ГОСЫ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ЛИНГВИСТИКА. МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ КОММУНИКАЦИИ

1        Цели и задачи обучения иностранному языку в средней школе. Обучение иностранным языкам в общеобразовательной школе преследует практическую,  воспитательную и общеобразовательную, развивающие цели.  Практическая цель обучения иностранному языку предполагает практическое овладение  языком и использование его как средства общения между людьми в устной письменной  формах. Образовательная цель заключается в использовании информации, полученной в процессе  обучения иностранному языку в целях накопления знаний об окружающем мире и  расширения кругозора учащихся. Воспитательная цель осуществляется в ходе учебного процесса обучения иностранному  языку и заключается в развитии умственных способностей учащихся, в формировании их  личности и морально­эстетических качеств. Развивающая цель предусматривает развитие языковых, интеллектуальных и  познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций школьников,  готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика. Таким образом, основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие  способности школьника к обучению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с  формированием у учащегося следующих коммуникативных умений: а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией  общения, речевой задачей и коммуникативным намерениям; б) осуществлять своё речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила  общения и национально­культурные особенности страны изучаемого языка; в) пользоваться рациональными приёмами овладения иностранным языком, самостоятельно  совершенствоваться в нём. Отсюда вытекают следующие требования программы: 1.В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями: ­ понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале ( с  допущением некоторого количества незнакомой лексики ), и адекватно реагировать на неё; ­ участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью обмена  информацией, побуждения собеседника к выполнению какого­либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, с содержанием увиденного,  услышанного или прочитанного в пределах программных требований; ­ логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с  увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания,  повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету  высказывания; ­ публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или  самостоятельной подготовленной теме. 2. В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников: ­ читать вслух и про себя; ­ читать, пронимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в  содержащуюся в них информацию: а) с извлечением полной информации (изучающее чтение); б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение); в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение); [39, c. 137­157] Для того, чтобы учащиеся овладели вышеназванными умениями, вначале должны быть  сформированы лексические и грамматические навыки. Поэтому, прежде всего, необходимо выяснить, как определяют цели и задачи обучения  лексике и грамматике разные ученые­методисты и авторы действующих УМК. В данной работе мы рассматриваем и анализируем идеи и мнения ведущих отечественных  методистов Г.В. Роговой, И.В. Верещагиной, А.А. Миролюбова. Основной практической целью обучения лексическому материалу в процессе изучения  иностранного языка в средней школе является формирование у учащихся лексических  навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой  деятельности. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина считают, что психофизиологической  основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические  автоматизированные динамические связи как единство семантических слухоречемоторных  слов и словосочетаний. Лексическая правильность иностранной речи выражается, прежде всего, в правильном  словоупотреблении, то есть в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличающимся от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это  несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как  проявление расхождения между понятием и значением слова. [41, c. 17] Как известно, понятие есть психологическая категория мышления, и оно имеет всеобщий  «неязыковой», «всенациональный» характер. Значение – категория лингвистическая, и  поэтому ее содержание имеет национальное выражение. Образовательная задача обучения лексике не может быть успешно решена без элементов  сознательного подхода и межъязыковых сопоставлений. Воспитательный аспект обучения  лексике проявляется лишь в процессе развития умений в устной речи и чтении, поскольку  подлинно воспитывающий характер может иметь только законченная мысль, оформленная  коммуникативными единицами высокого порядка. Но содержание каждого высказывания определяется не одним лишь замыслом говорящего, а также имеющимся у него запасом языковых средств: слов, способных нести большую  семантическую нагрузку, имеющих нужную тематическую направленность, играющих  ключевую роль в сообщении и способствующих тем самым глубокому воспитательному  воздействию на учащихся. Основная цель обучения грамматике по мнению Роговой состоит в создании речевых  грамматических навыков, которые обеспечивают грамматически правильное оформление  устной речи и чтения. Таким образом, для правильного выделения грамматических и лексических единиц  целесообразно исходить из понимания языка как сложной структуры, состоящей из  нескольких уровней – фонетического, грамматического, лексического и т.