«Гендерные особенности развития познавательных процессов в старшем дошкольном возрасте»

ГОУ ВПО МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДНР

ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

Экспериментальное исследование на тему:

«Гендерные особенности развития познавательных процессов

в старшем дошкольном возрасте»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Донецк 2017г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.АНАЛИЗ ТЕОРИТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ………………………………......6

1.1. Познавательные процессы в старшем дошкольном возрасте в трудах зарубежных психологов…………………………………………………………..6

1.2. Отечественные психологии о познавательных процессах у дошкольников……………………………………………………………………..8

1.3. Гендерные особенности познавательных  процессов в старшем дошкольном возрасте……………………………………………………………15

Вывод к главе 1…………………………………………………………………18

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………………………………..19

2.1. Описание выборки и процедуры исследования…………………………..19

2.2. Обоснование комплекса психодиагностических методов исследования.20

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ИНТЕРПЕРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………………………………..28

3.1. Сравнение познавательных процессов у мужского и женского пола в дошкольном возрасте……………………………………………………………28

3.2. Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте…………………………………………………………………………...33

Вывод к главе 3…………………………………………………………………35

ВЫВОДЫ………………………………………………………………………..36

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..39

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...43

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст - это особенный период в жизни ребенка, время интенсивного физического роста, развития нервной системы и всех основных функций организма. В это время четко проявляются как общие возрастные особенности, так и индивидуально - типологические черты. В период дошкольного детства развиваются потребности и на этой основе разнообразные интересы. Диапазон потребностей довольно широкий – от органических, удовлетворение которых связано с поддержанием жизни, до социальных, в основе которых лежит способность ребенка адаптироваться и ориентироваться в окружающей среде, общаться со взрослыми и сверстниками. У дошкольников развивается интерес к игре, труду и другим видам деятельности.

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно-образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира восприятия, образного мышления, воображения. В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер. Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок-дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Основной путь развития дошкольника обобщение собственного чувственного опыта, эмпирического обобщения. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла.

Актуальность исследования. Дошкольный возраст – период расцвета детской познавательной активности. Проблема развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста является актуальной на сегодняшний день и играет важную роль в развитие личности в целом. Познавательные процессы представляют огромное значение для ребенка-дошкольника потому, что степень сформированности и развития этих процессов в значительной степени определяет успешность в дальнейшей учебной деятельности. Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его психологическими различиями, в последнее время часто входят в число наиболее активно обсуждаемых в обществе. Ведь роль мужчины и женщины в общественной среде сегодня претерпевает значительные изменения. И эти изменения своими корнями уходят в детство, когда закладываются основные нормы и правила поведения в обществе.

Цель исследования: Изучить особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста разного пола.

Объект исследования: Познавательные процессы у детей дошкольного возраста разного пола.

Предмет исследования: Гендерные  особенности развития психических познавательных процессов дошкольников.

Гипотеза исследования: Уровень развития познавательных процессов в дошкольном возрасте у женского пола выше, чем у мужского.

Задачи исследования: 1) Изучить и проанализировать литературу по теме развития познавательной сферы дошкольника. 2) Выявить особенности развития познавательной сферы, у детей дошкольного возраста. 3) Провести исследование по сравнению познавательных процессов у старших дошкольников женского и мужского пола.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.

АНАЛИЗ ТЕОРИТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Познавательные процессы в старшем дошкольном возрасте в трудах зарубежных психологов.

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т.Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения»[5].

Начало изучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П. Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание, переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступенях развития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет целью тождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожидании появления вновь того, что было; далее — в поисках его; затем — отсроченное действие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, и наконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного, описание предметов и обозначение образов увиденных на картинках. Вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочной фактической основой[26].

Гештальтисты, выдвинули свою концепцию центральных механизмов формирования перцептивного образа (Х.А. Келлер). Они перенесли восприятия с сетевого на мозговой уровень, сохранив при этом пороки старой психофизиологии. Рассматривая процессы формирования образа восприятие как прямое отражение физиологических процессов структурообразования, как бы проходят в нервной системе, они пришли к ошибочного решения проблем восприятия[7].

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления[22].

Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста — ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Причина познавательной центрации — недостаточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно возможной. Другие особенности детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним; это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте — преодоление эгоцентризма и достижение децентрации[32].

Интересны результаты наблюдений Дженни Лешли. Рассуждая о развитии детей, она указывает на то, что помощь взрослого необходима на протяжении всего дошкольного детства, а особенно при освоении речи - основе социализации ребенка. Автор считает, что обучение - это активный процесс, поэтому обязанность взрослого обеспечить благоприятную обстановку для этого. По мнению Дж. Лешли, необходимо учитывать, что развитие речи ребенка тесно связано с уровнем развития внимания и средствами обучения, в роли которых выступают не только игры и упражнения, но и речевое общение с взрослым. В частности, вызывать речевые затруднения в развитии могут такие факторы, как эмоциональная жизнь ребенка (собственные чувства, реакции взрослых на поступки ребенка, поощрение и наказания и т.д.), характер общения с ребенком (словарный запас родителей, их ритм речи и т.п.). Дж. Лешли отмечает, что успешное речевое развитие тесно связано с усвоением абстрактных понятий. Она предлагает несколько способов, облегчающих детям усвоение абстрактных понятий при помощи речевого развития: при обучении цвету и числу необходим незаметный переход от сравнения понятий к их определению; при усвоении абстрактных понятий необходимо показать ребенку связь абстракции с реальной жизнью; обучение ребенка надо начинать со стадии, на которой он находится в данный момент[24].

 

1.2. Отечественные психологии о познавательных процессах у дошкольников.

Л.С. Выготский утверждал, что дошкольный возраст является начальным этапом становления познавательной деятельности. К познавательным процессам ребенка дошкольника относится:  внимание, память, восприятие, мышление, речь[6].

Исследования С. Л. Рубинштейна на устойчивость внимания дошкольников показали, что её рост особенно интенсивен от трёх до семи лет. Основной особенностью детей старшего дошкольного возраста является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Но по сравнению с младшим дошкольным возрастом, устойчивость внимания в период старшего дошкольного возраста увеличивается в два раза. Так у годовалого ребёнка наибольшая длительность игр – 14 минут, в возрасте трёх лет – 27 минут, а у шести-, семилетнего ребёнка продолжительность игры может достигать часа и дольше, продолжительность образовательной деятельности – 30 минут. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Наблюдение над отвлечениями ребёнка от игры так же показали быстрый рост концентрации внимания в старшем дошкольном возрасте. Так в то время, как у трёхлетнего ребёнка в течение 10 минут было зафиксировано три отвлечения, у пятилетнего – их было меньше двух, а в возрасте семи лет – только одно отвлечение. Количество ошибок при выполнении задания снижается до 10 и менее[8].

Как отмечает В. С. Мухина, если в младшем дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителя (сила, яркость и т. д., то у старших дошкольников всё больше значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию и прошлому опыту[4].

Следует согласиться с П. Я. Гальперины, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью, которая приобретает планирующую функцию. Чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Вместе с постепенным овладением активной речью ребёнок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания[12].

Л. С. Выготский отметил, что «с самых первых дней жизни ребёнка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своим яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребёнка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание»[15].

А. А. Смирнов отмечает, что, как и все психические процессы, память в старшем дошкольном возрасте претерпевает существенные изменения. Старший дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

С точки зрения А. Н. Леонтьева, у старших дошкольников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в старшем дошкольном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П. И. Зинченко и А. А. Смирнова[9].

По П. И. Зинченко память старшего дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера[29].

А. Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольная память старшего дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной[19].

Исследуя развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые приходят к выводу о том, что в данном возрасте эта форма чувственного познания действительности имеет ещё более сложные характеристики нежели в раннем возрасте[27].

В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», отечественные исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии ребенка раннего возраста, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики)[36].

Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно[41].

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности [34].

Психологи Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др. и методисты О.С. Ушакова, Т.Н Ушакова , Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др. выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

- Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

- Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

- У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

- Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно.

Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

- Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

- У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные

(сонорные, шипящие, свистящие).

- Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах[23].

2. Грамматический строй речи.

- Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

- В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

- Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи.

Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

- Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

- У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

- В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений[17].

3. Лексическая сторона речи.

- К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

- Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов[14].

4. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

- Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

- Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

- Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

- Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

- В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

- Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

- В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру[10].

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

1.3. Гендерные особенности познавательных процессов в старшем дошкольном возрасте.

На основе многочисленных исследований ученые пришли к выводу, что в настоящее время ориентироваться только на биологический пол нельзя, и ввели использование междисциплинарного термина «гендер» (англ. Gender – род, который обозначает социальный пол, пол как продукт культуры[13].

Когда мы говорим о девочках и мальчиках, мы - хотим этого или нет - постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В.В. Абраменковой (1987), Р. Бэрона, Д. Ричардсона (1997), В.Е. Кагана (1987, 1989), А.В. Либина (1999), И.И. Лунина (1986), Т.И. Юферовой (1985). Выделяют две сферы, в которых были выявлены различия: когнитивная сфера личностного развития и сфера социального поведения. В когнитивной сфере можно считать установленным факт наличия половых различий в вербальных, пространственных и математических способностях. У женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин - пространственные и математические. В социальном поведении мужчины характеризуются более высоким уровнем развития таких черт, как агрессивность и доминантность, а женщины - дружелюбность и контактность[21].

          Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире[11].

          Формирование мужского и женского начал осуществляется с помощью слова, чувства и действия. Экспериментально доказано, что у мальчиков и девочек разные архетипы, образы, на основании которых у них работает эмоциональная сфера и формируется мышление. Воображение, мечты и фантазии у них разные. И разная мозаика, архитектоника мозга. Это тоже доказано зарубежными специалистами[39].

          "В психологии не существует расхождений во мнении относительно того, что мозг мальчиков и девочек устроен по-разному, - говорит психиатр Майкл Карр-Грегг (Michael Carr-Gregg), - девочки, когда их просят нарисовать рисунок, используют большое количество ярких цветов. И они всегда рисуют существительные. Мальчики используют темные цвета, серые и черные, и рисуют глаголы"[31].

          У девочек сильнее развито непроизвольное внимание, их больше привлекает конкретная наглядность. Они легче поддаются внушению, быстрее приспосабливаются к новой обстановке, чувствуют себя увереннее в необычных условиях[20].

          Качественно процессы восприятия, мышления, памяти у детей разного пола тоже различаются достаточно сильно. Девочки при решении пространственных задач используют речевые опоры, а при решении речевых, логических - образные и эмоциональные. Мальчикам пространственные задачи легче решать чисто пространственными способами (мысленный поворот, наложение и так далее)[25].

          У девочек речь более беглая, они быстрее читают и красивее пишут, но та сторона речи, которая связана с поиском: подбор словесных ассоциаций, решение кроссвордов - лучше удается мальчикам. У мальчиков сильнее развито пространственное представление, потому что выполнение пространственно-зрительных задач требует поиска. Специальные исследования мозга детей показали, что пространственная ориентация не вызывает затруднения у шестилетних мальчиков, но часто не по силам девочкам в 13 лет. Поэтому мальчики чаще решают геометрические задачи с помощью пространственных методов: они мысленно поворачивают фигуры и накладывают их одну на другую[40].

 

 

 

 

 

 

Вывод к главе 1.

На возрастных этапах развитие познавательных процессов характеризуется своими особенностями. Психические познавательные процессы в дошкольном возрасте обретают произвольный характер. Дети получают знания о себе, об окружающем мире, целенаправленно усваивают информацию, способны анализировать, прибегают к обобщению. Формируется познавательная активность, определяющая в дальнейшем уровень развития ребенка. Чем больше уделить внимания на стадии дошкольного возраста, тем легче детям будет в школьной жизни.

На основе многочисленных исследований ученые пришли к выводу, что в настоящее время ориентироваться только на биологический пол нельзя, и ввели использование междисциплинарного термина «гендер» (англ. Gender – род, который обозначает социальный пол, пол как продукт культуры.

          Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире.

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Описание выборки и процедуры исследования.

Цель нашего исследования: изучить особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста разного пола. Экспериментальная выборка: всего 40 человек, 20 мальчиков и 20 девочек дошкольного возраста. База исследования: детский сад № 303 Кировского района, г.Донецка.

Были сформулированы задачи исследования:

1) Изучить и проанализировать литературу по теме развития познавательной сферы дошкольника.

2) Выявить особенности развития познавательной сферы, у детей дошкольного возраста.

3) Провести исследование по сравнению познавательных процессов у старших дошкольников женского и мужского пола.

Были подобраны следующие диагностические методики, позволяющие определить особенностей познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста:

1.     Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия.

2.     «Кубики Кооса».

3.     Тест Равена.

4.     Методика «Четвёртый лишний»

(Дубровина И.В. Андреева А.Д. Данилова Е.Е. Вохмянина Т.В.)

 

 

 

 

 

2.2. Обоснование комплекса психодиагностических методов исследования .

1.     Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия.

Предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения.
Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться не одним, а несколькими наборами, чтобы испытуемые не могли их друг от друга услышать[18].

Первое объяснение. «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй этап)[18].

Продолжение инструкции. «Сейчас я снова прочту вам те же самые слова, и вы опять должны повторить их – и те, которые вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили, – все вместе, в любом порядке». 
Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». 
В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяют, – ставит и под ними крестики.
В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 50–60 минут, снова спрашивает у исследуемого эти слова (без напоминания)[18].

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. На большом количестве здоровых исследуемых установлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возраста, кривая запоминания носит примерно такой характер: 5,7,9, или 6,8,9 или 5, 7,10 и т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов и при последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведенном протоколе кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивности исследуемого. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспроизвел одно лишнее слово «огонь» и в дальнейшем при повторении «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям некоторых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофренией в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окончании или перед началом синдромов расстройств сознания[18].

2.     «Кубики Кооса»

Цель: исследование наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, выявление уровня сформированности перцептивного моделирования, способность осуществлять конструктивный праксис, внимания, сообразительности, способности к анализу и синтезу. Диапазон применения от 5-ти лет и выше[18].

Материал: набор кубиков, набор чертежей, прозрачная накладка (сетка) на чертежи, которая расчленяет чертеж на части, соответствующие количеству кубиков.

С помощью кубиков требуется воспроизводить узоры. Все кубики раскрашены одинаково. Узоры изображены на карточках и могут складываться из 4-х, 9 и 16 кубиков. Процедура заключается в последовательном предъявлении узоров возрастающей сложности. Экспериментатор фиксирует время выполнения и количество перемещений (перемещением считается всякое отдельное и четкое изменение позиции кубика, а также каждый поворот кубика без его смены)[18].

Анализ психологической основы задания:

Психологическая структура деятельности при выполнении кубиков Кооса характеризуется особым соотношением задачи и цели. А именно – отсутствием их непосредственной связи. Лурия и Цветкова, анализируя психологическое строение деятельности при работе с кубиками Кооса, указывает на ее опосредованный характер:  «Элементы, из которых состоит выполняемая конструкция, не совпадают с элементами образца, и непосредственное восприятие образца должно быть перешифровано в те элементы, из которых может быть выполнена требуемая конструкция».

Варианты узора выполняются из 4 кубиков, однако, количество воспринимаемых элементов образца не всегда совпадает с количеством конструктивных единиц. В других случаях, несмотря на совпадение количества, каждый воспринимаемый элемент образца не совпадает с конструктивной единицей, а включает в себя несколько конструктивных единиц, причем не целиком, а лишь частично, например, элемент «полосочка» состоит из двух половинок конструктивных единиц.

Проведенный анализ психологической структуры используемых вариантов показывает сложность умственной деятельности, которая осуществляется детьми для успешного выполнения задания[18].

 Инструкция: перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами:

– «Ты любишь играть в кубики?».

– «Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, есть стороны полностью красные, а есть стороны, окрашенные в два цвета, на 2 треугольника. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры (показать варианты узоров). Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке».

Затем ребенку показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания. В протокол заносим описания испытываемых затруднений, а также способы, с помощью которых ребенок пытается их преодолеть. Обращается внимание на то, сколько кубиков ребенок берет для работы, откуда берет кубики для выполнения следующего задания[18].

Виды помощи:

Оказание помощи строится не по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условий преодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующие виды помощи, затем делается попытка преодолеть затруднения ребенка посредством оказания направляющей и организующей помощи. При отсутствии эффекта следует переходить к более содержательной обучающей помощи.

Существует определенная тактика оказания содержательной помощи, которая заключается в снижении конструктивной сложности образца. Выделяется два уровня снижения конструктивной сложности:

Грубое членение образца – предъявление вместо целого узора его половины. Необходимость преобразования сохраняется, облегчается уменьшением количества конструктивных единиц.

Подробное членение образца – применение трафаретов и накладок, позволяющих зафиксировать количество и характер деталей изображения, обведение контура и частей фигуры указкой, что позволяет наметить детали изображения, разделение чертежа на части и анализ каждой из них отдельно, использование действий наложения деталей на образец или трафарет, с последующим выкладыванием фигур без опоры на образец, рядом с ним, анализ направлений углов фигур, предложенных для конструирования, выкладка экспериментатором 1–2-х частей изображения с последующим продолжением работы испытуемым[18].

Оценка результатов:

а) Самостоятельно выполненные узоры оцениваются в один балл.

б) При оказании направляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания – 0,5 балла.

в) При оказании обучающей помощи, грубом и подробном членения образаа – 0, 25 балла[18].

Норма выполнения:

Дети пятилетнего возраста выполняют задания с 4-мя кубиками с помощью зрительного соотнесения, но допустимо и примеривание. С шести лет дети выполняют те же задания при зрительном соотнесении. Дети с семи лет действуют на основе представлений[18].

3.     Тест Равена.

Тест матриц Дж. Равена предназначен для диагностики уровня развития детей 5 – 11 летнего возраста с любым языковым и социокультурным фоном. Он построен на красочном невербальном материале, хорошо структурирован по сложности заданий и благодаря этому занимает исключительное место среди подобных методик. Тест может использоваться для работы с детьми как без нарушений и так и с нарушениями речи, слуха, функций восприятия и понимания. Привлекательность и хорошая результативность в выполнении тестовых заданий стимулирует у детей интерес к работе по более сложным невербальным и вербальным методикам. Тест может использоваться и для старших возрастов, перекрываясь, таким образом, со взрослым тестом Равена. Методика использования двух разновозрастных тестов Равена может помочь выявить отставание или опережение в развитии.

Цветной вариант теста (для детей и пожилых личностей) состоит из трех серий, различающихся по уровню сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами[18].

В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру[18].

Интерпретация результатов (ключи).

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестати стическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии)[18].

 

4.     Методика «Четвёртый лишний»

(Дубровина И.В. Андреева А.Д. Данилова Е.Е. Вохмянина Т.В.)

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки[18].

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет[18].

Инструкция и ход выполнения: "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых[18].

 

 

 

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ИНТЕРПЕРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Сравнение познавательных процессов у мужского и женского пола в дошкольном возрасте.

Для проведения эмпирического исследования мы воспользовались следующими методиками: «Запоминание 10 слов», «Кубики Косса», тест Равена, Методика «Четвёртый лишний».

По методике «Запоминание 10 слов» нами были получены результаты, которые представлены на рисунке 1, рисунке 2 и рисунке 3.

Рис. 1. Результаты исследования особенностей памяти у дошкольников по методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия для мальчиков и девочек (кратковременная память, объем внимании, %)

Таким образом, из рисунка 1 мы видим, что среди девочек больший процент испытуемых получили высокие результаты по данной методике по сравнению с мальчиками. Кроме того, меньший процент девочек показали низкий результаты. Возможно, это говорит о том, что уровень развития кратковременной памяти и объема внимания у девочек выше, нежели у мальчиков.

Рис. 2. Результаты исследования особенностей памяти у дошкольников по методике «Запоминание 10 слов» для мальчиков и девочек (способность к заучиванию, %).

Как видно из рисунка 2, одинаковый процент мальчиков и девочек показали высокие результаты способности к заучиванию (15%). Процент девочек (45%) со средним уровнем развития этой способности значительно превышает процент мальчиков (35%). Процент мальчиков (50%) с низким уровнем развития способности к запоминанию оказался существенно выше, нежели в группе девочек (40%).

Рис. 3. Результаты исследования особенностей памяти у дошкольников по методике «Запоминание 10 слов» для мальчиков и девочек (долговременная память, %).

 

Из рисунка 3 мы видим, что одинаковое количество мальчиков и девочек показали высокий уровень развития долговременной памяти (30%). Процент девочек со средним уровнем развития долговременной памяти (50%) немного превысил процент мальчиков (45%). Низкие результаты в группе мальчиков показали 25% испытуемых, тогда как среди девочек этот процент составил 20%.

На следующем этапе диагностической работы нами была проведена методика «Кубики Кооса». Данные представлены на рисунке.

Рис. 4. Результаты, полученные по методике «Кубики Кооса» для мальчиков и девочек (наглядно-образное мышление, %).

Из рисунка 4 видно, что процент девочек с высоким (30%) и средним (50%) уровнем развития наглядно-образного мышления значительно выше, нежели мальчиков (20% и 45% соответственно). Низкий уровень развития наглядно образного мышления в группе мальчиков показали 35% испытуемых, что почти в 2 раза превышает этот показатель в группе девочек (20%). Исходя из этого, можно говорить о том, что у девочек дошкольного возраста, по сравнению с мальчиками, лучше развиты наглядно-образные формы мышления, уровень сформированности перцептивного моделирования, способность осуществлять конструктивный праксис, внимания, сообразительности, способности к анализу и синтезу.

На следующем этапе нами была проведена диагностика исследуемой выборки по методике «Прогрессивные матрицы Равена». Результаты представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Результаты методики «Прогрессивные матрицы Равенна» (%).

Таким образом, в целом в группе испытуемых преобладает средний уровень интеллекта. При этом % мальчиков и девочек с высоким уровнем интеллекта имеет одинаковое значение, и составляет 20%. Средний уровень интеллекта показали 65% девочек и 45% мальчиков, Низкий – 35% мальчиков и 15% девочек.

Результаты, полученные нами по методике «Четвертый лишний» представлены на рисунке 6 и рисунке 7.

Из рисунка 6 мы видим, что у девочек дошкольного возраста способность к классификации, более развита по сравнению с мальчиками этого же возраста. Об этом свидетельствуют данные, о том, что процент девочек со средним уровнем (50%) значительно превышает процент мальчиков (25%). При этом мальчиков (45%) с низким уровнем развития способности к классификации гораздо больше, нежели девочек (25%).

Рис. 6. Результаты, полученные по методике «Четвертый лишний» для мальчиков и девочек (классификация, %).

Рис. 7. Результаты, полученные по методике «Четвертый лишний» для мальчиков и девочек (обобщение, %).

Анализируя данные, представленные на рисунке 7, мы можем говорить о том, что уровень развития способности к обобщению у девочек дошкольного возраста несколько превышает развитие этой способности у мальчиков этого же возраста. Несмотря на то, что высокий уровень развития обобщения показали одинаковый процент и мальчиков и девочек (25%), анализирую результаты по среднему уровню, мы видим, что процент девочек составляет 40%, тогда как процент мальчиков – 30%. Кроме того, количество испытуемых с низкими результатами среди мальчиков больше (45%), чем среди девочек (35%).

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать предположение о том, что девочки превосходят мальчиков в развитии познавательных способностей в дошкольном возрасте.

3.2. Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте.

На следующем этапе исследования мы проверили достоверность полученных различий между двумя группами испытуемых с помощью U-критерия Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Таблица 1.

Оценка достоверности различий в развитии познавательных особенностей мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Примечание: * – уровень значимости p<0,05

В результате применения U критерия выявлены достоверные различия (p<0,05) по уровню развития кратковременной памяти, среди девочек больший процент испытуемых получили высокие результаты по сравнению с мальчиками. Кроме того, меньший процент девочек показали низкий результаты; способности к заучиванию, одинаковый процент мальчиков и девочек показали высокие результаты способности к заучиванию (15%). Процент девочек (45%) со средним уровнем развития этой способности значительно превышает процент мальчиков (35%). Процент мальчиков (50%) с низким уровнем развития способности к запоминанию оказался существенно выше, нежели в группе девочек (40%); наглядно образных форм мышления, процент девочек с высоким (30%) и средним (50%) уровнем развития наглядно-образного мышления значительно выше, нежели мальчиков (20% и 45% соответственно). Низкий уровень развития наглядно образного мышления в группе мальчиков показали 35% испытуемых, что почти в 2 раза превышает этот показатель в группе девочек (20%); способности к обобщению, уровень развития способности к обобщению у девочек дошкольного возраста несколько превышает развитие этой способности у мальчиков этого же возраста. Несмотря на то, что высокий уровень развития обобщения показали одинаковый процент и мальчиков и девочек (25%), анализирую результаты по среднему уровню, мы видим, что процент девочек составляет 40%, тогда как процент мальчиков – 30%. Кроме того, количество испытуемых с низкими результатами среди мальчиков больше (45%), чем среди девочек (35%).

 

 

Вывод к главе 3.

Проанализировав результаты исследования, можно сделать следующие выводы: на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

Обобщая результаты, можно обозначить те сферы, развитие которых у детей разного пола различаются в наибольшей степени. К ним можно отнести: развития кратковременной памяти, среди девочек больший процент испытуемых получили высокие результаты по сравнению с мальчиками; наглядно образных форм мышления, процент девочек с высоким (30%) и средним (50%) уровнем развития наглядно-образного мышления значительно выше, нежели мальчиков (20% и 45% соответственно); способности к обобщению, уровень развития способности к обобщению у девочек дошкольного возраста несколько превышает развитие этой способности у мальчиков этого же возраста.

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ

В результате анализа теоретических и экспериментальных работ как зарубежных, так и отечественных авторов,  направленных на изучение  познавательных процессов в старшем дошкольном возрасте и впоследствии проведения эмпирического исследования познавательных процессов дошкольника мы можем сделать следующие выводы:

1. Нами был дан анализ теоретической литературы по изучению психических познавательных процессов в старшем дошкольном возрасте. Отправной точкой исследования явилось изучение сущности понятия «познавательные процессы»: психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются познавательными процессами. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь. Так же нами были рассмотрены понятия «внимания», «памяти», «мышления»,  «речь», «восприятие» мы пришли к выводу, что внимание представляет собой особое психическое явление, в котором выражается взаимоотношение между человеком и окружающей действительностью. Память дает возможность индивиду накапливать опыт и использовать его в своей жизни. Благодаря памяти человек становится сознательной личностью и может дать отчет о том, кто он такой, что он знает и умеет делать и как должен вести себя в той или иной обстановке. Мышление охватывает сферу умственного оперирования образами, идеями, словами, суждениями, воспоминаниями, убеждениями, намерениями и т.п. Оно присутствует везде, где требуются принятие решений, творческие преобразования, теоретические разработки, прогнозирование недоопределенных в информационном плане событий. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию в новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Таким образом, обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения.

2. На основе многочисленных исследований ученые пришли к выводу, что в настоящее время ориентироваться только на биологический пол нельзя, и ввели использование междисциплинарного термина «гендер» (англ. Gender – род, который обозначает социальный пол, пол как продукт культуры.

          Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире.

3. Были подобраны следующие диагностические методики, позволяющие определить особенностей познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста:

1.     Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия.

2.     «Кубики Кооса».

3.     Тест Равена.

4.     Методика «Четвёртый лишний»

(Дубровина И.В. Андреева А.Д. Данилова Е.Е. Вохмянина Т.В.)

4.Обобщая результаты, можно обозначить те сферы, развитие которых у детей разного пола различаются в наибольшей степени. К ним можно отнести: развития кратковременной памяти, среди девочек больший процент испытуемых получили высокие результаты по сравнению с мальчиками; наглядно образных форм мышления, процент девочек с высоким (30%) и средним (50%) уровнем развития наглядно-образного мышления значительно выше, нежели мальчиков (20% и 45% соответственно); способности к обобщению, уровень развития способности к обобщению у девочек дошкольного возраста несколько превышает развитие этой способности у мальчиков этого же возраста.

5. Таким образом, полученные результаты дают основание утверждать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, а гипотеза: уровень развития познавательных процессов в дошкольном возрасте у женского пола выше, чем у мужского - подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Защита прав ребенка в современной России. - М.: Издательство: Институт государства и права РАН. - 2004. - 196 - с.

2. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993). - М.: Издательство "ОМЕГА-Л", 2005. - 40 с.

3. Семейный Кодекс Российской Федерации от 29.12.95 №223-ФЗ (принят ГД ФС РФ 08.12.95. - М.: Издательство "ЭКЗАМЕН", 2005. - 64 с.

4. Абрамова Г. С Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.
5. Битянова М.Т. Барчук О.А. Диагностика дошкольной зрелости//

Школьный психолог. - 2000. - № 30.

6. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1948 № 14.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

8. Дубровина И.В., Андреева А.Д. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя. - М., 2002 - 360с.

9. Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. - Новосибирск, 1995. - 220с

10. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе коммуникативно-ориентировочной модели обучения русскому языку// Дефектология, 2003, - №5.

11. Катаева А.А., Обухова Т.И. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте// Вопросы психологии. - 1991. - № 3.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 190с.

13. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991 - 152 с.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464с.

15. А.Н. Леонтьев. Речевая деятельность /Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов; М., «Просвещение», - 1997.
16. Львов М.Р. Речевое развитие человека: [Развитие речи ребенка] // Начальная школа. - 2000. - N6.-С.98-105

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000. - 456 с.

18. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:

В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

18. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. - М., 1999 - 442 с.

20. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. - М., 1967 - 264с.

21. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1987. - 320с.

22. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студентов вузов/ Под ред.И.В.Дубровиной. - М.: Академия, 1998. - 160с.

23. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2002. - 432с.

24. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. - 145 с.

25.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384с

26. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.:

27.Серова Е.О. Это важно – развитие мышления у ребенка// Дошкольное воспитание. – 1999. - № 2

28.Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М.: МГУ, 1981 - 311с.

29. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.

30. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие. - М.: Изд. центр ”Академия”, 1997. - 342 с.

31. Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников ив процессе личностно ориентированного взаимоотношения участников обучения: Автореферат. - Челябинск, 1998. - 20 с.

32. Баранова Э.А. Диагностика познавательного процесса у дошкольников и младших шокльников. - С-Пб.: Речь, 2005. - 128 с.

33. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В.Басова. - Ростов- н/Д: “Феникс”, 2000. - 416с.

34. Большой толковый психологический словарь. / Ребер Артур. - М.: Вече; АСТ, 2000. - 592 с.

35. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 412 с.

36. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. - М.: АСАДЕМIА, 1999. - 317 с.

37. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб.пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 216 с.

38. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: АСАДЕМIА, 2000. - 421 с.

40. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С-Пб.: Питер, 1999. - 368 с. - (Серия «Мастера психологии»).

41. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Изд. центр “Академия”,1995. - 352 с.

42. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. // Первое сентября. - №40, октябрь. - 2004. - 32 с.

43. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: УРАО, 1999. - 426 с.

44. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры детей. - М., 2001. - 259 с.

45. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников» /1-4/, М., Педагогическое общество России, 2000

46. Николаев В.А. Интеллектуальное развитие младших школьников. - М.: ОГУ, 2005. - 111 с.

47. Обухова Л.Ф. Возрастная психология (Детская психология): Учебник. - М.: Роспедагенство, 1996. - 161 с.

48. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. рогов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 448с.

49. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М.: Академический проект, 2000. - 197 с.

50. Опыт работы с учащимися 1-го класса по курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З .Зак, О.Н. Гнездилова, М. Г. Губенко и др. - М.: Интеллект-Центр, 2006. - 104 с.

51. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: учебное пособие. - М.: Вузовский учебник, 2005. - 384 с.

52. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

53. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн 1. М., ВЛАДОС, 2001.-384 с.

54. Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. / Е.С. Романова. - С-Пб: Питер, 2006. - 400 с.

55. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 227 с.

56. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997. 192 с.

57. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: учебник для студ.вузов: В 3ч. / Н.И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.1. - 288 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А.

Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия.

Инструкция: (вариант для детей) состоит из нескольких, этапов;

а) «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова; ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.

б) «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их

послушаешь и повторишь — и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Протокол методики «Заучивание 10 слов»

Фамилия, имя, отчество —————————————Дата ———Возраст_______
Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов

Набор слов	Порядок предъявления
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Общее количество воспроизведенных слов

3

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б.

Методика «Четвёртый лишний»

(Дубровина И.В. Андреева А.Д. Данилова Е.Е. Вохмянина Т.В.)

Инструкция к тесту: «Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу». Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос. В протоколе записывают номер карточки, название
предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант теста годится для исследования детей и взрослых.

Стимульный материал

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru