ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ОСОБЕННОСТИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Рассматривая проблему определения готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития, следует более подробно остановиться на описании непосредственных особенностей данной категории обучающихся.

В результате того, что у детей с ЗПР недостаточно созрели лобные отделы коры головного мозга, отмечается снижение следующих процессов: снижение контроля и программирования деятельности, ослабление целенаправленного внимания, ведущим становится генерализованная активация, что находит свое отражение в повышении общей отвлекаемости, и не способности концентрации на выполнении конкретного действия или объекте. В то же время, можно констатировать снижение контроля собственной деятельности.

На фоне имеющейся незрелости мозговых структур, у обучающихся с ЗПР отмечается задержка развития тормозных механизмов коры больших полушарий. Это находит свое отражение в снижении мотивационно-потребностной сферы, и волевой регуляции своего поведения. Своевременная психолого-педагогическая коррекция способствует созреванию указанных регулирующих механизмов торможения.

Для определения уровня готовности к школьному обучению, используют комплекс психодиагностических методик, но при этом обязательно включение коррекционной работы, направленной на формирование необходимых знаний, умений, навыков. В связи с этим, само направление психолого-педагогической коррекционной работы, целью которой выступает подготовка ребенка к процессу обучения в школе, а также, для достижения им определенной психологической зрелости, определяется на основании того, в каком именно пространстве психической деятельности (и развития как такового) имеется нарушение (так же в зависимости от того какие конкретно психологические свойства и качества нарушены или недоразвиты). Такая работа коррекционной направленности может осуществляться уже на этапе обучения в дошкольных образовательных организациях, или в рамках развивающих психолого-педагогических центров. Следует обратить внимание так же на то, что и родителям ребенка необходимо так же владеть некоторыми приемами коррекционной работы.

По Д.Б. Эльконину, основные задачи обучения состоят в следующем:

·                   изучение логики научных знаний (основу и фундамент тех свойств, которые раскрывают изучаемую действительность той или иной науки);

·                   развитие и формирование навыков обучения (учебной деятельности);

·                   развитие и формирование мотивации к процессу обучения и общее интеллектуальное развитие [Эльконин 2016].

По мнению многих отечественных исследователей, готовность к обучению в школе, предполагает, что ребенок обладает умениями и навыками обобщения и дифференциации предметов и реальных явлений окружающего мира. Обобщение выступает в качестве основообразующей операции мышления, определяющей степень формирования научного знания. Вместе с тем, обобщение так же может являться и некоторым свойством, отражающим объективную действительность в субъективной реальности сознательного восприятия человека [Выготский 2010].

Д.Б. Эльконин в структуре понятия учебной деятельности выделяет несколько компонентов (контроль, оценка, рассмотрение), взаимодействующих друг с другом, и определяющих общую успешность. Контроль и оценка своих действий, зависят от умения ребенка наладить эффективное взаимодействие с окружающими (в том числе, стать на сторону другого, взглянуть на себя со стороны). Дети младшего школьного возраста этим умением обладают не в полной мере, и, именно поэтому, свойство обобщенной самооценки им не присуще [Выготский 2010, Эльконин 2016].

Учет разных позиций при построении модели своих действий (на основе анализа своего поведения и элементов взаимодействия с окружающими) выступает некоторым критерием, который, по мнению Е.Е. Кравцовой, определяет готовность детей к школьному обучению [Кравцова 2014].

Возрастные особенности немаловажный фактор, определяющий как готовность ребенка к школьному обучению, так и дальнейшее успешное овладение образовательной программой. Заметим, что периоды возрастных стадий развития, обуславливаются с одной стороной природой (биологических факторов), с другой – данные стадии невозможно форсировать [Кравцова 2013].

