопросы, задаваемые учителем. Они подобны дирижёрской

75

палочке в руках мастера. Учебные наводящие вопросы не позволяют уйти в сторону от обсуждаемых учебных проблем, покинуть основное русло разворачивающейся учебной дискуссии. И, наконец, активно используются учебные встречные вопросы, которые необходимы для более чёткого изложения позиций выступающего. Они ориентируют на необходимость использования в ходе выступления дополнительной аргументации, делающей его более доказательным, логически завершённым и строгим, глубже раскрывающим суть излагаемого выступающим учебного вопроса.

Начиная с общей учебной проблемы, облачённой в учебный проблемный модуль, учитель осуществляет процесс её дифференциации на более дроблёные учебные проблемные вопросы (учебные проблемные позиции). В свою очередь, когда это необходимо для получения знаний по крупной учебной проблеме, частные вопросы объединяются в большой учебно-познавательный проблемный блок.

Учебные вопросы в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе выносятся на уроки, учебные проблемные лекции, консультации, включаются в подготавливаемые учащимися доклады и содоклады, приводятся в заданиях для самостоятельной работы.

Подчеркнём, что учебная дискуссия учит и формирует учащихся, как будущих специалистов, тогда, когда она правильно организована и проведена. Для учебной дискуссии характерен особый благожелательный климат коллективного поиска новых знаний о сложных явлениях и процессах современности. Педагог пресекает демагогические выступления, исправляет ошибки, если они допускаются в ходе учебной дискуссии.

Следя за ходом учебной дискуссии и направляя её, учитель использует индивидуальный подход к выступающим. Когда учебная дискуссия затухает, не дав ожидаемого результата, он «разжигает» её дополнительными вопросами, предоставляет слово эмоциональным, остро и оригинально мыслящим обучающимся. Когда страсти разгораются, целесообразно подключить к выступлению выдержанного, рассудительного ученика. Учёт педагогом психологических особенностей каждого

 

76

учащегося и умение оценить остроту дискуссии являются непременным условием её эффективности.

Оценка выступлений учеников должна быть объективной и уважительной, а заключительное слово учителя — носить черты оригинальности, глубины и убедительности.

Отметим, что от степени профессиональной подготовленности педагога, уровня его культуры, эрудиции во многом зависит соблюдение моральных основ дискуссии. Она должна проходить в обстановке деловитости, взаимопонимания, внимательного отношения к людям, и вместе с тем, высокой требовательности, принципиальности и взыскательности.

Обращая внимание на нравственную атмосферу, в которой протекает учебная дискуссия, надо внимательнейшим образом смотреть за тем, чтобы неизбежный спор, неизбежная борьба мнений не вырождались в перебранку, сплетни, дрязги, клевету.

Таким образом, необходимо поставить дело так, чтобы в учебной дискуссии полностью исключался вариант, когда обсуждение начинается спорами. Этику дискуссий следует соблюдать сознательно и последовательно.

Надо убедить учеников в том, что они имеют право на ошибку. Даже в ошибочном выступлении нужно искать рациональное зерно, никогда не наклеивать на выступающих порочащих их ярлыков, не оскорблять их обидными окриками. Искренность, доброжелательность, взаимная заинтересованность в решении учебной проблемы вызывают у обучающихся (а также и у педагога) чувство удовлетворённости и дают им новые знания, умения, навыки, развивают творчество и самостоятельность мышления. Тактичность должна пронизывать дискуссию от начала до конца.

Если в ходе обсуждения учащиеся не воспринимают вопрос, учитель задаёт его в других, более доступных формулировках. Организация семинара, таким образом, будет иметь следствием удовлетворённость учеников поисковой научной и учебной деятельностью. Учебная дискуссии в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней

77

общеобразовательной школе, как важному методическому приёму проведения семинарских занятий, должно уделяться значительно больше времени и внимания.

Использование на занятиях различных методических приёмов опирается на серьёзную организаторскую и подготовительную работу. Она должна начинаться с определения цели учебного семинарского (группового) занятия, которая вытекает из темы и места семинара в системе учебной, общенаучной, специальной и практико-профессиональной подготовки учащегося, как будущего специалиста. Цель воплощается в методическом замысле и структурном построении семинарского (группового) занятия. Педагог пишет для себя рабочий план проведения занятия. Реализация этого плана, несомненно, предполагает организацию самостоятельной работы учащихся. Структура учебного семинарского (группового) занятия должна соответствовать основным методическим требованиям, включать в себя такие элементы, как вступительное слово учителя, постановка учебной проблемы, её обсуждение и заключение, разбор отработанных вопросов. В рабочем учебном плане отражаются основные дидактические и воспитательные цели учебного семинара. Отмечаются формы обсуждения поставленных учебных проблем, интеграция и преемственность с другими учебными предметами. В целях обучения и активизации учебного процесса могут активно использоваться различные наглядные и технические средства.

Учитель задаёт вопросы по плану семинарского занятия как в имеющейся, так и в изменённой формулировке. При этом следует отметить, что перередактирование вопросов, само по себе, уже может создать учебную проблемную ситуацию на занятии. Кроме того, необходимо продумывать вспомогательные и дополнительные вопросы, иногда, с возможностью обоснования требования той или иной ситуации. Используя систему вспомогательных и дополнительных вопросов, можно организовать проведение семинарского (группового) занятия в виде развёрнутой беседы, дискуссии по проблемам обучения.

Активизация учебного семинарского занятия зависит от личностных, деловых качеств учителя, от его знания методики, способности и умения создавать

78

доверительный психологический микроклимат, атмосферу высокой требовательности и научно-учебного поиска. Трудно представить, чтобы успех пришёл к учителю, у которого отсутствуют педагогический такт, корректность, межличностный контакт, эрудиция, высокая общественная активность. В целом, всё это, в той или иной мере, повышает интерес к учебным предметам и снижает интерес, если обучающиеся видят, что их педагог живёт за счёт своего вчерашнего учебного, научного, духовного и профессионального багажа.

Проблемно-модульное обучение на учебном семинарском занятии в рассматриваемой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, предполагает также выделение основной учебной темы и создание учебной проблемной ситуации. Постановка учебной проблемы по учебным предметам, как правило, предполагает единство исторического и логического, общего и особенного, а также и единичного.

Рассматривая противоречия современной эпохи, целесообразно использовать такую логическую цепочку:

1) система противоречий;

2) основное противоречие;

3) антагонистическое и неантагонистическое противоречия;

4) основное противоречие современного состояния развития человеческой формации.

Специфический принцип проблемно-модульности в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, на учебных семинарских (групповых) занятиях, достигается путём дробления учебных вопросов на ряд учебных логических ступеней, подвопросов или позиций. В этом случае, учебная проблема берётся, как правило, в более частном виде, и ученики нередко оказываются бессильными в её осмысленном решении и зачастую психологически разоружёнными. Это положение должен учитывать педагог, организуя проведение семинарских (групповых) занятий

 

79

по учебным предметам. Занятия необходимо завершать показом общего вида рассматриваемой учебной проблемы.