п. Каждому уровню соответствует своя языковая единица (или единицы), специфика которой определяет  особенности данного уровня, а ее взаимоотношения с другими единицами – связь и  взаимодействие различных уровней языка. Подробнее остановимся на целях и задачах обучения грамматике и лексике, выдвинутых  А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбовым. Цель изучения лексики, по мнению данных авторов, ­ развитие практических речевых умений и навыков учащихся. Основная трудность при этом – овладение учащимися реальным словарным запасом,  который должен в результате усвоения превратиться в наличный словарный запас каждого  учащегося. Наличный словарный запас – это запас слов, которыми учащиеся практически владеют в  данный момент прохождения курса. Непрерывно расширяясь, наличный словарный запас все более приближается к реальному словарному запасу, достигая его объема к концу курса  обучения при условии выполнения учащимися требований программы. [22, c. 101] Таким образом, в цели обучения лексике в средней школе входит формирование активного,  пассивного и потенциального словарей, а также требование развития догадки о  лексическом значении незнакомых слов. Помимо этого, в процессе изучения лексики должны решаться определенные общеобразовательные и воспитательные задачи, при ведущей роли  практических целей. Вопрос об общеобразовательном значении изучения иноязычной лексики является  предметом многих дискуссий. При обучении грамматике А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов считают, что грамматическая  система языка, грамматические явления и способы их функционирования являются для  ученика новыми. Поэтому все это должно быть усвоено, введено в сознание в  функциональном плане, а уже затем переведено в план интуитивной реализации. Разнонаправленность путей обучения (родной язык: от практики к ее осознанию и  совершенствованию посредством внесения коррекций; иностранный язык: от сознания новых языковых явлений к их интуитивной реализации в речевой практике) требует четкого  определения места грамматики в обучении иностранному языку. [41, c. 83] Развитие автоматизированного умения выражать свои мысли в устной речи связано с  овладением определенным набором речевых стереотипов, грамматический субстрат которых «спрятан» в речевых образцах. Грамматика выступает здесь в «связном виде». Такая подача грамматике при обучении  устной речи имеет свое преимущество: грамматические явления выступают в «действии», в  комплексе их речевой реализации. Вместе с тем, не следует думать, что такой подход  полностью снимает необходимость осознания грамматического субстрата образца. Таким образом, по мнению многих ученых, обучение говорению и чтению должно опираться  на грамматические описания и правила. Важно только, чтобы они формулировались как  функциональные, как правила «речевого поведения». Отправными при их формировании  должны выступать в обобщенном виде «мысли, ищущие в языке новое выражение» (Л.В.  Щерба). Так, например, учащимся сообщают, что при необходимости указать, что в  определенных условиях (данном месте, в данное время) находится или отсутствует какой­ либо предмет, следует пользоваться образцом типа: «Das ist ein Bleistift. Er liegt auf dem  Tisch“, выделяя ударением существительное, обозначающее этот предмет. Перед этим  существительным употребляется неопределенный артикль ein. Проанализировав выше указанные аспекты, можно сделать вывод, что основной целью при  обучении грамматике в устной речи является обучение в функциональном плане, а при  чтении в рецептивном плане. Слова "цель" и "задача" часто употребляются либо как абсолютные синонимы, либо  дифференцируются недостаточно чётко. Г.В. Рогова в своей статье "Цели и задачи  обучения иностранным языкам" дифференцирует эти понятия. Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы  привести иностранца от незнания языка к определённому владению им. В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую,  общеобразовательную и воспитательную. Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют. Практическая цель обучения означает прежде всего практическое овладение языком как  средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в  зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникает  проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять  промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения. На начальном этапе в условиях обучения ставится более узкая, промежуточная цель по  сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами  языка и подготовиться к занятиям в вузе. Четкое представление о промежуточной и  конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор  учебного материала. Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и  умениями устной речи или чтения научно­технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать по­английски). С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для  успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем,  владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять  внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих  овладение языком. Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения – это объективное  отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В  рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача  ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде  перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на  занятиях со студентами­филологами решаются такие задачи: 1.      Коммуникативная: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и  монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря,  писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык и на р.я. иностранного текста. 2.      Филологические задачи: систематизация и углубление знаний по теории русского  языка и методике его преподавания. 3.      Профессиональная: развитие навыков и умений, необходимых для будущей  профессиональной деятельности. 4.      Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин,  посещении музеев и т.п. 5.      Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью. Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный  процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь  языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель – это также и  использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и  современной ситуации, географии страны изучаемого языка. Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося,  развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения  работать, усидчивости, работы со словарём. Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать  односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета  общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет  практической. В настоящее время цель обучения ИЯ следует понимать, как формирование личности  учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном или  непосредственном) на межкультурном уровне, т.е. становление у учащегося основных черт  вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному  взаимодействию в ситуациях межкультурного общения. Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение  следующих целей: • развитие иноязычной коммуникативной компетенции в   совокупности ее составляющих, а именно: — речевая компетенция — развитие  коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении,  аудировании, чтении, письме); — языковая компетенция — овладение новыми языковыми  средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в  соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение  знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном  и иностранном языках; — социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к  культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и  ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся  основной школы на разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее  культуру в условиях межкультурного общения; — компенсаторная компетенция —  развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при  получении и передаче информации; — учебно­познавательная компетенция —  дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов  деятельности; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами  самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых  информационных технологий; • развитие личности учащихся посредством реализации  воспитательного потенциала иностранного языка: — формирование у  учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими как средством  общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном,  полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения  иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире;  — формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих  гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие  национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных  сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей  собственной культуры; — развитие стремления к овладению основами мировой  культуры средствами иностранного языка; — осознание необходимости вести здоровый  образ жизни путем информирования об общественно признанных формах поддержания  здоровья и обсуждения необходимости отказа от вредных привычек. Важно также отметить, что при формулировании целей, нужно ответить на вопрос «что?», а при формулировании задач «что делать?». Например, цель – ознакомление с некоторыми  популярными английскими журналами; задачи – учить читать публицистические тексты,  учить просмотровому и поисковому чтению и т.д. 2        Базисные категории методики. Дидактические и методические  принципы и содержание обучения иностранному языку в школе. http://studopedia.ru/11_164799_bazisnie-kategorii-metodiki-didakticheskie-i- metodicheskie-printsipi-i-soderzhanie-obucheniya-inostrannomu-yaziku-v- shkole.html В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западн Цели обучения иностранному языку в школе определяются общественными запросами,  государственными интересами. Всесторонне развитие личности зависит именно от целей  обучения. Цель обучения должна быть социально значимой и одновременно она должна  быть реальной для достижения в заданных условиях, а содержание и методы обучения  должны быть адекватны поставленным целям. Общеобразовательная и профессиональная  школы должны ставить перед собой следующую цель – создание основ практического  владения языком и устной речью. Иными словами, главная цель – коммуникативная цель  обучения. Изучение иностранного языка в основной школе направлено на достижение следующих  целей: • развитие иноязычной коммуникативной компетенции в  совокупности ее составляющих,  а именно: — речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырех основных видах  речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); — языковая  компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими,  орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями  общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях  изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и иностранном языках; — социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям,  реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения,  отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на  разных ее этапах; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения; — компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;  — учебно­познавательная компетенция — дальнейшее развитие общих и специальных  учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными  учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с  использованием новых информационных технологий; • развитие личности учащихся посредством реализации воспитательного потенциала  иностранного языка: — формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения ими  как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в  поликультурном, полиэтническом мире в условиях глобализации на основе осознания  важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в  современном мире; — формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих  гражданской идентичности личности; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие  национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных  сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры; лучшее осознание своей  собственной культуры; — развитие стремления к овладению основами мировой культуры средствами иностранного  языка; — осознание необходимости вести здоровый образ жизни путем информирования об  общественно признанных формах поддержания здоровья и обсуждения необходимости  отказа от вредных привычек. Содержание учебного предмета «Иностранный язык» Особенности содержания обучения иностранному языку в основной школе обусловлены  динамикой развития школьников. Выделяются два возрастных этапа: 5—7 и 8—9 классы. К  концу обучения в основной школе (8—9 классы) усиливается стремление школьников к  самоопределению. У них с неизбежностью возникают вопросы: • продолжать ли образование в полной средней школе (10—11 классы) или в начальном  профессиональном учебном заведении (колледже, техникуме и др.); • если продолжать  образование в полной средней школе, то на каком уровне — базовом или профильном; • если на профильном уровне, то какой профиль (из предлагаемых школой) выбрать? Помочь самоопределению школьников призвана предпрофильная подготовка, которая начинается в  конце 8 класса и продолжается в 9 классе. Она способствует выявлению их потенциальных  склонностей, способностей, готовности к выбору дальнейшего направления своего  образования и к определению в нем места иностранного языка: либо в качестве одного из  базовых учебных предметов, либо в качестве профильного. Продолжается развитие  иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих: языковой,  речевой, социокультурной/межкультурной, компенсаторной и учебно­познавательной  компетенций. Однако еще большее значение приобретают принципы дифференциации и  индивидуализации обучения. Школьники все чаще оказываются в ситуации выбора, в том  числе предлагаемых в рамках предпрофильной подготовки, элективных курсов, так  называемых профессиональных проб и т. п. Это придает обучению ярко выраженный  практико­ориентированный характер, проявляющийся в том числе в формировании  надпредметных ключевых компетенций — готовности учащихся использовать усвоенные  знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и развития творческого потенциала. Это должно дать возможность учащимся основной  школы достичь общеевропейского допорогового уровня иноязычной коммуникативной  компетенции (уровня А2 в терминах Совета Европы). Данный уровень позволит выпускникам  основной школы использовать иностранный язык для продолжения образования на старшей  ступени обучения в школе и для дальнейшего самообразования. Основные содержательные линии:  Первой содержательной линией учебного предмета «Иностранный язык» являются  коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности,   второй — языковые средства и навыки оперирования ими, третьей — социокультурные знания и умения. Указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи, что обусловлено  единством составляющих коммуникативной компетенции как цели обучения: речевой,  языковой, социокультурной. Основной линией следует считать коммуникативные умения,  которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе  обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми  средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования,  чтения и письма. Таким образом, языковые знания и навыки представляют собой часть названных выше  сложных коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции  неразрывно связано с социокультурными знаниями, которые составляют предмет  содержания речи и обеспечивают взаимопонимание в социокультурной/межкультурной  коммуникации. Все три указанные основные содержательные линии взаимосвязаны, и  отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «Иностранный язык». Компоненты содержания обучения: 1. Языковой материал. Пользование всеми видами речевой деятельности, осуществляется на основе определённого объёма языкового материла: грамматического, фонетического, лексического. В  соответствии с требованиями, языковой минимум должен быть достаточен для того, чтобы  дать возможность ученикам практически пользоваться иностранным языком на  ограниченном, но коммуникативно достаточном уровне. Языковой материал должен быть реальным в заданных условиях. Завышение объёма  материала отрицательно сказывается на качестве обучения и овладения различными  аспектами языка. 2. Знание правил оперирования лингвистическим материалом, т.е. правил образования  и употребления языковых явлений. 3. Компетенции, обеспечивающие владение различными видами речевой деятельности. 4. Овладение этими компетенциями, соответственно, различными видами аспектами  речевой деятельности, осуществляемой на связном речевом материале. 5. Обучение устному общению, связанному с воспитанием эмоциональной сферы  учеников, их этическим и эстетическим воспитанием. Средства обучения: 1. Программа Выполняет направляющую функцию в обучении. Она является не основным средством  обучения, а вспомогательным, т.к. даёт основное направление в обучении. 2. Учебник Современный учебник представляет собой целостный учебно методический комплекс,  включающий в себя книгу для учителя, книгу для чтения и различные аудио визуальные  пособия. Современный учебник является микро моделью системы обучения в целом. 3. Учебные пособия, учебное оборудование К учебным нетехническим средствам относится: таблицы, тематические предметные  картины, журналы, газеты и др. раздаточный материал 4. Вспомогательные технические средства Аудио визуальная техника, ПК, компьютерные программы Специфика обучения иностранному языку Иностранный язык является общественной ценностью, поэтому его включение в программу  средней школы это социальный заказ общества. Сейчас как никогда люди понимают  значение изучения иностранного языка, но, к сожалению, для многих учеников, язык  является не реальной, а потенциальной ценностью. Это противоречие должен снять  учитель, который служит посредником между обществом и учеником. Иностранный язык не  существует изолированно, он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества:  экономической, политикой, искусством. В настоящее время, в различных сферах общества, начали действовать новые факторы,  коренным образом меняющие статус иностранного языка как учебного предмета: 1. Экономические факторы. Для того чтобы наши специалисты могли конкурировать с зарубежными, они должны хорошо знать свою специальность, им необходимо читать аутентичную литературу. Знать язык –  экономически выгодно. Умение общаться на иностранном, пользоваться иностранной  литературой – востребованное требование. 2. Политические факторы. Основа уважения политического лидера – знание с его стороны иностранного языка. Знание языка предполагает общее развитие человека, его личностный успех, человек может осуществлять меж культурные связи. Общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на  общедидактические и методические. Общедидактические принципы обучения ИЯ: Принцип личностно ориентированной направленности обучения. Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам призвана: 1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений,  которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме; 2) стимулировать способность школьника к свободному и творческому мышлению; 3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира во всем  его многообразии; 4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего  и самостоятельно учиться, в том числе самостоятельно усваивать новую лингвокультуру; 5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его  саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля  сформированности картины мира и др. Принцип сознательности. Содержание данного принципа состоит в том, что  учащиесяосознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом (прежде  всего грамматическим). Как производное от рассматриваемого принципа можно считать положение о комплексном  подходе к мотивации обучающихся. Комплексный подход к мотивации направлен на  формирование у школьников: 1) чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры; 2) умения воспринимать и понимать эти феномены, сравнивать их с собственным  мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность; 3) умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и  системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог; 4) умения критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира. Принцип творческой направленности при обучении ИЯ. Процесс овладения ИЯ есть  творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не  «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность,  выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста,  учебного материала и других факторов обучение организуется как игра, написание или  инсценировка сказки, разработка проекта, решение проблемной задачи, дискуссия и др. Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером  обучениявообще и иностранным языком в частности. Его содержание сводится к  следующему:обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся  способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности  учащегося. В основу данного принципа положены идеи теории деятельности согласно которой  деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей  действительностью. Последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его  основное содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности  по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен  необходимостью актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность  учащегося по усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной (умственной, речевой, речемыслительной)  активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса  друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях. Основная задача  учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь  каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им. Методические принципы обучения ИЯ: Принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность  сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликультурной языковой личности,  делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение  учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно  лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным  характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего  с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму. Принцип ­ принцип ориентации на исходную лингвокультуру учащегося, содержание  которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать  при обучении иностранному языку. Реализация данного принципа способствует тому, что  учащийся, осваивая новый язык, расширяет границы своего мировосприятия и  мироощущения. 5. Основные методические категории и понятия В методике обучения ИЯ в качестве главных базисных категорий следует рассматривать  приём, метод, система обучения. Определенными качествами базисных категорий обладают и такие понятия, как средство  обучения, принцип обучения и подход к обучению иностранному языку. Приём – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной  задачи преподавания на определенном этапе практического занятия, например, называние  предметов по картинкам, написание трудных орфограмм на доске, др. В отличие от приёма метод следует рассматривать в качестве второй, более высокой  ступени в иерархии базисных методических категорий. Понятие метод может быть, с одной стороны, представлен как обобщенная модель преподавания иностранному языку в  определенных учебных ситуациях и для решения конкретной задачи, а с другой, в сугубо  практическом плане, ­ как способ деятельности учителя для решения отдельной учебной  задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение  одних и тех же способов и форм работы. Границы понятий «метод» и «приём» чрезвычайно подвижны и взаимопроницаемы. Так,  если какой­нибудь частный способ работы над языковым материалом, например,  комментирование текста, сделать основой учебного процесса, то этот приём превращается  в метод обучения. Наиболее часто практикуемыми методами в процессе обучения иностранному языку в  школе следует считать 1) демонстрацию, 2) объяснение, 3) упражнение. Под демонстрацией понимается показ функционирования устной и письменной  иноязычной речи, а также использование вербальных наглядных пособий, т.е. таблиц,  картин, фотографий, диафильмов, денотатных карт с текстом на иностранном языке. Объяснение чаще всего применяется тогда, когда учащимся очень трудно осознать  сущность изучаемых языковых явлений, прежде всего в тех случаях, когда изучаемое  явление не имеет никакой аналогии в родном языке. Упражнение играет доминирующую роль в учебно­воспитательном процессе и  определяется как специально организованное выполнение языковых (речевых) операций  или действий с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.  Превалирование различных активных упражнений на уроке создаёт все необходимые  условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников. Третьей базисной категорией является система обучения – всеобщая модель учебного  процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой  обусловливаются отбор материала, цели, формы, содержание и средства обучения. В связи с предложенными определениями базисных методических категорий следует  остановиться на сущности таких широко распространенных терминов, как «средство» и  «подход». Для овладения иностранным языком существует 2 типа средств: 1) основное средство,  каковым является естественная языковая среда, 2) различные вспомогательные средства,  главное назначение которых – создать иллюзию приобщения учащихся к естественной  языковой среде. Сюда входит весь арсенал орудий обучения, начиная от раздаточного  материала до ЭВМ, видеотехники и т.д. Вспомогательные средства обучения включают комплект учащегося и комплект учителя.  Основу комплекта учащегося составляет учебник иностранного языка. Кроме того сюда также входят фонограммы; фотограммы (изобразительные средства наглядности);  разрезной дидактический материал; альбом сюжетных картин для развития речевых  умений; сборники упражнений как для изучения языкового материала, так и для овладения  соответствующими видами речевой деятельности; справочники (грамматические,  лексические и др.) и словари; книги для домашнего чтения. Основу комплекта учителя составляет программа обучения ­ основной документ,  регламентирующий и направляющий учебно­воспитательный процесс, и книга для учителя ­ пособие, содержащее методические рекомендации по организации учебного процесса по  определенному учебнику. Сюда также входят фонограммы; страноведческий материал;  настенные таблицы; тесты; пособия по внеклассной работе. Следующей методической категорией является подход. Если метод – это тактическая  модель процесса обучения, то подход рассматривается как стратегия обучения  иностранному языку. В современной методике можно выделить следующие основные  подходы. 1. Бихевиористский, в основе которого лежат отношения стимула и реакции. Здесь главная  задача заключается в формировании навыков посредством многократного механического  повторения, а сознательность обучения, элементы повторения отводятся на задний план. 2. Индуктивно­сознательный подход базируется на интенсивной работе над  многочисленными примерами, что постепенно приводит к овладению языковыми  правилами и речевыми действиями, а также усвоению элементов теории изучаемого языка. 3. Познавательный подход предусматривает первичное усвоение теории в виде правил  фонетики, грамматики, словоупотребления, а затем переход к практике. 4. Интегрированный подход представляет собой органическое соединение сознательных и  подсознательных компонентов структуры обучения, что проявляется в параллельном  овладении знаниями и речевыми автоматизмами. 3        Средства обучения иностранному языку в школе. http://doshkolnuk.com/klassifikaciya  (таблицы).  Средства обучения – это материалы учебного процесса, которые помогают  учителю организовать эффективное обучение иностранному языку, а учащимся – эффективно овладеть им .  Известно, что существует огромное количество средств обучения, в том числе обучения  иностранному языку, а также несколько классификаций по различным признакам.  Рассмотрим их. В целом обеспечение учебного процесса можно разделить на две большие группы: средства  для работы и обучения учителя и средства обучения для учащихся. Д. Чернилевский [8, с. 330 ­ 338] приводит следующую классификацию средств обучения,  включающую следующие шесть категорий:  учебники и другие печатные текстовые средства;  простые визуальные средства – оригинальные предметы, модели, картины,  диаграммы, графики, карты;  механические визуальные средства – диаскоп, эпидиаскоп, микроскоп,  телескоп:  аудиальные средства – проигрыватели, магнитофоны, радиоприемники;  аудиовизуальные средства – телевизоры, кино­ и видеокамеры,  видеомагнитофоны;  средства, автоматизирующие процессы обучения – тренажер, лингафонные  кабинеты, компьютеры. Г. Рогова [6, с. 56] делит средства обучения на две группы – механические (магнитофон,  фильмопроектор, телевизор, радио, компьютер и лингафонный кабинет) и немеханические  (доска, фланелевая и магнитная доски, диапроектор). Однако нельзя забывать о том, что  учебник Г. Роговой является классическим, но, в то же время, он был издан давно, поэтому многие средства обучения с тех пор поменялись. Кроме того, Г. Рогова выделяет учебные  материалы, которые позволяют учащимся овладеть иностранным языком. К ним относятся: книга для учителя, учебник (для учащихся), руководства, книга для чтения, словари,  программы. А. Щукин [10, с. 226] анализирует огромное количество средств обучения учителя и  учащегося. На сегодняшний день это, пожалуй, одна из самых подробных работ по  классификации средств обучения языку. Средства обучения языку (по А. Щукину)  систематизированы в таблице 1. К средствам обучения учащихся можем добавить тетрадь на печатной основе  (для закрепления грамматического и лексического материала или разработки на  базе текстов для домашнего чтения) и учебную доску. Несмотря на  современность пособия А. Щукина, в нем тоже упоминаются средства обучения,  которые на сегодняшний день не часто можно встретить в школе. К ним можно  отнести диапроектор, эпипроектор и кодоскоп, которые легко заменяют в  современной практике смарт­доски и компьютер.   Рассмотренные выше средства обучения представляют собой иерархическую систему, во  главе которой стоят нормативные документы, определяющие основной вектор процесса  общения и воспитания. На их основе и для их реализации разрабатываются другие средства обучения. В данный перечень входят следующие: государственные образовательные  стандарты; учебные программы; методические рекомендации для учителя; книга для  учителя и учебники для учащихся; учебные пособия и тетради на печатной основе;  аудиовизуальные и технические средства обучения; дополнительная литература для  учителя и учащихся. Определяющим в преподавании любого предмета является образовательный стандарт.  Основываясь на нем, пишутся учебные программы, как государственные, так и авторские.  Методические рекомендации по предмету разрабатываются творческими коллективами,  руководителями методических объединений, практикующими методистами и старшими  преподавателями, имеющими накопленный опыт в работе по данному предмету. Данные  рекомендации не являются обязательным документом в работе каждого учителя, однако не принимать их во внимание нельзя. Книга для учителя и учебник для учащихся помогает  тщательно спланировать и организовать учебный процесс. Учебник должен соответствовать тому классу, в котором ведется преподавание с поправкой на специфику школы (с  углубленным изучением английского языка или общеобразовательная школа) и иметь гриф  профильного министерства страны. Книги для учителя, как правило, идут в комплекте с  учебником, тетрадью на печатной основе, аудиозаписями автора иди авторского  коллектива. Они помогают структурировать работу учителя, приводят дополнительный  материал, которого нет в учебнике, содержат примеры объяснения нового материала,  ответы на грамматические задания, игры и устные упражнения, а иногда и планы­ конспекты уроков в соответствии с учебником. Для начинающего учителя такие пособия  очень полезны. Но здесь важно не забывать о творческом подходе к преподаванию. Если  учитель нашел что­то более интересное, полезное или нестандартное – можно  поэкспериментировать, попытаться разнообразить свой урок и, главное, – не бояться  творить и сочинять. В процессе педагогического творчества дополнительные учебные пособия также не  помешают. Это могут быть сборники упражнений по грамматике иностранного языка,  дополнительные учебники (например, серия учебников Round Up для изучения грамматики или авторские учебники, имеющие или нет соответствующий гриф). Тетради на печатной основе очень важны в процессе изучения иностранного языка,  поскольку они помогают сэкономить время при выполнении письменных заданий в классе,  облегчают выполнение домашней работы, содержат образцы выполнения задания и нередко содержат яркие и выразительные рисунки, задания для раскрашивания или рисования, что,  в свою очередь, помогает учащимся не потерять интерес к изучению английского языка. В современной методике преподавания иностранного языка невозможно представить  работу без аудиовизуальных и технических средств обучения (см. табл. 1). Их  использование повышает уровень преподавания уровень и темпы понимания нового  материала. Например, обучение аудированию без аудиозаписи на сегодняшний день  недопустимо. Ребенок должен улавливать на слух не только речь и интонацию учителя, а и  других, незнакомых, людей, в том числе и носителей языка, разный темп и тембр речи. К дополнительной литературе мы отнесем периодические издания, главным образом,  научно­методические сборники, газеты и журналы для учителя и учащихся, а также  художественную литературу на языке оригинала. Вся дополнительная литература  способствует более глубокому изучению языка и методики преподавания. Игра также рассматривается как средство обучения языку, однако важно заметить, что  языковые, сюжетно­ролевые и дидактические игры описаны в различных пособиях и  научно­практических журналах, а значит те средства обучения, которые были рассмотрены выше, раскрывают сущность и роль игры в процессе обучения английскому языку в школе. В распоряжении учителя находятся различные материальные средства, призванные  помогать ему в организации и проведении учебно­воспитательного процесса, и можно  утверждать, что успех в обучении иностранному языку во многом определяется умением  учителя пользоваться ими.  Кабинет — это рабочее место учителя, и он должен заботиться о том, чтобы в нем было все  необходимое. Мы остановимся на таких вопросах, которые не отражены в указанном  пособии, хотя их рассмотрение является немаловажным. Начнем с классификации средств обучения. Анализ методической литературы, учебников,  учебных пособий позволяет классифицировать средства обучения, по крайней мере, по  четырем аспектам33: во­первых, по их роли в учебно­воспитательном процессе: на основные и вспомогательные; во­вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в­третьих, по каналу  связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительно­слуховые; в­четвертых, по  использованию техники: технические и нетехнические. Часто к основным относят учебник и книгу для учителя, все остальное — к вспомогательным. Такое разделение представляется неправомерным. Оно противоречит идее УМК, поскольку  все, что в него входит, должно использоваться, так как каждый его компонент занимает  свое определенное место в учебно­воспитательном процессе. Неиспользование того или  иного компонента ведет к нарушению технологии обучения и лишает УМК его целостности.  Эти средства, по ее мнению, могут быть:    обязательными (основными) и вспомогательными; ориентированными на ученика и на учителя; техническими и нетехническими. К основным средствам обучения она относит УМК. Именно УМК, а не просто учебник. Если речь идет о формировании коммуникативной компетенции на уровне порогового владения ИЯ, а не просто об умении читать, что­то говорить и немного писать на ИЯ, то одного учебника будет явно недостаточно. Современный УМК должен содержать определенную инвариантную часть. 4        Обучение фонетической стороне речи. http://studopedia.ru/11_164800_obuchenie­foneticheskoy­storone­rechi.html  Овладение произношением иностранного языка осуществляется через изучение артикуляции звуков, постановку ударения, соблюдение аутентичного ритма, темпа речи и ее мелодики. Обучение артикуляции звуков нового языка начинается с перцепции — восприятия, которое  реализуется на двух уровнях: формирование образа и сличение образа с эталоном, в ре­ зультате чего происходит узнавание. Для умения воспринимать звук нового языка должен  быть сформирован эталон. Эталон имеет акустическую природу. Это абстрактное описание,  представляющее собой множество слуховых изображений. Для воспроизведения звука  помимо эталонных акустических характеристик должны быть сформированы «инструкции» к  синтезу (выбору артикулярного комплекса). Формируется комплексное представление о  звуке (акустические характеристики и знание об артикуляционных движениях), которое  реализуется в речи в виде фонетического навыка1. Методика формирования фонетического навыка на иностранном языке традиционно  включает в себя упражнения на восприятие образца, идентификацию звука в потоке речи,  его имитацию, которая сопровождается при необходимости инструкцией об артикуляционных движениях. В дальнейшем произносительные навыки многократно  тренируются с целью их автоматизации: правильной артикуляции звука без контроля  сознания. Коммуникативная теория обучения ИЯ рекомендует, чтобы восприятие и имитация  звуков осуществлялись не изолированно, а в речи. Материалом для этого служат стихи,  песни, скороговорки, мини­диалоги. На этапе восприятия и имитации может включиться механизм уподобления, приводящий к  интерференции. Ученик не может выделить специфические качества звуков нового языка и  уподобляет их знакомым звукам, представление о которых у него уже имеется.  Фонетической интерференции избежать практически невозможно, ее можно уменьшать,  преодолевать. Для этого сначала нужно вывести причину интерференции на уровень  осознания. Этому могут способствовать сопоставительные упражнения, демонстрирующие  различия в артикуляции и приводящие к дифференциации похожих звуков разных языков.  Учитель может использовать сопоставление, когда он обучает учащегося артикуляционным  движениям, когда он объясняет особенности артикуляции звука, адекватное произнесение  которого не удается ученику. Это этап «ориентировки для действия». Он может иметь место после первых неудачных попыток имитации. В дальнейшем, при отработке фонетического  навыка, сопоставления следует исключить. В качестве одной из причин ненужности  сопоставления звуков ИЯ1 и ИЯ2 рассмотрим действие механизма переключения. Существует психологический механизм, операционная система переключения с одного  языкового кода на другой. Эта система может быть настроена на приоритетную расшифров­ ку сигнала как речи на определенном языке. Например, если ученик находится в кабинете  французского языка, и началось общение на этом языке, система настраивается на  рассмотрение внешнего сигнала как французского, и тогда другой язык потребует от  нескольких десятых секунды до нескольких секунд перестройки. Экспериментально  доказано, что сознательное переключение может продолжаться до 3 секунд1. Предлагая сопоставительные упражнения на этапе отработки фонетических навыков,  учитель увеличивает трудности ученика, заставляя его бессчетное количество раз  переключаться с одного кода на другой, активизировать попеременно то одну, то другую  систему артикуляционных движений, одна из которых далеко не совершенна. Это  задерживает формирование навыка. Для становления навыка артикуляции звуков более  подходят упражнения на многократное произношение трудного звука в скороговорках или  стихах. Сопоставления могут быть нужными для обучения артикуляции звуков. При  формировании интонационных навыков они излишни. Фразовое ударение (ритмическое и  синтагми­ческое), мелодика фразы целенаправленно отрабатываются с помощью  аудиоматериалов, а также при чтении вслух. Для развития интонационных навыков важно  также, чтобы учащимся была обеспечена возможность часто, обильно слышать аутентичную  речь. Для этого можно использовать имеющиеся технические средства обучения (телевизор  или радиоприемник), которые можно включать на перемене перед уроком для  «переключения» учеников на аутентичный интонационный рисунок речи. Отсутствие  подобной практики в условиях, когда нет непосредственного и регулярного общения с  носителями языка, приводит, как правило, к снижению мотивации в развитии фонетических  навыков. Нет стимула к правильному интонированию, и оно строится преимущественно под  влиянием фонетического рисунка родной речи. В целом, при обучении второму языку  интонационным ошибкам не придают большого значения, так как они, в принципе, не мешают коммуникации. Однако при наличии в классе технических средств их можно использовать  для развития произносительных навыков. Обучению фонетической стороне речи следует уделять большее внимание на начальном  этапе. У младших подростков фонетические механизмы еще гибки, и этим можно воспользо­ ваться для постановки хорошего произношения. В дальнейшем фонетические навыки  следует поддерживать. Выводы Методика формирования фонетических навыков ИЯ1 и ИЯ2 принципиально не различаются. Сопоставительные упражнения могут быть использованы для обучения артикуляции звуков  языка тех учащихся, которые не способны самостоятельно осознать причину интерферен  ции. При отработке фонетических навыков целесообразно исключить сопоставления  произношения нового и известного языков. При всем разнообразии упражнений обучение произношению остается кропотливым и  трудоемким процессом. Обучение произношению можно организовать, используя  естественные механизмы познания. Это требует определения исходных принципов  организации обучения на коммуникативной основе. Основными из них являются следующие: 1. Учет в обучении всех признаков произносительной системы и основных стилей  произнесения. 2. Интенсификация процесса постановки произношения за счет использования в  организации обучения механизмов реального общения. 3. Речевая направленность произносительных упражнений, наличие конкретных  речевых задач. 4. Функциональный перенос с родного языка на иностранный. 5. Комплексный подход к формированию произносительных основ речи.            Для взаимосвязанного формирования навыков чтения и произносительных навыков  автор предлагает комплекс упражнений, где каждое фонетическое явление проходит  определенные стадии овладения им:           1) восприятие – ознакомление;           Здесь предусматриваются прослушивание.           2) имитация;    простая имитация;        Например: Произнесите звук [f] и затем слово five. Прием используется при работе над  звуками [ b, v, k, g, s, z], которые не представляют трудности для учащихся, легко  имитируются без дополнительных объяснений.   осознанная имитация на основе объяснения учащимся артикуляции звуков и указаний на особенности. имитация, основанная на осознании различий в произнесении звуков:      а) внутри английского слова,           б) в сопоставлении с русским языком          Например: Произнесите пару звуков [e ­  ]. Сравните русское [т] и английское [t].  Прием используется тогда, когда можно «оттолкнуться» от уже известного учащимся  английского звука, или когда звуки в русском и английском  языках хотя и близки, но  различаются по артикуляции ǽ        3) дифференциация – осмысление;         Дифференциация звуков на слух. Например:  Прослушайте звуки и поднимите руку  тогда, когда услышите отрабатываемый звук. Поднимите руку, когда будет произнесен английский звук.  Учитель произносит звуки [i, i;  ] дети должны поднять руку. Учитель произносит звуки, закрыв рот, например тетрадкой, чтобы не было видно, как  он артикулирует, а дети поднимают руку, когда слышат английский звук. , u,u;]. При звуке [ ǽ ǽ         4) изолированная репродукция;          Произнесение, звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, связного  текста типа рифмовки. Произнесение за диктором. Следует использовать хоровую и  индивидуальную формы работы. Индивидуальная работа ведется в последовательности:  «сильный – средний – слабый ученик». Чтение букв, буквосочетаний, слов, предложений,  текста по образцу (за учителем, за диктором). Слова сгруппированы по определенному  правилу чтения.         5) комбинирование (переключение).         В качестве игрового момента при изучении фонетической стороне речи учащимся 5­6  классов можно предложить игру «Испорченный/глухой телефон». Группа делится на 2  команды, равные по силе. Каждая команда получает слова, записанные на карточках, и  должна как можно быстрее устно «передать их по телефону». Кто сделает это быстрее и не  испортит слова, тот выигрывает. Лучше начать с простых слов, постепенно усложняя  задания: простое слово, сложное слово, словосочетание, фраза. Усложнить игру можно с  помощью музыкального сопровождения.      Учащимся в качестве фонетической зарядки предлагается рифмовка: Pam’s black cat is in  Sam’s black hat. Этапы работы:  Прослушивание с опорой на иллюстрацию.  Прослушивание стихотворение еще раз, но уже с опорой на текст.  Перевод текста. Определяют, какие слова бы они выделили  интонацией в русском  варианте.   Учитель рассказывает фонетические сказки про мистера Язычка и тренирует детей в изолированном произнесении звука [ ].ǽ Тренировка в произношении слов (они записаны также в транскрипции).  Детям предлагается назвать и другие слова, которые они знают, со звуком [ ]. ǽ     Рифмовка интонационно оформляется, пишутся большими буквами логически  ударные слова.  Прослушивание рифмовки еще раз.    Прослушивание рифмовки еще раз с повторением за диктором.    Прослушивание рифмовки еще раз с повторением его в унисон с диктором  Прочтение рифмовки  отдельными учениками.  Имена Sam и Pam меняются на Bat, All, Ann, Alf; слова black cat – на fat bat, bad rat.  Дети зачитывают совершенно новые рифмовки. Отрабатывается один и тот же звук,  но в новых сюжетных вариациях, что, несомненно, будет способствовать лучшему  усвоению произнесения слов со звуком [ ]. ǽ     Учащиеся 7­9 классов предпочитают задания с использованием аудио и визуальных средств  обучения. Таким образом, данной категории обучающихся можно предложить конкурс на  лучшее исполнение современной песни на английском языке. Основными критериями будут  являться лучшее произношение, лучшее знание слов и интонация. Перед тем как учитель предлагает такой вариант соревнования, он должен отметить  основные моменты правильного произношения отдельных наиболее трудных слов и  проговорить особенности их орфографии.