Если у ребенка отмечается наличествующий запас знаний на недостаточном уровне, то необходимо организовывать работу с ним таким образом, чтобы у него происходила стимуляция познавательной активности (развитие интереса к окружающему миру). Такую работу можно проводить даже в момент обычной прогулкой, фиксируя внимание ребенка на том, что он видит, слышит, воспринимает. Развитие интереса у ребенка к предметам и явления окружающей действительности, способствует расширению общего кругозора, тем самым стимулируя произвольную познавательную активность. Способность к выражению собственного мнения, так же немаловажный фактор, способствующий расширению познавательной активности ребенка, именно поэтому родителям необходимо слушать рассказы своего ребенка о имеющихся у него впечатлениях о том, что он видел, слышал. Развитию будут способствовать так же и задаваемые ребенку во время таких рассказов вопросы (которые так же следует задавать и после просмотра кино, прочтения новых книг, рассмотрения интересных явлений окружающего мира).

Заметим, что в процессе овладения игровой деятельностью (подвижными и совместными играми), происходит развитие, как мышления, так и речи. В тот момент, когда ребенок в процессе игры примеряет на себя роль, требующую принятия решений и активного речевого общения, происходит формирование навыков социальной коммуникации. Задачи, требующие нахождения решения за счет включения большего количества мыслительных процессов, больше и эффективнее развивают мышление, чем те, которые тренируют лишь навык узнавания (тренировочные тесты и т.д.).

Для усвоения образовательной программы, если у обучающегося выявлено недостаточное развитие мыслительных процессов и речи, нужно организовывать дополнительные занятия (в том числе и коррекционного типа). Важно научить понимать изучаемый материал, а не стремиться к быстрому и безошибочному решению поставленных задач [Марковская 1993].

Формирование образных представлений происходит в тот момент, когда в процессе обучения и воспитания активно используются элементы изобразительной и конструктивной деятельности. Если в дополнении к этому еще и применять занятия по аппликации, рисованию, врезанию фигур, конструированию, то в таком случае, будет происходить формирование конструктивной творческой деятельности (что благоприятно будет сказываться и на развитии мелкой моторики). Для подготовки к школьному обучению, и развитию мелкой моторики, полезно использование сенсорных досок [Овчарова 1999].

Использование подвижных игр, способствует развитию, как двигательной активности, так и зрительно-двигательной координации. Желательно подбирать такие виды подвижных игр, в которых наряду с существованием элементов состязания, не происходит снижения общей самооценки ребенка (на фоне постоянных неудач). Развитие динамических стереотипов происходит в процессе игры с мячом, лазанья по канату, выполнения несложных комплексов физических упражнений.

Нередко встречается такая проблема, как у ребенка проявляется нежелание обучения в школе, которое определяется наличием негативного отношения к самой учебной деятельности, и низким мотивационно-волевым контролем своего поведения. Такая проблема, может выявляться как на ранних этапах (до школы), так и в процессе самого школьного обучения. С таким ребенком необходимо выстраивать свою коммуникацию таким образом, чтобы она была непосредственной и с положительным эмоциональным фоном. Требование строгого соблюдения формальных правил, должно быть немного снижено, а критические замечания обязательно подкреплены конструктивными рекомендациями (чтобы не сформировалось устойчивое негативное отношение, как к отдельным педагогам, так и образовательной организации в целом). Задачей педагогов и психологов, является создание положительной социально-психологической среды, способствующей развитию чувства уверенности, безопасности и сотрудничества. «Соблюдение этих несложных правил позволит сформировать у маленького ученика интерес к школьной жизни и процессу обучения» [Салмина 2006, С. 93].

Процесс формирования готовности к школьному обучению, является сложным и многогранным. Тем не менее, решая поставленные задачи, необходимо помнить, что главным всегда остается стремление к достижению всестороннего развития обучающихся (на физическом, умственно, нравственно-эстетическом уровнях). Заметим, что в одной и той же группе детей (воспитывающихся в одинаковых условиях), общий уровень готовности к школьному обучению может быть разным.

Одним из компонентов школьной готовности, является диагностика этого состояния, которая решает следующие задачи:

·                   изучение особенностей психического развития обучающихся (в том числе с ЗПР), для разработки и реализации индивидуального личностно ориентированного подхода;

·                   выявление выборки обучающихся значительно не готовых к освоению школьной программы, с последующей реализацией развивающей программы, направленной на профилактику таких явлений как школьная неуспеваемость и процесс школьной дезадаптации;

·                   распределение группы первоклассников в классы, формируемые на основе соответствия их «зон ближайшего развития», для развития в более продуктивном режиме.

Опираясь на вышесказанное, заметим, что обучение с шестилетнего возраста возможно только в том случае, если ребенок всецело готов к школьному обучению, иначе, происходит формирование процессов школьной дезадаптации и неуспеваемости, что наносит ущерб психическому развитию.

Для детей с задержкой психического развития, характерно наличие слабой регуляции (речевой) действий. Это отражается в том, что ребенок испытывает трудности в построении плана своих будущих действий, в речевом оформлении элементов выполняемых действий, а также может наблюдаться неподчинение требованиям словесной инструкции (либо не берут во внимание её целиком, либо опираются только на какое-то конкретное положение).

При этом неточностью отличаются и вербализированные отчеты по итогу выполненных инструкций и действий. В некоторых случаях, обучающемуся с ЗПР без особых трудностей легче выполнить задание с четкой инструкцией, чем рассказать о том, как данное действие было выполнено, давая расширенные вербальные пояснения. В своих исследованиях У.В. Ульенкова отмечает, что такое запаздывание в речевом развитии вызывает трудности в формировании таких психических качеств как способность прогноза и регуляции собственной деятельности [Ульенкова 1990].

На основе проведенных исследований, У.В. Ульенковой были выбраны психодиагностические критерии готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития, а также определены следующие структурные компоненты, которые в себя включает непосредственно учебная деятельность:

·                   ориентировочно-мотивационный компонент;

·                   операционный;

·                   регуляционный [Ульенкова 1990].

В психолого-педагогическом подходе У.В. Ульенковой, предлагается уровневая система оценки сформированности общей способности к выполнению учебной деятельности у обучающихся с задержкой психического развития [Ульенкова 1990].

Активно-деятельностный уровень, предполагает, что ребенок способен к принятию активного участия в учебной деятельности. У самого обучающегося имеется положительная эмоциональная установка на реализацию познавательной активности, он способен вербализировать задания вне зависимости от предъявляемой формы (будь то предметная, образная, логическая), может проявлять навыки вербального программирования элементов своей деятельности, а также реализовывать контроль своей активности (операционной стороны выполняемого задания) [Ульенкова 1990].

Второй уровень готовности к школьному обучению характеризуется тем, что предъявляемые ребенку задания эффективно выполняются с помощью взрослого, так как у обучающегося не в полной мере сформированы способность к самоконтролю и программированию этапов реализации деятельности. На этом уровне готовности, направления психолого-педагогической работы по повышению элементов интеллектуальной готовности, включают: развитие умения контролировать процесс своей деятельности, формирование положительной эмоциональной установки на выполнение учебной (познавательной) деятельности [Ульенкова 1990].

Третий уровень готовности к школьному обучению, подразумевает что у обучающегося с ЗПР присутствует существенное отставание от возрастной нормы по всем структурным компонентам (психическим, личностным, интеллектуальным, физическим и т.д.). Помощь взрослого на уровне организационной, для таких детей оказывается недостаточной. В поведении присутствует большое количество реактивных реакций, предъявляемое задание не осознается в полной мере, стремление к получению значимого результата отсутствует, не способны вербализировать предстоящую деятельность по этапам. Устойчивая саморегуляция собственной деятельности отсутствует, хотя попытки оценки и контроля выполняемых действий присутствуют [Ульенкова 1990].

Четвертый уровень готовности к школьному обучению, на психологическом уровне отражает большее отставание детей от показателей возрастной нормы, что проявляется, как в сложности выполнять поставленные задачи, так и в целом в неспособности проектировать и мотивировать самостоятельную познавательную деятельность [Ульенкова 1990].

Пятый уровень проявляется в том, что ребенок в процессе инструктирования воспринимает только содержащуюся форму активности – делать, рассказывать, рисовать и т.д. [Ульенкова 1990].

Заметим, что по классификации У.В. Ульенковой, для детей с задержкой психического развития характерны второй и третий уровни готовности к школьному обучению.

В первую очередь, у детей с ЗПР наблюдается эмоциональная незрелость, которая проявляется как в нестабильности и импульсивности эмоциональных реакций (особенно в ситуациях неудачи), так и в проявлении агрессивного поведения, повышенной конфликтности, грубости, высокой обидчивости и присутствующей раздражительности. Такие эмоциональные реакции не позволяют обучающимся с задержкой психического развития наиболее полноценно и результативно адаптироваться к социально-психологическим условиям обучения в школе.

Если рассматривать интеллектуальную и личностную готовность к обучению в школе, то и здесь обнаруживается определенная специфика относительно детей с ЗПР. Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению, может осложняться ослабленным общим физическим развитием, и состоянием функциональных систем (в том числе и ЦНС), что в итоге проявляется в снижении общего уровня работоспособности, повышении утомляемости, и высокой отвлекаемости[Ульенкова 1990, Шевченко 2001, Шибаева 1996].

Наличие таких особенностей, обуславливают возникновение трудностей в процессе школьного обучения и адаптации у обучающихся с задержкой психического развития. Наиболее успешной будет являться такая коррекционная работа, которая начинается как можно в более ранние сроки возрастного созревания.

В то же время, отмечается, что в процессе дошкольного периода детства, взрослые очень редко обращают внимание на присутствующие особенности развития, определяя их не как недоразвитие психических функций и систем, а как индивидуально-типологические особенности ребенка, которые со временем придут в норму. Факт такой ошибки, осознается, как правило, в тот момент, когда в рамках обучения в школе, у ребенка возникаю трудности в освоении образовательной программы.

Для предотвращения таких ситуаций, необходимо вовремя проводить психолого-педагогическое обследование готовности детей с ЗПР. Такое обследование позволяет произвести оценку психического развития ребенка в более системном формате, определить его реальные и потенциальные возможности развития, а также найти оптимальные условия необходимые для эффективного освоения образовательной программы, в рамках школьного обучения [Шибаева 1996].

Важным условием проведения такой психолого-педагогической диагностики, является обязательное соблюдение таких основополагающих принципов и положений отечественной психолого-педагогической и дефектологической науки (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамная и др.) как: комплексность, всесторонность, системность и динамичность [Бабкина 2005].

Для проведения диагностической работы с детьми с задержкой психического развития, важно соблюдать следующие правила:

·                   наличие установленного положительного эмоционально-психологического контакта с исследуемым ребенком;

·                   поддержание интереса ребенка к выполняемым заданиям;

·                   оказываемая ребенку помощь в выполнении тех или иных заданиях, необходимо четко фиксировать и дозировать;

·                   все задания необходимо начинать по принципу от простого к сложному (начиная с тренировочного варианта, для того чтобы с одной стороны ребенок понял суть выполняемого задания, а с другой испытал удовлетворение от успешного выполнения);

·                   задания должны быть такими, чтобы по итогу их выполнения можно было произвести оценку сразу по многим показателям развития познавательной сферы;

·                   временной интервал непрерывного выполнения тестовых и диагностических заданий не должен быть более 20 минут (когда появляются заметные признаки утомления, необходимо менять вид деятельности);

·                   последовательность предъявления заданий должна быть подобрана индивидуально, на основе сочетания признаков легкости/трудности выполняемых заданий, а также с учетом включения ведущего анализатора (зрение, слух и т.д.);

·                   если задание составное, необходимо разработать такие вербальные инструкции, которые предполагают возможность повторного и поэтапного предъявления, без потери общей смысловой конструкции задания [Бабкина 2005, Переслени 1998].

В процессе выполнения каждого предъявляемого ребенку задания, производят анализ следующих показателей:

·                   особенности и способность ребенка к организации своей деятельности (как ребенок приступает к началу выполнения задания, как протекает сама работа, насколько выражен этап ориентировочной деятельности, насколько планомерны/хаотичны действия, проявляются ли импульсивные реакции и т.д.);

·                   какие способы работы используются ребенком в процессе выполнения заданий (насколько развито зрительное соотнесение, примеривание, системность/бессистемность повторяющегося действия);

·                   способности к контролю собственной деятельности (умение замечать ошибки и исправлять их);

·                   способность выполнять задания по образцу (сличать свои действия с образцом, проводить поэтапную работу и контроль);

·                   варианты отношения ребенка к результатам выполнения своей деятельности (проявляется ли заинтересованность в конечном результате и общей успешности, ориентируется ли на результативность или только на оценку со стороны взрослого);

·                   понимание сущности выполняемого задания (его содержания);

·                   способность переносить демонстрируемого способа выполнения задания, на аналогичные [Петрова 2004].

Такие данные обязательно фиксируются в протоколе экспериментатора.

Поскольку у детей с задержкой психического развития затруднено формирование навыков коммуникации, то значительные трудности они испытывают в процессе общения, что в свою очередь затрудняет развитие мыслительной (вербализированной) и познавательной деятельности, тем самым препятствуя эффективному овладению самой учебной деятельностью. Следует заметить, что такие нарушения в коммуникации свойственны как в системе ребенок-ребенок, так и ребенок-взрослый. Неспособность к установлению контакта с другими ограничивает коммуникативную деятельность в целом.

В отечественной психолого-педагогической науке разработана целая система условий, определяющих успешное формирование готовности детей с задержкой психического развития к школе. К таким условиям относятся:

·                   обеспечение проведения систематических мероприятий по реабилитации психофизического здоровья детей с ЗПР, для снижения высокой возбудимости и реактивно-аффективных состояний;

·                   развитие навыков социального общения и взаимодействия (умения сопереживать другим, понимать позицию окружающих, правильно оценивать себя и свои действия, уметь взглянуть на ситуацию со стороны другого);

·                   обучение приемам и навыкам решения конфликтных ситуаций, умению находить компромисс в спорных ситуациях и толерантному отношению к окружающим людям;

·                   у детей, проявляющих замкнутость и неуверенность, развивать навыки коммуникативного взаимодействия, путем привития интереса к общению и расширению социальных контактов. Важным так же является задача снижения имеющейся тревожности. В этих случаях, психокоррекционная работа обеспечивается с помощью использования средств арт-терапии, психотренинга и совместной работы.

В таком случае, уже педагогу и психологу образовательной организации необходимо решать следующие задачи:

·                   анализ особенностей общения ближайшего социального окружения ребенка (с целью выявления отрицательного влияния на эмоциональное состояние ребенка, его поведенческие реакции и учебную деятельность в целом);

·                   закрепление в сознании ребенка с ЗПР морально-нравственных норм гуманного отношения к окружающим, толерантности, а так же гуманистически направленных установок на взаимодействие с окружающим миром;

·                   включение детей с ЗПР в совместную (социально значимую) деятельность (в условиях школьных коллективов);

·                   давать положительную оценку деятельности обучающихся, демонстрируя модель эффективного доброжелательного отношения;

·                   обеспечивать индивидуальный подход в коррекционно-педагогической работе с обучающимися с детьми с ЗПР;

·                   реализовывать личностно-ориентированный подход [Запорожец 2012, Кравцов 2013, Переслени 1998].

Выводы по главе

Понятие готовности к школьному обучению – многогранно и включает в себя не только физические и биологические компоненты (определяемые физиологией конкретного обучающегося), но и психологический. По мнению отечественных психологов, психологическая готовность обучающихся к школьному обучению определяется состоянием развития интеллектуальной готовности и личностной готовности.

Готовность ребенка к школьному обучению, это совокупность психологических и физиологических компонентов, таких как:

·                   психомоторное развитие;

·                   уровень интеллектуального развития;

·                   эмоционально-волевой компонент;

·                   мотивация;

·                   личностная готовность;

·                   социально-психологическая готовность;

·                   уровень физического развития (физиологическая готовность).

Таким образом, для того, чтобы добиться положительных результатов как в определении готовности обучающихся с ЗПР к школе, так и в непосредственной коррекционной работе, необходимо с одной стороны организовать такие социальные условия, которые будут способствовать развитию как психических качеств и свойств, так и остальных компонентов (физического, личностного и т.д.), а с другой – обеспечить личностно-ориентированный подход, учитывающий и социальные и индивидуально-типологические особенности обучающегося.