Учебная проблемная ситуация может быть поставлена, как было отмечено выше, на уроке или на учебной проблемной лекции, но она может быть запрограммирована и в содержании доклада, который подготавливает ученик под руководством учителя, используя рекомендованную им учебную, научную и методическую литературу, Интернет-ресурсы, уточняя постановку учебной проблемы на предсеминарских консультациях. К докладу могут быть подготовлены дополнительные проблемные вопросы, или эти вопросы включаются в содержание содоклада. Содокладчик, руководитель семинарского (группового) занятия, в той или иной форме, сообщают ученической аудитории необходимый для решения поставленных учебных проблем консультационный материал.

Особое место в проведении учебных семинарских (групповых) занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе занимает техника визуализации. Нам представляется, что наиболее эффективным видом восприятия информации является визуально-слуховой, т. е. одновременное использование слуха и зрения. Если рассмотреть зависимость запоминания от вида восприятия информации, то на графике это может выглядеть так, как показано на рис.2.

 

 

 

 

Рис. 2. График зависимости запоминания от вида восприятия информации

Целью визуализации является оказание помощи в описании учебных проблем. Как правило, визуализированные высказывания делают учебную проблему более конкретной для дискуссии, позволяющей дифференцировать значительные и несущественные высказывания. При этом, графическая связь облегчает одинаковую

80

интерпретацию. Изображение возбуждает творческий процесс и надолго остаётся в памяти обучающегося.

При этом, как правило, сложный учебный материал, трудно воспринимаемый на слух, легче передать визуально.

Визуализация даёт возможность сразу изобразить и установить результаты высказываний, т. е. не возникает трудностей при общении, оформлении документации и передаче информации.

В своей основе визуализация, в той или иной мере, отражается в построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов.

В своей основе визуализация, в той или иной мере, отражается в построении проблемно-модульных обучающих курсов.

Отметим следующие преимущества использования визуализации для работы в учебных группах на учебных семинарских, или групповых, занятиях:

1) общее понимание учебной проблемы;

2) одинаковое восприятие учебной информации и научной информации;

3) целенаправленное обсуждение учебных вопросов;

4) побуждение к возникновению новых мыслей и предложений;

5) эффективное использование учебного времени;

6) интересное и живое оформление получаемой информации.

На наш взгляд, основные правила визуализации, о которых следует помнить учителю, следующие:

1)                      визуализация должна быть простой и доступной для всех обучающихся;

2)                      не должна выглядеть только плакатом или рекламой;

3)                       отдельные изображения не должны содержать слишком много информации, в этом случае, лучше разместить информацию на разных носителях;

4)                      изображённые работы не должны являться произведениями искусства, их можно дополнить и исправить;

5)                      цифровой материал целесообразнее представлять в виде графиков.

 

81

Организуя ролевые (деловые) игры на семинарских занятиях, необходимо помнить о том, что и технические средства визуализации, как правило, играют активную роль в повышении эффекта внимания. Поэтому рекомендуется применять комбинированные технические средства визуализации.

Во-первых, это — плакаты, преимущества которых перечислены ниже:

•                     точная формулировка;

•                     возможность предварительной подготовки;

•                     возможность последующего использования.

Однако, имеются и недостатки — это негибкость и пассивность участников.

Во-вторых, в отечественной практике организации учебного процесса широко используются мел и учебная доска, преимущества которых состоят в простоте и возможности быстрого исправления записей. В то же время, налицо и такие недостатки, как сложность запоминания учебного материала, написанного на доске, и быстрое её заполнение, что, в отдельных случаях, не позволяет воспроизвести всю картину в целостности. В связи с этим, необходимо активно использовать интерактивную доску, которая значительно повышает эффективность проводимых занятий.

В-третьих, сейчас стало модным применять в учебном процессе ноутбуки, специальные карты, фломастеры и бумагу. Положительные моменты этого - гибкость визуализации, активная работа участников, яркость и красочность оформления, открытая поддержка мысли. Недостаток — трудность копирования, которую можно устранить с помощью компьютерной техники, имеющей ряд преимуществ:

а) достижение контактов с ученической аудиторией;

б) предварительная подготовка учебного материала;

в) возможность использования при дневном свете.

Можно подробно рассмотреть и другие технические средства визуализации, такие как видеомагнитофон; просмотр хроникально-документальных фильмов, диапозитивов и т. д.

82

Отметим что все эти средства имеют как положительные, так и отрицательные факторы, требующие специальной подготовки, специальных учебных аудиторий и определённых навыков в их применении. Следовательно, педагог должен хорошо продумать, какое средство технической визуализации он будет использовать, чтобы добиться поставленной учебной цели в ходе семинарского (группового) занятия.

На наш взгляд, необходимо рассмотреть технику выбора и сравнения учебной информации. Так, учебные однопунктные вопросы применяются для решения учебной проблемы или подведения итогов учебной дискуссии. Точка зрения на такие вопросы может быть выражена ответом на оценочной шкале, представленной ниже.

 

Наименование вопроса	++	+	0	-	--

 

Однопунктный вопрос может быть представлен в матричной форме следующим образом: ответ на вопрос, насколько важен в деятельности руководителя юмор — и оформлен в виде приведённой ниже матрицы (рис. 3).

Рис. 3. Однопунктный вопрос в матричной форме

 

83

На оценочной шкале и в матрице, изображённых на ватмане, учебной меловой доске или учебной интерактивной доске, участники учебного семинара отмечают свою точку зрения фломастером, мелом или специальной меткой. Каждый участник имеет право сделать только одну метку.

Учебные многопунктные вопросы используются для выявления точки зрения группы участников на учебную проблему. При этом, разные аспекты учебной проблемы, собранные с помощью опорных карточек, записываются в форме таблицы. Иногда, вопросы по учебной проблеме можно готовить заранее. Приоритет оценивается по количеству отметок, сделанных фломастером или флажками разных цветов. Количество отметок каждого участника в соответствии с цветом и баллами оговаривается заранее. Пример оценки является важнейшим направлением совершенствования организации управления учебной подготовкой и практико-профессиональной подготовкой учащегося, как будущего специалиста.

Карточный опрос. В обычной учебной семинарской дискуссии, как правило, активно участвуют 3–4 человека из 10–15. С помощью карточного опроса независимо друг от друга выражают свою точку зрения все участники одновременно. Группировка точек зрения производится ведущим семинар преподавателем по методу ассоциации. С помощью карточек можно отвечать сразу на два вопроса. Например:

а) Какое решение вы видите?

б) Какие трудности ожидаете?

В этом случае применяются карточки двух цветов. С помощью карточного опроса можно за 10–15 мин объективно и анонимно выявить точку зрения на учебную проблему большой группы участников.

Карточки группируются на специальном поле педагога, ведущего учебный семинар (доска, обтянутая плотной материей). Сгруппированные карточки прикалываются маленькими иголками. Каждой группе, участвующей в учебном семинаре, присваивается обобщённое название, соответствующее одному из направлений решения поставленной учебной проблемы.

84

На рис.4. приведён образец карточки.

Рис.4. Типичный образец карточки для опроса

Какова же техника проведения подобного учебного семинара?

1.                      Подготовка учебного семинара:

•                     Является ли правильной подготовка учебной проблемы на учебном семинарском занятии?

•                     Может ли кто-то решить эту учебную проблему единолично?

•                     Можно ли эту учебную проблему решить путём диалога и анализа?

•                     Есть ли уже по данной учебной проблеме решение, которое ещё действует (действительно)?

2.                      Тематическая подготовка учебного семинара:

•                     Точно ли сформулирована обсуждаемая учебная проблема?

•                     Разделена ли проблема на отдельные учебные вопросы?

•                     Сформулирована ли учебная цель учебного семинара?

•                     Что является конечным учебным результатом?

•                     Является ли учебная цель достижимой?

В практике различают четыре фазы подобных учебных семинаров:

Первая фаза — определение учебной проблемы и формулировка учебной цели:

•                     Ясна ли учебная проблема?

•                     Является ли эта учебная проблема важной?

85

•                     Готовы ли мы к решению учебной проблемы?

•                     Убеждены ли мы, что можно решить данную учебную проблему?

•                     Едины ли мы в учебной цели?

•                     Как должен выглядеть учебный результат?

Вторая фаза заключается в анализе учебной проблемы:

•                     Как возникла учебная проблема (генезис)?

•                     Отсутствует ли у нас важная информация?

•                     Имеется ли разное представление у обучающихся на учебном семинаре об учебной проблеме?

Третья фаза заключается в сборе и оценке предложений по решению учебной проблемы:

•                     Принимаются ли другие предложения?

•                     Ясны ли возможные последствия предложений?

Четвёртая фаза заключена в принятии решения:

•                     Является ли решение ясным?

•                     Подтверждает ли каждый обучающийся данное решение?

•                     Можно ли сразу реализовать решение?

•                     Что необходимо для реализации решения?

Чтобы данная методическая техника проведения учебного семинарского занятия достигла поставленной учебной цели, обучающиеся должны соблюдать определённые правила. Правила эти рекомендуются с преобладанием коллективного стиля поведения. В основу положен метод мозгового штурма решения учебных проблем, который способствует раскрытию творчества и проявлению инициативы каждого обучающегося.

Правила для учащихся таковы:

1) никакой оценки, никакой критики;

2) в большей мере думать о коллективе, а не о качестве предложений;

3) предложения должны быть разнообразными;

86

4) желательно присоединиться к идеям других, но не выдавать их идеи за свои.

В этом случае правила для педагога, ведущего учебный семинар, будут следующими:

1) чётко ставить учебные проблемы, учебные цели, приводить обоснования;

2) активно использовать технику визуализации;

3) участвовать в решении учебных проблем учебного семинара;

4) следить за регламентом и правилами поведения обучающихся;

5) при необходимости принимать активное участие в обсуждаемых учебных вопросах.

Подведение итогов учебного семинарского (группового) занятия сводится к простым правилам:

1) собрать предложения участников учебного семинара;

2) классифицировать их и оценить.

Таким образом, при организации учебных семинарских (групповых) занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) от педагогов и учащихся современной средней общеобразовательной школы требуется чётко реагировать на происходящие социально-экономические процессы в обществе, держать в поле зрения новые явления и делать правильные прогностические выводы с опорой на общественную практику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

87

 

§ 4. Организация и проведение групповых учебных занятий учебным методом ролевой (учебной деловой) игры в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы

От современной средней общеобразовательной школы требуется не только вооружить знаниями своих выпускников, но и научить их применять полученные знания на практике, т. е. сформировать научно-методологические, учебные основы их практико-профессиональной деятельности на основе видения перспектив получения и применения знаний.

Данную задачу возможно решить, внедряя в практику современной средней общеобразовательной школы модель педагогическую технологию проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО), с опорой на учебные семинарские (групповые) занятия, проводимые в форме учебной ролевой и учебной деловой игры. Подобная система подготовки позволяет сформировать профессионально направленную и гармонично развитую личность, ориентированную на достижение высокого результата в самой сложной сфере человеческой деятельности — социальной, где нельзя не учитывать большое количество индивидуальных интересов, что ведёт к постоянным и частым изменениям в ней.

При этом, следует учитывать и то, что организация и проведение учебных семинарских занятий в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) преследуют цель всемерной активизации мыслительной деятельности учащихся в современной средней общеобразовательной школе, обеспечивающей наиболее эффективное запоминание, хранение и воспроизведение учебной информации и её применение в предстоящей практико-профессиональной деятельности. Это достигается предоставлением некоторой свободы обучающимся в виде права обсуждать изучаемый вопрос, высказывать собственное мнение по нему, даже если оно расходится с мнением педагога, самостоятельно принимать конкретные решения, прогнозировать ситуацию и оценивать её последствия.

88

В своих, как выступлениях, так и действиях обучающиеся непроизвольно ориентируются на возможности и особенности ученической аудитории. Таким образом, происходит приближение формы подачи и получения информации к индивидуальным особенностям и способностям обучающихся, т. е. реально осуществляется элемент индивидуализации учебного процесса, что является одним из важнейших достижений педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Учебная ролевая (деловая) игра — это одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненно важными ценностными установками.

К сожалению, сам термин «игра» почему-то отпугивает отдельных педагогов, которым кажется, что в нём содержится нечто несерьёзное. На самом же деле, это не соответствует сложившейся практике организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе. Однако следует признать, что организация и проведение учебного семинара в форме учебной ролевой (деловой) игры требуют от педагогического состава и учащихся дополнительных усилий, определённого методологического и практического кругозора. Учебный метод ролевой (деловой) игры не только самый серьёзный, но и самый эффективный, так как в науке ещё не открыты иные способы моделирования сложных социальных процессов и ситуаций. Однако, он должен применяться в совокупности с традиционно сложившимися в педагогике методами обучения.

Нам представляется, что между учебной ролевой и учебной деловой игрой особых отличий нет, но, в то же время, в каждой из них есть своя специфика, проявляющаяся в том, что в учебной ролевой игре все участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами (играют роль), а в учебной деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса, где различие их общественных интересов значения не имеет, так как они выполняют административные роли.

89

Интерес участников таких учебных мероприятий заключается в эффективном решении поставленной задачи. Они за это соревнуются. Учебная деловая игра есть соревнование профессионалов, перенесённое в учебную ученическую аудиторию. Отсюда вывод, что играть надо профессию. Учебная тема должна быть из «реального дела».

Приведём несколько примеров таких тем:

1.                     Разработка системы социальной защиты нетрудоспособных граждан региона, города, поселения.

2.                     Разработка эффективной системы оплаты труда на предприятии, в организации.

3.                     Экономический конфликт и механизмы его разрешения.

4.                       Подготовка программ мотивации труда на предприятии, в учреждении, фирме.

5.                     Проведение аттестации персонала.

6.                     Психологическая оценка персонала при приёме на работу.

Рассмотрим некоторые особенности учебного метода учебной ролевой (учебной деловой) игры, применяемого в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения  (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Во-первых, этот метод, прежде всего, максимально приближен к исследовательскому процессу. Вся процедура игры разрабатывается на принципах эвристической работы, творческой работы, ориентированной на практику предстоящей деятельности, в которой исследовательский поиск занимает ведущее место.

Во-вторых, этот метод синтезирует в себе всё, что содержится в методике модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Нам представляется, что это учебная форма проблемно-модульного обучения. Экспериментирование в учебной

90

игре близко по своему учебному действию к лабораторно-практическим опытам. Однако, этим не исчерпывается значение данного учебного метода. В ходе учебной игры ученик решает ряд творческих поисковых задач. При этом, в его мышлении может возникнуть так называемая учебная проблемная ситуация, когда имеющихся знаний и опыта оказывается недостаточно для решения учебной задачи. Это побуждает к активному поиску и формированию новых знаний. Обучающийся сам приходит к необходимым полезным выводам и обобщениям под руководством учителя.

В-третьих, данный метод обучения основывается на широком использовании механизмов социально-психологического общения. В процессе обучения ученик действует в рамках уже сложившихся коллективных связей и отношений.

В-четвёртых, учебные ролевые (учебные деловые) игры дают возможность обучающимся активно использовать свой имеющийся и приобретаемый практический жизненный опыт, непосредственно сопоставлять его с теоретическими знаниями, а затем оперативно вносить в него соответствующие коррективы.

В-пятых, учебный метод учебной ролевой (учебной деловой) игры, что очень важно в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), побуждает самого педагога к постоянному поиску новых учебных форм и учебных методов воздействия на обучающихся  современной средней общеобразовательной школы. От учителя требуется постоянно быть в курсе всего нового, что происходит, как в теории, так и в практике практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов.

Учебная цель учебной ролевой (учебной деловой) игры заключается в проявлении имеющихся знаний, в необходимости показать умения пользоваться ими, получить навыки уяснения учебных комплексных проблем и выработки подходов к их решению.

Учебная цель учебной ролевой (учебной деловой) игры может считаться достигнутой в двух учебных случаях:

1)                     обучающийся убедился, что у него всё получается, проверил свои знания, умения и навыки;

91

2)                      обучающийся обнаружил, что у него не всё получается, и понял, что ему необходимо сделать в дальнейшем, чтобы устранить имеющиеся недостатки.

Выбор учебной темы для учебной ролевой (учебной деловой) игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме учебных занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники делятся на составные части и образуют некоторую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз, такой тип взаимодействия характерен для социально-экономических общественных процессов. Учебная ролевая (учебная деловая) игра потому и подходит для учебного освоения учебных социально-экономических проблем и действий, что может в форме игрового распределения уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, сымитировать общество или его отдельные процессы и элементы.

Отсюда вывод, что играть надо само современное общество, его социальные процессы, действия людей в тех или иных ситуациях, но, во всех случаях, учебная тема должна быть «из жизни современного общества или современного коллектива».

Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или коллективе, общественном процессе, протекающем в том или ином регионе. Учебный игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В учебной дискуссии, к примеру, участники сталкиваются со своими собственными взглядами и подходами. В учебной ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль какого-либо социально-экономического субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для учебной ролевой игры любую учебную проблемную тему в свете изучаемого учебного проблемного модуля, при изучении которого необходимо понять взаимодействие социальных сил и различных социальных институтов, противоречивость и связанность их интересов.

Проведение учебного семинарского занятия учебным методом учебной ролевой (учебной деловой) игры предполагает необходимость создания учебной разветвлённой

92

системы управления с выделением учебных специализированных органов, строго взаимосвязанных между собой по исполняемым учебным функциям. В учебную систему учебных органов управления учебной ролевой (учебной деловой) игрой входят: руководитель учебной игры (педагог), руководители учебных команд, экспертная группа, консультанты.

Полноценная учебная ролевая игра требует продолжительного времени (от 6–8 часов до 1–2 учебных дней). Однако, на практике учебная ролевая игра «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому на неё отводится недостаточно учебного времени. При таких обстоятельствах следует так построить учебную ролевую игру, чтобы часть её прошла вне ученической аудитории в виде самостоятельной подготовки. Такой частью может быть разработка учебной роли, учебная работа в учебной ролевой группе, оценка той или иной учебной ролевой ситуации и принятие индивидуального решения, а затем доклад уже в учебном ролевом коллективе и т. д.

Рассмотрим функциональные задачи учебных органов управления учебной игрой.

1.                      Руководитель учебной игры (педагог) руководит всеми учебными органами управления. Помимо традиционной роли педагога, он призван поддерживать взаимодействие между участниками учебной игры, экспертизой и консультациями. Продумав сценарий учебной игры и умело используя свои личностные качества, педагог создаёт творческую обстановку, с тем, чтобы максимально способствовать креативному поиску истины учениками и последовательно вести ход учебной игры к достижению поставленных целей.

2.                     Учебная группа в количестве 10–15 человек разбивается на три-четыре учебные играющие группы для того, чтобы учащиеся не только анализировали учебную ситуацию, принимали и обсуждали решения, но и вступали между собой в определённые отношения учебного соперничества. Наличие в учебной игре противодействующих элементов — существенная отличительная черта игровой ситуации. При этом, подчеркнём, что каждая из учебных групп сама по себе является

93

сложной самоуправляющей системой. Назначенный или избранный учебной группой руководитель (капитан команды) управляет всеми процессами, которые протекают в учебном коллективе во время выработки совместного решения. Кроме официально назначенных педагогом руководителей учебных групп, в них спонтанно возникают и осуществляют свою деятельность неформальные лидеры, а порой, создаются и микрогруппы. Руководители играющих учебных команд обязаны чётко распределить функции и роли между рядовыми игроками и координировать их деятельность. Для более успешной защиты интересов учебной группы им назначаются оппоненты, основная цель которых — находить уязвимые места в поведении противостоящих учебных команд, ставить под сомнение правильность их решений и аргументаций, и, в то же время, активно защищать выработанную учебной группой позицию по тому или иному учебному вопросу.

3.                      Для того чтобы критически оценить результаты учебной деятельности противостоящих в учебной игре учебных команд, создаётся экспертная учебная группа. Она не только вскрывает недостатки, но и отмечает творческие моменты в учебной деятельности обучающихся. Решения, которые выносит экспертная группа по отношению к руководителю игры (капитану команды), носят рекомендательный характер, так как последнее слово остаётся за педагогом. В то же время, по отношению к обучающимся, оценки, выставляемые экспертной группой, носят категоричный характер и, как в любом соревновании, «обжалованию не подлежат». Каждый учебный этап учебной ролевой (учебной деловой) игры заканчивается частным разбором педагогом экспертной группы и объявлением оценок. В состав экспертной группы могут входить другие педагоги, а также учащиеся старших классов. В зависимости от учебной тематики деловой игры состав экспертной группы может существенно меняться. Главным условием члена экспертной учебной группы является его профессиональная компетентность по обсуждаемой (решаемой) учебной проблематике в теоретическом или практическом плане.

4.                      Если есть необходимость, а главное — возможность, то за каждой учебной играющей командой закрепляются консультанты. Ими могут быть другие педагоги,

94

компетентные в проблемах, рассматриваемых на учебной ролевой (учебной деловой) игре. Их функция состоит в том, чтобы стимулировать членов играющих учебных команд к поиску наиболее правильных и оригинальных решений. Они могут оказывать помощь лишь косвенную: отсылать за информацией к соответствующим источникам, разъяснять наиболее трудные теоретические положения, давать справки по некоторым частным аспектам учебной проблемы. Категорически запрещается консультантам выступать в роли рядовых членов учебных команд или перерабатывать за них оперативную информацию.

По содержанию и композиции учебные ролевые (учебные деловые) игры весьма разнообразны. Этим определяется многообразие форм организации учебных занятий. Но наиболее распространённые из них имеют ряд общих моментов.

Подготовительный этап учебного семинарского занятия учебным методом учебной деловой игры.

Педагог разрабатывает общий сценарий учебной деловой игры, предусматривает чёткую систему дидактических и социально-психологических воздействий на различных учебных этапах учебной игры, с тем чтобы добиться выполнения учебных целей учебного занятия. Разрабатывает документацию учебной деловой игры, продумывает состав учебной экспертной и учебной консультативной групп. Инструктирует выделенных для выполнения этих функций лиц. Накануне учебного семинарского занятия проводит консультацию с обучающимися. Расчленяет учебную группу на играющие учебные группы, назначает в них руководителей и даёт задания для самостоятельной подготовки к занятию ученикам. На учебном подготовительном этапе обучающимся не должен быть известен алгоритм учебной игры и её сценарий, чтобы не парализовать спонтанность и дискуссионность общения на самой учебной игре. Педагог обращает особое внимание на изучение обязательной и дополнительной литературы, Интернет-ресурсов без знания которых учебный семинар с учебными элементами учебной деловой игры будет малоэффективен.

Каждая учебная ролевая группа готовит короткий (до 10 мин) устный доклад для учебной дискуссии. Эффект намного выше, если учебная группа готовит учебный

95

письменный документ (учебный меморандум) о своей позиции, поскольку описать — значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нём следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они могут обеспечить единое пространство для межгрупповых учебных дебатов. К примеру, при учебной ролевой игре «Социальные преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие ключевые сквозные учебные моменты, как:

1) оценка сложившейся ситуации в экономике и социальных отношениях;

2) оценка проводимого правительством курса;

3) выработка предложений о том, что необходимо делать дальше;

4) на какие социальные силы может опереться данная (разработанная той или иной ролевой группой) программа.

На учебном занятии проводятся учебные дебаты с целью составления согласованного учебного документа (лучше подготовить его заранее).

В учебной ролевой (учебной деловой) игре есть одна особенность — учебная ролевая (учебная деловая игра) должна быть описана. Нельзя задавать условия и учебные цели учебной игры «с голоса». Экземпляр для описания должен быть у каждого (с нормальным шрифтом) участника учебной ролевой (учебной деловой) игры.

Основной этапучебной ролевой (учебной деловой) игры.

В ходе учебной игры, её участники изучают исходную учебную ситуацию, анализируют её влияние на поведение системы, принимают решение, оформляют его и передают руководителю учебной игры, либо, по его указанию, учебной экспертной группе. Важными элементами в проведении учебных семинаров с учебными элементами учебных ролевых (учебных деловых) игр являются краткое обсуждение того или иного учебного этапа и обязательный разбор в конце учебной игры, на котором участники докладывают о проделанной работе и принятых решениях, а педагог подводит окончательные итоги и оценивает деятельность каждой учебной группы.

 

96

Как было отмечено выше, учебный семинар учебным методом учебной ролевой (учебной деловой) игры в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе основывается на социально-психологических механизмах общения. Поэтому немаловажным является пространственное расположение участников учебной игры. Традиционное размещение обучающихся (фронтальное) по отношению к педагогу не способствует включению в действие этих важных механизмов общения. Педагогу необходимо проследить, чтобы самоорганизация каждой учебной команды прошла конструктивно, и убедиться, что начало работы сулит успешное решение учебной задачи. Недопустим захват одним из участников инициативы и навязывание всем остальным его решения. Такого участника педагог должен остановить, загрузить более сложной работой, если команда с этим не справится. Необходимо проследить, чтобы часть учебной команды не осталась просто зрителями. На рис. 5. представлена оптимальная схема пространственного размещения участников учебной игры.

 

 

Рис. 5. Размещение участников за игровыми столами

№ 1 — руководитель учебной игры (педагог);

№ 2 — члены играющих учебных команд и их консультанты;

№ 3 — члены экспертной комиссии;

№ 4 — для справочной литературы и Интернет-ресурсов.

 

97

Такое расположение побуждает учеников к общению, с любой точки видна вся пространственная композиция взаимодействующих сторон. При этом, педагог находится не только за столом — в ходе учебного занятия он постоянно перемещается, с тем, чтобы лучше координировать совместную деятельность органов управления учебной ролевой (учебной деловой) игрой. Этому способствует круговая схема расположения рабочих мест.

На учебном семинаре в виде учебной ролевой (учебной деловой) игры необходимо создать обстановку непринуждённости, а также, если можно так выразиться, торжественности и значимости происходящих событий. Поэтому важно обеспечить играющих всем необходимым для плодотворной учебной работы. Обстановка в учебном помещении и отношение педагога к ученикам должны настраивать их на максимальную доброжелательность, сотворчество в поисках истины. Особо подчеркнём, что если педагог не сумел выйти из-за традиционного барьера, отделяющего его от обучающихся, если полагался лишь на безликий контроль и профессиональное превосходство, то лучше не дискредитировать этот учебный метод (метод обучения).

Руководитель учебной игры должен дать возможность выступить всем желающим, внести свои обоснованные предложения, в заключение подвести итоги, ответить на все возникшие вопросы и определить задачи дальнейшей работы с рабочим проблемно-модульным обучающим курсом.

Немаловажным фактором в процессе учебного семинарского занятия по учебным предметам в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в частности, в ходе учебной ролевой (учебной деловой) игры, является отработка навыков техники доклада, аргументации, визуализации, поведения ведущего и участников.

Рассмотрим более подробно технику учебного доклада (учебного выступления) в ходе учебной ролевой (учебной деловой) игры. Под докладом нами понимается любое 

 

98

учебное выступление при общении на учебном семинаре (учебном групповом занятии) или в ходе учебной ролевой (учебной деловой) игры.

Важно при подготовке учебного доклада учитывать три фазы: мотивацию; убеждение; побуждение.

В начале учебного доклада рекомендуется использовать:

•                     риторические учебные вопросы;

•                     актуальные места события;

•                     личные происшествия, впечатления;

•                     истории, вызывающие шок;

•                     цитаты, пословицы;

•                     возбуждение воображения;

•                     оптический или акустический эффект;

•                     неожиданное для обучающихся начало учебного доклада.

Как правило, ученик использует один из перечисленных учебных приёмов.

Главная цель фазы открытия — момент привлечения внимания обучающихся к докладчику, поэтому длительность её должна быть минимальной.

Следует учитывать, что ядром хорошего учебного доклада (учебного выступления) является информация. Она должна быть новой и понятной. Важно в процессе учебного доклада не только сообщить информацию, но и убедить слушателей в правильности своей точки зрения. Для этого, как правило, используются такие учебные приёмы, как:

•                     обоснование необходимости учебного доклада (почему?);

•                     доказательство (кто? когда? где? сколько?);

•                     пример (берём пример с … …);

•                     сравнение (это так же, как …);

•                     учебные проблемы (что мешает?).

В следующей фазе учебного доклада необходимо способствовать положительной реакции обучающихся. В заключение докладчик может использовать такие

99

учебные приёмы, как: обобщение, прогноз, цитаты, пожелания, объявление о продолжении учебной дискуссии, просьбу о предложениях по улучшению, благодарность за внимание.

Целью перечисленных учебных приёмов может быть побуждение учеников к сознательному выполнению, инициативному выполнению учебных задач, вытекающих из содержания учебного доклада.

На учебном семинаре или других видах учебных групповых занятий при обсуждении учебного доклада выступающий постоянно имеет обратную связь со слушателями. Слушатели  могут говорить или думать: «это правильно», «это неправильно», «это хорошо», т. е. восприятие ими доклада будет субъективным. Поэтому для устранения конфликтов, возникновения непонимания при общении необходимо спрашивать:

•                     Что Вы хотели увидеть и услышать?

•                     Что Вы предполагали, когда говорил другой?

•                     Каково Ваше мнение?

Кроме того, следует помнить о достижении в процессе общения положительного отношения к личности докладчика, а значит, к его предложениям. Никакое выполнение в приказном порядке по результатам не сравнится с творческим, сознательным решением поставленной учебной проблемы. При общении следует помнить о правильной реакции (реплике) на задаваемые вам вопросы.

Нам представляется, что более правильной реакцией на вопрос может быть:

•                     Да.

•                     Хорошо.

•                     Именно так.

•                     Спасибо, что вы мне подсказали.

•                     Это является интересной точкой зрения.

•                     Этот важный вопрос я себе записываю.

•                     Вы рассматриваете проблему с другой стороны.

•                     Хорошая идея, эту мысль я хочу поддержать.

100

•                     Спасибо.

•                     Это можно реализовать.

•                     Именно это я имею в виду.

•                     Прекрасная идея.

•                     Спасибо за Ваши указания (замечания).

•                     Именно это и является основным учебным вопросом учебной проблемы.

При этом, всячески следует избегать всевозможных стереотипных слов, реплик типа:

•                     Этого я долго ждал.

•                     Вы ничего не понимаете.

•                     Наконец-то...

•                     Об этом можно было бы сказать раньше.

Также необходимо избегать всего того, что будет выглядеть, как ваше торжество, и не стремиться быть правым во всём.

Нужно помнить, что основные составляющие воздействия на докладчика будут выглядеть следующим образом.

1.                     Язык доклада:

•                     короткие предложения;

•                     выделение главных предложений;

•                     выбор и подбор слов;

•                     иностранные слова и сокращения;

•                     образность языка.

В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 7 % до 10 %.

2.                     Голос докладчика:

•                     выразительность;

•                     вариации громкости;

•                     темп речи.

101

В данном случае, степень воздействия на обучающихся будет составлять от 37 % до 40 %.

3.                     Внешнее общение:

•                     зрительный контакт;

•                     обратная связь;

•                     доверительность;

•                     жестикуляция.

В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять, в среднем, от 54% до 56 %.

Каким образом педагог добивается отработки навыков по самой технике учебного доклада? Как правило, участников разбивают на две учебные команды для подготовки учебного доклада продолжительностью 5–7 мин, время на подготовку доклада — примерно, 25–30 мин. Доклад составляется в произвольной форме, где отражаются подход к решению задачи и само решение. Выбор формы доклада тоже представляет игровой вариант.

В этом случае, при подготовке учебного доклада заполняется краткая справка, в которой указываются:

1)                ключевые слова доклада;

2)                краткое содержание доклада;

3)                средства информации и время продолжительности доклада.

Педагогу необходимо обратить особое внимание на то, что учебная тема учебного доклада должна выбираться так, чтобы с ней были знакомы все участники обеих учебных команд в зависимости от профиля учебного предмета (учебного предмета углублённого изучения):

ü    для будущих юристов — проблемы, связанные с организацией правопорядка, правовой и социальной защитой граждан;

102

ü    для будущих экономистов — рентабельность производства, рассмотрение экономических моделей, теорий и проблем;

ü    для будущих философов, социологов, педагогов, психологов — в первую очередь, рассмотрение проблем, связанных с социально-экономическими вопросами функционирования государства, общества и поведением человека в различных ситуациях.

Для разбора и оценки учебного доклада из противоположной учебной команды назначаются оппоненты по учебным вопросам:

1) открытие учебного доклада;

2) структуры учебного доклада;

3) содержания учебного доклада;

4) заключения учебного доклада;

5) языка учебного доклада и постановки голоса;

6) внешнего общения.

Хорошо, если в процессе учебных докладов осуществляется видеозапись для дальнейшего просмотра и анализа фрагментов учебного фильма.

В целях отработки техники аргументации, закрепления навыков организуется и проводится учебная игра «за — против». Для этого формируются две учебные группы по шесть человек. Каждая учебная группа состоит из двух учебных команд. В каждой учебной команде назначаются три игрока — «за», три — «против», после чего выбирается актуальная учебная проблема для обсуждения. Каждая команда в течение 10 мин. формулирует аргументы (каждый участник на своём бланке), где выделяется содержание аргумента (ключевые слова), определяются техника и язык аргументации. Затем в течение 15 мин., поочерёдно, каждая учебная группа проводит «совещание» по учебной проблеме «за — против» с записью его на видеомагнитофон. Одновременно вторая учебная группа ведёт анализ: определяет, сколько было всего аргументов и при этом сколько их было использовано.

На основе просмотра и анализа видеозаписи формируются элементы техники и языка аргументации. Например:

103

•                     Техника аргументации —     

•                     Язык аргументации.

•                     Цифры                           

•                     Я думаю____________

•                     Факты

•                     Например

•                     Практический пример —

•                     Если ... то ...

•                     Личный опыт                     

•                     Допустим ...

и т. д.

Опыт проведения учебных ролевых (учебных деловых) игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (премьера, лидеров партий, известных директоров, менеджеров и др.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны педагога не следует. Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта.

В ходе учебных дебатов обязанность педагога заключается в том, чтобы, не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит необходимый эффект.

В конце такого урока требуется подвести итог учебным дебатам и всей учебной игре. Можно рекомендовать следующее его содержание. Нежелательно сводить дело к «пьедесталу почёта», определению победителя и призёров. Лучше, если будет несколько номинаций, что позволит отметить успехи всех учебных команд. Подчёркивание успеха имеет больший обучающий эффект, чем выявление недостатков. Приоритет обозначения успеха или недостатков при подведении итогов представляет собой важную проблему у педагогов. Гуманистическая и демократическая педагогика отдаёт  подчёркиванию успехов ученика при обучении и учебным способам их закрепления.

Если же время на уроке позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках учебной ролевой (учебной деловой) игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой учебной команды во главе с

104

ведущим — председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги учебной игры. В ходе такой открытой дискуссии приоритет подчёркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников. Но педагог должен, не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из  учебных групп.

Учебную ролевую (учебную деловую) игру, желательно, вести силами двух педагогов, потому что отдельные её моменты могут заставить одновременно выполнять разные функции, к примеру, придумывать следующий учебный игровой поворот и удерживать учебную группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум педагогам хватит работы, особенно, при наблюдении за деятельностью учебных команд.

Учебная ролевая (учебная деловая) игра в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы идеально подходит для зачёта по учебной части учебной дисциплины, а также для оценивания по учебному предмету в целом.

В связи с рассмотренным вопросом по организации и проведению учебной ролевой (учебной деловой) игры в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, исходя из опыта своей работы, дадим некоторые рекомендации педагогам, организующим такого рода учебную деятельность.

1.                      Следует тщательно продумывать план учебной ролевой (учебной деловой) игры. Желательно иметь литературу, Интернет-ресурсы для разработки учебных ролей или учебное досье учебных материалов для их основных учебных ролей (учебные задачи, решаемые ученическим коллективом, учебные функциональные обязанности, какие-то учебные договора и т. д.). Необходимо иметь не менее двух учебных кабинетов для работы учебной группы, поскольку ученики, обычно, шумят в ходе творческой работы и заготавливают ролевые сюрпризы для учебных дебатов (а это дело до поры — секретно).

105

2.                       Использовать учебные ролевые (учебные деловые) игры и методы проигрывания учебных ситуаций нужно корректно. Эффективность учебных ролевых игр определяется новизной переживания. В связи с этим, если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной технологии обучения приблизится к нулевой отметке.

3.                       Стараться делать учебные группы маленькими, поскольку возможное сопротивление небольшой учебной группы (до 10 человек) преодолеть проще. Такая численность позволяет создать неформальную обстановку, способствует эффективному обучению.

4.                     Применять учебные ролевые (учебные деловые) игры необходимо творчески, сочетая различные методы обучения. Техническое изложение учебной проблемы может быть эмоционально окрашено учебной деловой игрой, что повысит степень усвоения учебного материала и его связь с практической стороной применения теоретических знаний.

5.                      Педагогу необходимо постоянно совершенствовать свою профессиональную квалификацию и приобретать именно игротехнический опыт.

6.                     Необходимо использовать помощников при проведении учебной ролевой (учебной деловой) игры. Ими могут быть не только другие педагоги, но и старшеклассники, лица из числа ученического актива.

7.                     По возможности желательно делать видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения, сможет в последующем играть методическую роль при подготовке следующей учебной ролевой (учебной деловой) игры.

Таким образом, учебная ролевая (учебная деловая) игра, как метод обучения, является нормативной моделью процессов учебной деятельности. В частности, такой учебной моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих, как содержание, так и направленность, характер учебных действий обучающихся. Игровой метод обучения  — это, прежде всего, исполнение учебной роли по определённым, заложенным в нём учебным правилам, а сами игры, используемые в

106

модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней общеобразовательной школы, представляют собой учебные ролевые (учебные деловые) игры.

В то же время необходимо помнить, что учебная ролевая (учебная деловая) игра представляет собой контролирующую систему, так как процедура учебной игры готовится и корректируется педагогом. Более того, учебная игра интегрирует в себе ряд других учебных дисциплин и происходит в прогнозируемом режиме.

Учебная игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая учебная система, потому что обучающийся наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за признание себя в учебной группе.

Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета педагога. Если он не вызывает доверия у обучающихся своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, учебная игра не даст ожидаемого результата.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

107

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Мы рассмотрели теорию и практику модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) — одного из психолого-педагогических направлений, дидактических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

Данное психолого-педагогическое направление и дидактическое направление создают предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения интегрированности, целенаправленности,  комплексности, целостности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

Таким образом, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

 

108

В то же время, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

Объединение педагогических технологий адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Методологической основой данной монографической работы, посвящённой методике теории и практике модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, интегрированный, комплексный, целостный, системно-деятельностный подходы к анализу и оценке современной действительности.

Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Ф. Талызиной. Большое значение для построения методики теории и отработки практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Методика теории и практики модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные специфические принципы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы,

109

но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа методики на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

При этом следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т.е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социальные условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

В использовании модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей учебной

110

программе и рабочим проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство специфических принципов модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности педагога.

Автор данной монографии счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ и рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, рассматривающие специфику самой модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание интегрированных, целостных, комплексных, системно-деятельностных и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов рабочего проблемно-модульного обучающего курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и учебно-методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса начинается с

111

определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться рабочим проблемно-модульным обучающим курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программе, учебного проблемного модуля и рабочего проблемно-модульного обучающего курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы и рабочего проблемно-модульного обучающего курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей учебной программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрированной учебной цели в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

 

112

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию учебно-познавательного действия, с другой стороны, — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов учебно-познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

В предлагаемой монографической работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся (МПТПМО) в современной средней общеобразовательной школе мотивации не только учебно-познавательной деятельности, но и практической деятельности.

Формирование содержания учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Беспалько) [См. 15 и 17].

Для реализации интегрированного, комплексного, целостного, системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения учебный материал рабочих проблемно-модульных обучающих курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении рабочих проблемно-модульных обучающих курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности

113

нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования учебного проблемно-модульного обучающего курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный специфический подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа на печатной основе или электронном виде, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа на печатной основе или в электронном виде, располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебным проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

В начале каждого рабочего проблемно-модульного обучающего курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному учебному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в учебных проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и научно-методическое обеспечение учебно-познавательного процесса. В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся  современной средней

114

общеобразовательной школы, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через рабочий проблемно-модульный обучающий курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению рабочих проблемно-модульных обучающих курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания учебных специфических проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебных проблемных модулей в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования рабочего проблемно-модульного обучающего курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Дидактический текст не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку учебных специфических проблемно-модульных позиций при отработке рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за

115

действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле рабочего проблемно-модульного обучающего курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по учебным проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента.

С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля.

Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего рабочего проблемно-модульного обучающего курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе рабочего проблемно-модульного обучающего курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

116

Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль.

В модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы.

Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебного проблемного модуля в рабочем проблемно-модульном обучающем курсе.

Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебном процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса рабочими проблемно-модульными обучающими курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения рабочими проблемно-модульными обучающими курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами рабочих проблемно-модульных обучающих курсов;

 

117

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3)                     разработка рабрчих проблемно-модульных обучающих курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки рабочих проблемно-модульных обучающих курсов, а в более крупном масштабе — проблемно-модульных образовательных рабочих учебных программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

Как уже отмечалось, модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом, следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

В основе же модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом

118

которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» уровня усвоения изучаемого учебного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

В то же время, рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися, может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

Ясно только одно, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебных проблемных модулей и учебных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией психолого-педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса, с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников.

При этом, методы обучения в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

119

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности и активизирующий учебно-познавательную деятельность обучающихся.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного учебного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения, в равной степени, зависит от качества разработанного рабочего проблемно-модульного обучающего курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

А так как в процессе реализации модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

В процессе функционирования (модели) педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной

120

школе. Главная её особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

Рассматриваемая модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1.                       Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                     Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                      Направления процесса обучения в рабочих проблемно-модульных обучающих курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, рабочий проблемно-модульный обучающий курс.

4.                      Контроль и самоконтроль в модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций рабочему проблемно-модульному обучающему курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

 

121

В процессе использования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны.

Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности учащегося:

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческую самостоятельность .

Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения учебно-познавательного опыта и практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

Практика функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) подтверждает, что она развивает научно-

122

методологические навыки, учебные навыки учащихся, как будущих специалистов, за счёт интенсификации формирования содержательной самостоятельности и организационной самостоятельности учеников различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

Мы показали, что модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

Преимущество использования данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации специфического принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в экстернате, вечерней, очно-заочной и дистанционной формах обучения.

В современной средней общеобразовательной школе модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкрепления традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы рабочих проблемно-модульных обучающих курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по учебным предметам, обучения школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО)учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, модель

123

педагогической технологи проблемно-модульного обучения (МПТПМО) является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО), более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

Модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных обучающих систем.

С введением модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается на 25%, что позволяет экономить средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

 

124

Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных проблемных заданий (учебных проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования научно-методологически, учебно обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные исследования, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (МПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую психолого-педагогическую практику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

125

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы //Успехи физиологических наук. 1970. № 1. - С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза /М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров - Алма-Ата: Мектеп, 1979. - 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

11.                     Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.             Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются //Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

126

15.             Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования //Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.             Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988 № 6.- С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.             Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа //Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

127

29.             Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе /П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.             Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования //Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.             Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.             Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35.             Гершунский Б. С. Философия образования для XXI (21) века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.             Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

 

128

40.             Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие /О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.             Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития /А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.             Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.             Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам //Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.             Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе //Интенсификация учебного процесса. - Челябинск, 1982. - С. 4 - 16.

45.             Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике //Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.             Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.             Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем /В. М. Каган, В. Я. Ламм. - Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та,1980. - 117 с.

48.             Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49.             Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

50.             Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

51.             Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

52.             Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

 

129

53.             Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

54.             Каменский Я. А. Великая дидактика //Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

55.             Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

56.             Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

57.             Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988.-283 с.

58.             Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

59.             Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

60.             Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

61.             Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

62.             Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

63.             Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения /Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

64.             Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

65.             Ленин В. И. Спорные вопросы //Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

66.             Ленин В. И. О государстве //Полн. собр. соч. Т. 39.

130

67.             Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы //Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

68.             Ленин В. И. Философские тетради //Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

69.             Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

70.             Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы //Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

71.             Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

72.             Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

73.             Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

74.             Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

75.             Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

76.             Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах /Под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

77.             Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев //Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

78.             Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,1979. - 150 с.

79.             Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

 

131

80.             Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

81.             Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

82.             Павлов А.К. Академические записки: Избранное (Часть I): Публикация /https://znanio.ru/media/akademicheskie-zapiski-izbrannoe-publikaciya-chast-i-2869242. - 144 с.

83.             Павлов А.К. Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе//https://znanio.ru/adaptivno-razvivayushaya-pedagogicheskaya-tehnologiya-problemno-modulnogo-obucheniya-uchashihsya-v-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-po-pedagogike-2813978.html

84.             Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно модульный урок как актуальная научно-практическая педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике /https://znanio.ru/media/adaptivno-razvivayushij-problemno-modulnyj-urok-kak-aktualnaya-nauchno-prakticheskaya-pedagogicheskaya-problema-nauchno-metodicheskoe-posobie-po-pedagogike-2818341.html

85.             Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей /А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

86.             Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

 

132

87.             Павлов А.К. Научно-методологические и научно-методические основы базовой инновационной адаптивной модели организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической технологии проблемно-модульного обучения в изучении общественных наук на примере истории //https://znanio.ru/media/nauchno-metodologicheskie-i-nauchno-metodicheskie osnovy-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-organizacii-i-osushestvleniya-uchebno-poznavatelnogo-processa-v-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obuc- nauchnaya-statya-2790285.html

88.             Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

89.             Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

90.             Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

91.             Павлов А.К. Общедидактический принцип проблемно-модульности в педагогической технологии проблемно-модульного обучения: Тенденции и перспективы развития https://znanio.ru/media/obshedidakticheskij-princip-problemno-modulnosti-v-pedagogicheckoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-tendencii-i-perspektivy-razvitiya-nauchno-metodicheskaya-statya-2784352.html

92.             Павлов А.К. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по педагогической технологии проблемно-модульного обучения

133

//https://znanio.ru/media/organizaciya-i-provedenie-opytno-eksperimentalnoj-raboty-po-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-statya-2790282.html

93.             Павлов А.К. Педагогические особенности реализации универсальной базовой инновационной адаптивной модели проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/pedagogicheskie-osobennosti-realizacii-universalnoj-bazovoj-innovacionnoj-adaptivnoj-modeli-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodicheskaya-praktiko-orientirovannaya-statya- 2791142.html

94.             Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

95.             Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

96.             Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

97.             Павлов А.К.  Педагогическая технология на уроках истории и обществознания средствами проблемного диалога: Из опыта работы //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-na-urokah-istorii-i-obshestvoznaniya-sredstvami-problemnogo-dialoga-iz-opyta-raboty-nauchnaya-statya-2782993.html

98.             Павлов А.К. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения и её творческий потенциал в преподавании общественных учебно-познавательных дисциплин в средней школе //https://znanio.ru/media/pedagogicheskaya-tehnologiya-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-i-eyo-tvorcheskij-potencial-v-prepodavanii-obshestvennyh-uchebno-poznavatelnyh-disciplin-v-srednej-shkole-nauchno-metodicheskaya-statya-2809711.html

 

134

99.             Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

100.        Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

101.        Павлов А.К. Применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения в практической работе средней общеобразовательной школы //https://znanio.ru/media/primenenie-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-prakticheskoj-rabote-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoly-nauchno-metodicheskaya-statya-2798420.html

102.        Павлов А.К. Проектно-творческая (Исследовательская) деятельность обучающихся как средство реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения //https://znanio.ru/media/proektno-tvorcheskaya-issledovatelskaya-deyatelnost-obuchayushihsya-kak-sredstvo-realizacii-pedagogicheskoj-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-nauchno-metodologicheskaya-metodicheskaya-statya-2785021.html

103.        Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

104.        Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике /https://znanio.ru/media/teoriya-i-praktika-adaptivno-razvivayushego-problemno-modulnogo-obucheniya-kak-pedagogicheskaya-tehnologiya-praktiko-orientirovannaya-monografiya-po-pedagogike-2813977.html. – 211 с.

 

135

105.        Павлов А.К. Технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в современной педагогике средней общеобразовательной школы: общедидактический практико-ориентированный аспект: Научно-методическая практико-ориентированная разработка /https://fond21veka.ru/publication/19/41/470161/ Серия С №470161 21 января 2023г. – 34 с.

106.        Павлов А.К. Элементы технологии проблемно-модульного обучения в педагогическом опыте //https://znanio.ru/media/elementy-tehnologii-problemno-modulnogo-obucheniya-v-pedagogicheskom-opyte- nauchno-metodicheskaya-statya-2790278.html

107.        Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

108.        Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

109.        Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

110.        Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

111.        Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе //Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

112.        Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения //Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. - С. 58.

113.        Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

114.        Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

115.        Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

136

116.        Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

117.        Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

118.        Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. /Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

119.        Соколков Е. А. Навыки по наследству //Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. - С. 115–116.

120.                Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов //Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. - М.: РПО, 1998. Т. 2. - С. 114.

121.                Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

122.                Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

123.                Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

124.                Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании /Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

125.                Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

126.                Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов //Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. - С. 4–11.

137

127.        Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

128.        Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. /Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

129.        Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

130.        Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. /П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

131.        Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

132.        Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

133.        Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

134.        Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

135.        Третьяков П. И. Технология обучения в школе /П. И. Третьяков, И.Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

136.        Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера //Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

137.        Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

138.        Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

 

 

138

139.        Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения //Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

140.        Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология //Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

141.        Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

142.        Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

143.        Шаталов В. Ф. Учиться победно //Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

144.        Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

145.        Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

146.        Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

147.        Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

148.        Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

149.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

150.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

 

 

 

 

 

 

139

ЛИСТ КОРРЕКЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

140

ДЛЯ ЗАМЕТОК

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru