«Индивидуализация и дифференциация обучения»

Министерство образования и науки Донецкой Народной Республики  Государственное профессиональное  образовательное учреждение «Макеевский профессиональный горный лицей» МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА  «Индивидуализация и дифференциация обучения» (тема) Разработала: Жилкина Ирина Васильевна Макеевка, 2019 г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические основы организации дифференцированного обучения в лицее 1.1 История возникновения и развития идей дифференцированного  обучения ………………………………… …………………………………. 1.2  Сущность, цели и формы индивидуализации и  дифференцированного обучения…………………………………………... 1.3  Психолого­педагогические основы и критерии дифференциального обучения ……………………………………………………………………. 3 5 5 7 10 13 13 Глава 2. Опытно­практическое исследование по реализации  дифференцированного подхода на учебной практике  2.1 Методика проведения и анализ результатов констатирующего  этапа эксперимента…………………………………………………………. 2.2 Методика проведения формирующего этапа эксперимента…………. 17 2.3. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента …………….. 19 ВЫВОДЫ ….……………………………………………………………….. 21 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ…………………… ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………… 26 ИСПОЛЬЗОВАННЫХ 23   Введение 2 Актуальность В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии лицея – это ее   дифференциация.   В   современных   условиях   важно   осознать   и   принять принципиальную   педагогическую   установку   –  каждый   обучающийся   может добровольно выбрать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Обязанностью обучающегося становится выполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь  положительную оценку на учебной   практике.   В   то   же   время   обучающийся   получает   право самостоятельно   решать,   ограничиться   ли   ему   уровнем   образовательных требований или двигаться  дальше.  Это   кардинально   меняет   традиционные   подходы   к   организации  обучения:   не   следует   решать   за   обучающегося,   какой   уровень   усвоения соответствует его способностям, но следует создать в группе такие условия, при   которых   достижение   обязательного   уровня   будет   реальным, обучающиеся,   способные   двигаться   дальше,   будут   заинтересованы   в   этом продвижении. Внедрение   дифференцированного   обучения   поможет   в   лицее   решить проблему о необходимости учить всех одинаково, усилит гуманистическую направленность   образования,   снимет   перегрузки,   позволит   учитывать особенности, возможности и интересы обучающимся. В   контексте   индивидуализации   обучения   понятие   «дифференциация» исходит   из   особенностей   индивида,   его   личностных   качеств.   Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более   широком   значении:   при   формировании   содержания   образования   и организации   учебной   работы   мы   сталкиваемся   с   дифференциацией   по возрастному,   половому,   регионально­экономическому,   национальному   и другим признакам. 3 Цель   исследования: доказать   необходимость   дифференцированного обучения для развития познавательной активности обучающихся. Проблема исследования  состоит   в   необходимости   организации дифференцированного   обучения   для   успешного   развития   познавательной активности обучающихся. Объектом исследования  является   познавательная   активность обучающихся 1курса гр. №19 Сварщика (электросварочных и газосварочных работ) ГПОУ «Макеевский профессиональный горный лицей». Предметом исследования  выступают   способы   дифференцированного   способствующие   развитию   познавательной   активности подхода, обучающихся. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: –   подобрать   и   изучить   необходимую   психолого­педагогическую   и методическую литературу по заявленной теме; –   определить основные понятия заявленной темы; –   рассмотреть   общетеоретические   аспекты   индивидуализации   и дифференцированного обучения; – систематизировать имеющуюся информацию; – подобрать  разноуровневые  задания в учебной практике; – сформулировать необходимые выводы и методические рекомендации по теме. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования,   который   включал   в   себя:   теоретический   анализ   психолого­ педагогической,   социально­педагогической,   методической   литературы,  методы обработки. 4 Глава 1. Теоретические основы организации дифференцированного обучения в лицее. 1.1. История возникновения и развития идей дифференцированного обучения  Дифференциация   –   это   форма   организации   учебной   деятельности обучающихся, при которой учитываются их склонности, интересы, проявив­ шиеся   способности.   Дифференциация   в   переводе   с   латинского   означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. История возникновения и развития дифференцированного обучения как формы   организации   учебной   деятельности   обучающихся,   при   которой учитываются   их   склонности,   интересы,   проявившиеся   способности,   тесно связана с развитием педагогики и приобретает особую значимость на опреде­ ленных этапах развития образования: –   до   середины   XIX   века,   когда   обучение   проходило   при непосредственном   взаимодействии   преподавателя   и   обучающегося (индивидуальное обучение); Применительно к гимназии это означало разделение учебных планов на первом  курсе  по  циклам  знаний. Иногда   к  фуркации  относили  некоторые специализации  в виде так называемых уклонов. Первой   попыткой   осуществления   фуркации   в   системе   российского образования   было   создание   по   Уставу   в   1864   г.   Двух   типов   гимназий: семиклассных   и   реальных.   Семиклассные   гимназии   готовили   для беспрепятственного поступления в университет, реальные – к практической 5 деятельности и для поступления в специальные высшие учебные заведения. Фуркация   рассматривалась,   прежде   всего,   как   способ   реализации   заказа общества. Характеризующей   чертой  образования   70­х   г.   ХХ   века   явилось повышение   эффективности   обучения   за   счет   усовершенствования   форм   и методов   обучения.   Получили   всеобщее   распространение   активные   формы обучения, обновились содержание обучения, формы и методы преподавания,   способной обучение   ориентировалось   на   формирование   личности, самостоятельно развивать свои задатки максимально. В   80­е   ХХ   века   в   системе   образования   наблюдается   поиск возможностей   совершенствования   урока,   его   целей   и   задач,   структуры   и содержания.   Жесткая   структура   урока,   обязательность   выполнения требований   к   нему   заключали   процесс   обучения   в   определенные   строгие рамки.  На   протяжении   всей   истории   российской   педагогики   преподаватели выступали за дифференциацию обучения, выраженную в форме углубленного изучения предметов в различных типах гимназий. Характерной особенностью взглядов   прогрессивных   российских   педагогов   является   требование   научно   –   обоснованного   подхода   к   введению развернутого, дифференцированного   обучения.   Рассматривая   личность   в   эволюции,   они анализировали   возможности   введения   углубленного   изучения   отдельных предметов с дидактических позиций [14]. 6 1.2.  Сущность,   цели   и   формы   индивидуализации   и дифференцированного обучения Актуальность   проблемы   развития   личности   в   рамках   единого образовательного   пространства   «Школа­Вуз»   заключается   в   том,   что дифференцированный   процесс   обучения   —   это   широкое   использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе   результатов   психолого­педагогической   диагностики   учебных возможностей, склонностей, способностей обучающихся. Использование этих форм   и   методов,   одним   из   которых   является   уровневая   дифференциация, основываясь   на   индивидуальных   особенностях   обучаемых,   создаются благоприятные условия для развития личности в личностно­ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует: ∙   построение   дифференцированного   процесса   обучения   невозможно   без учета   индивидуальности   каждого   обучающегося   как   личности   и   присущим только ему личностным особенностям; ∙ обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности; ∙ только раскрывая индивидуальные особенности каждого обучающегося в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно­ориентированного процесса обучения. [11] Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести   избирательность   и   устойчивость   к   социальным   воздействиям. Дифференцированное   обучение   сводится   к   выявлению   и   к   максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно важно, 7 что при этом, общий уровень образования в лицее должен быть одинаков для всех. Дифференцированное   обучение –   такой   подход,   при   котором максимально учитываются возможности и запросы каждого обучающегося или отдельных групп обучающихся. Дифференциация обучения во время учебной практике осуществляется через   изменение   содержания,   регулирование   трудности   и   длительности выполнения   отдельных   заданий,   средств   методической   поддержки обучающихся   в   соответствии   с   их   возможностями   и   подготовленностью   к обучению. Осуществляя дифференцированное обучение, мастеру п/о будет:  иметь   четкое   представление   о   том,   с   какой   целью,   на   каких уроках и, как конкретно он будет использовать его;  изучать   и   знать   общую   готовность   обучающихся   к   учебной деятельности, восприятию конкретного учебного материала;  предвидеть   затруднения,   которые   могут   возникнуть   у обучающихся   при   усвоении   нового   материала   и   выполнения дифференцированных заданий;  использовать   в   системе   уроков   индивидуальные   и   групповые задания;  постоянно   анализировать   эффективность   индивидуального   и дифференцированного обучения;  иметь четкое представление о том, как будет продолжена работа на следующих уроках;  использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а в системе; практиковать его на всем протяжении обучения. Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и   индивидуальные   задания.   Оправдывают   себя   следующие   способы дифференциации, когда: 8  содержание задания одинаково для всей группы, но для сильных обучающиеся время на выполнение работы уменьшается;  содержание задания одинаково для всей группы, но для сильных учащихся предлагаются задания большего объема или более сложные;  задание общее для всей группы, а для слабых обучающихся дается вспомогательный   материал,   облегчающий   выполнение   задания   (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.); используются   на   одном   этапе   урока   задания   различного  содержания и сложности для сильных, средних и слабых обучающихся;  предоставляется самостоятельный выбор обучающихся одного из нескольких   предложенных   вариантов   заданий.  Чаще   всего   используется   на этапе закрепления материала. Если   дифференцированное   обучение   относится   к   отдельному обучающемуся, то оно становится индивидуальным. Под индивидуальным  понимается   такое   обучение,   когда преподаватель обучает каждого обучающегося отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество   такой   формы   обучения   в   том,   что   мастер   п/о   имеет непосредственный контакт с обучающемуся и всегда может исправить ошибки и отметить успехи. Индивидуальное   обучение   позволяет   глубже   изучить   особенности личности обучающемуся и его познавательные возможности. Индивидуальный   подход   в   воспитании   предполагает   организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности подростка,   а   также   условий   его   жизнедеятельности.   Таким   образом, индивидуальная работа — это деятельность мастера п/о, требующая знаний общего,   типичного   и   индивидуального,   и   осуществляемая   с   учетом особенностей развития каждого обучающегося. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к обучающимся в обучении и воспитании. 9 1.3.  Психолого­педагогические   основы   и   критерии дифференциального обучения Дифференциация   обучения   является   в   настоящее   время   одним   из ключевых   направлений   обновления   лицея.   Это   определяется   той   ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности   обучающихся,   нормализации   их   учебной   нагрузки   и   т.д. Дифференциация   содержания   образования   и   образовательного   процесса становится   «...определяющим   фактором   ее   демократизации   и  гуманизации, средством   установления   оптимальных   соотношений   между   потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека». [3] В психолого­педагогической, дидактической и методической литературе  различают два основных типа дифференциации содержания обучения: ∙ уровневую; ∙ профильную. Личностно­ориентированная   модель   обучения,   разрабатываемая   в настоящее время в целом ряде психолого­педагогических, дидактических и методических   исследованиях   направлена   на   развитие   умственных способностей обучающихся на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать: ∙   выбор   содержания   обучения   соответствующего   уровня,   но   не   ниже обязательного, заданного государственным стандартом; 10 ∙   обоснованное   сочетание   дифференциации   и   интеграции,   разработку структуры  учебной  деятельности   обучающегося, максимально  развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение обучающегося опыта деятельности   различного   типа   ­   коммуникативной,   когнитивной,   трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все   сферы   личности:   когнитивную,   волевую,   социально­психологическую, деятельностно­практическую; ∙   создание   благоприятных   условий   в   социальном   окружении.   Таким образом,   развитие   личности   осуществляется   при   реализации   активности обучающегося, его самостоятельности, инициативности. Наличие   корреляции   между   учебными   интересами   обучающихся   и   их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов.  Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения   интересов   подростка...   затем   с  точки   зрения   его   способностей...   и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...» [7]. Важнейшим   фактором   развития   способностей   обучающегося   является формирование   устойчивых   специальных   интересов.   Это   интересы   к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в   устремления   профессионально   заниматься   этим   видом   деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной де­ ятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие. Проведенный анализ психолого­педагогических и дидактических основ, а также   практики   профильной   дифференциации   содержания   образования   в лицее показывает, что: 11 ∙ профильная дифференциация содержания образования является одним из   развития эффективных   средств   повышения   качества   образования, способностей,   склонностей,   интересов   обучающегося;   активности   их познавательной деятельности; ∙   профильное,   углубленное   изучение   ряда   дисциплин   обучающегося, носящих   предпрофессиональный   характер,   позволяет   обеспечить   дос­ таточную подготовку обучающегося к успешному продолжению образования, а  сама   такая   подготовка   рассматривается   в   настоящее   время   как   одна   из основных задач обучающихся; ∙   профильная   дифференциация   содержания   обучения   является   для обучающихся средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные   способности,   профессиональные   намерения,   наметить   пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения; ∙ основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются   основные   предметные   области   знания   и   профессиональные намерения обучающегося. 12 Глава 2. Опытно­практическое исследование по реализации дифференцированного подхода во время  учебной практике  2.1. Методика проведения и анализ результатов констатирующего этапа эксперимента Подтверждение гипотезы, достижение цели исследования нуждается в проведении эксперимента. В   качестве   базы   исследования   взят,   ГПОУ   «Макеевский профессиональный   горный   лицей»   1­й   курс   группа   №   19   специальность Сварщик (электросварочные и газосварочные работы). В гр № 19 обучается 20 человек, из них 8 девочек и 12 мальчиков. По результатам изучения журнала и беседы с классным руководителем установлено, что 7 человек успевают на «5»   и   «4»,   6   –   на   «4»   и   «3»,   7   обучающейся   –   на   «3».   Неуспевающих обучающихся в данной группе нет. Учитывая, что одним из критериев эффективности обучения являются показатели   успеваемости,   в   начале   эксперимента   нами   был   проведен контрольный срез знаний. Обучающимся   были   даны   карточки   с   заданиями   одинакового содержания, степени трудности и объема. Анализ результатов контрольной работы показал результаты, которые представим в виде диаграммы (диаграмма 1). 13 Диаграмма 1 На   диаграмме   видно,  что   большую   группу   составляют   обучающиеся, получившие «удовлетворительно». Таких обучающихся 9 человек. «Хорошо» получили 8 ребят, «отлично» – 3. «Неудовлетворительно» не получил ни один обучающейся. Наблюдение за обучающимися в процессе выполнения учебных заданий показал, что не все одинаково работают, успешно справляются с задачами, затрачивают   разное   время,   неодинакова   степень   самостоятельности, некоторые обращались за помощью к соседу по парте, мастеру п/о или просто бросали невыполненное задание. Полученные   результаты   позволили   разделить   обучающихся   на   три группы, согласно уровню успеваемости: высокий, средний, низкий. В данном случае   нами   взята   за   основу   классификация   А.Н.   Капиносова,   который выделил четыре «условных» группы: Первая   группа   –   обучающихся   с   высоким   темпом   продвижения   в обучении:   общие   схемы   выполнения   типовых   или   усложненных   задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения. Вторая   группа   –   обучающиеся   со   средним   темпом   продвижения   в обучении:   овладение   новыми   знаниями   и   умениями   не   вызывает   особых затруднений,   способы   выполнения   типовых   задач   усваивают   после 14 рассмотрения   2­3   образцов;   решения   измененных   и   усложненных   задач находят, опираясь на указания  учителя. Третья   группа   –   обучающимися   с   низким   темпом   продвижения:   при усвоении   нового   материала   испытывают   определенные   затруднения,   во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами обучения овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей   к   самостоятельному   нахождению   решений   измененных   и усложненных задач, как правило, не проявляют. Четвертая   группа   –   не   успевающие   обучающихся,   значительно отстающие в умственном развитии от сверстников и имеющие существенные пробелы   в   знаниях.   Достижение   обучающимися   этой   группы   даже   уровня обязательных результатов представляет сложную педагогическую задачу. Выразим в процентном соотношении количество учащихся по составу групп: учащихся высокого уровня – 15%, среднего – 40%, низкого – 45%. Для выявления затруднений и причин низких результатов контрольной работы мы провели опрос обучающимися  мастером п/о.  Обучающимися были заданы вопросы: 1. 2. Какие затруднения испытываете в учении? Что могло бы повысить ваши результаты? Были названы наиболее типичные затруднения (по частоте упоминания): – отсутствие интереса к данному предмету; – мало времени на работу, не все успевают; – предлагаются слишком трудные задания; – часто отвлекаются на соседа, в окно. На второй вопрос обучающимися дали следующее ответы: – если бы была оказана помощь в момент затруднения; – если бы можно было посмотреть подобное алгоритм действия; – если бы задания были не такими трудными; – если бы давали меньший объем заданий. 15 Следующим этапом было изучение опыта мастера п/о с учетом разных уровней успеваемости. Мастеру п/о было предложено ответить на вопросы: 1. Каковы   причины,  не   позволяющие   обучающийся   получить высокую оценку? 2. Использование   каких   приемов,   методов,   средств   может изменить успеваемость обучающийся во время  учебной практике? На первый вопрос мастера п/о были названы следующие причины: – отсутствие мотивации к выполнению задания; – невнимательность обучающегося; – несформированность умений, требующих комплексного применения знаний; –   низкий   уровень   подготовки   обучающегося   к   восприятию дополнительной информации межпредметного содержания; – отсутствие аналитических навыков; – недостаток готовых знаний; – отсутствие доказательности и обоснованности собственной позиции. В качестве решения данной проблемы мастером п/о были названы: –   повышение   мотивации   посредством   использования   занимательного материала, исторических данных; – проведение нетрадиционных уроков; – применение ТСО; – использование разноуровневых заданий. Однако в беседе мастер п/о  уточнил, что не стоит перегружать процесс обучения в учебной практике использованием выше перечисленных средств, приемов   и   методов,   т.   к.   мастер   п/о   будут   ждать   от   уроков   сюрпризов, праздника. При такой организации не останется времени на непосредственно учебный процесс. Что касается разноуровневых заданий, то подготовка  их достаточно трудоемка и требует определенного навыка. 16 Как   показало   исследование   проблемы   на   констатирующем   этапе,   в обучении   необходимо   осуществлять   различный   подход,   учитывая   уровни обучения.   Такой   учет   возможен   при   реализации   дифференцированного подхода.  2.2. Методика проведения формирующего этапа эксперимента Во   время   учебной   практике   дифференцированное   обучение предполагает   вариативность   темпа   обучения,   выбор   разных   видов деятельности,   определение   характера   и   дозировки   помощи   со   стороны мастера п/о. Группа делится на подгруппы с целью осуществления учебной практики с ними на разных уровнях. Эти   группы,   как   правило,   мобильны,   подвижны.   При   этом дифференциация должна быть направлена не только на детей, испытывающих трудности в обучение, но и на одарённых обучающихся. При   планировании   на   учебной   практике   мы   учитывали   уровни обученности обучающихся.  Для   обучающихся   с   высоким   уровнем   были   подобраны   задания большого   объема   с   включением   самостоятельной   работы   творческого   или проблемного характера: ­   для   среднего   уровня   –   стандартные   задания,   однако   несколько усложненные, предусматривающие самопроверку или взаимопроверку; 17 ­     для   группы   низкого   уровня   –   задания   с   подсказкой,   алгоритмом, образцом выполнения. Задания, используемые при проведении эксперимента, были разделены на три уровня. Задания уровня   В   ­   предназначены   для   обучающихся,   проявляющих повышенный   интерес   к   учебной   практике,   а   также   для   использования   в группе. Уровень Б –  средний уровень сложности. Уровень А ­ соответствует обязательным программным требованиям. Примеры заданий представлены в приложении (Приложение ). Таким образом,   в этих типах  заданий заложена   известная градация: повышение   активности   от   низших   форм   к   более   высоким.   При   этом необходимо   учитывать,   что   в   процессе   учебной   практике   такая   клас­ сификация заданий вследствие индивидуальных особенностей обучающихся весьма условна: задания, которые один обучающейся выполняет в основном на базе процессов памяти, могут быть для другого побудителями творческого мышления,   и,   наоборот.   Задание   проблемное   для   одного   обучающегося другим может быть решено с помощью памяти, поскольку ход решения ему уже знаком по предыдущим заданиям. Наблюдение,   которое   осуществлялось   нами   в   процессе   работы, показало, что обучающейся первой группы были очень увлечены работой, так как   она   имела   элемент   творчества.   Обучающимся   второй   группы   тоже выполнили задания верно и работали с интересом. Обучающимся с низким уровнем обучаемости испытывали затруднения, но никто не отказывался от решения   карточки,   так   как   возможность   подсказки   помогала   в   процессе решения.   Однако   не   все   сумели   воспользоваться   алгоритмом,   так   как   не имели   навыка   учебной   деятельности.   Оценивались   работы   согласно критериям оценки знаний и умений обучающимся. 18 Дифференцированные   задания   составлялись   и   для   других   задач, примеров, упражнений. Для   проверки   результатов   формирующего   этапа   было   проведено контрольное исследование. 2.3. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента По   окончании   формирующего   этапа   мы   провели   тест   знаний   по изученным темам. Обучающимся было предложено выполнить тест по теме зажигание   дуги.   Для   обучающихся   низкого   уровня   обучаемости   мы предусмотрели карточки­подсказки с ответами к заданиям для самопроверки. Анализ результатов контрольной работы показал результаты, которые отразим в виде диаграммы (диаграмма 2). 19 Диаграмма 2 На диаграмме видно, что на данном этапе большую группу составляют обучающихся, получившие оценку «хорошо». Таких обучающейся 9 человек (45%). «Отлично» получили  4 обучающейся (20%), «удовлетворительно» – 7 (35%). «Неудовлетворительно» не получил ни один обучающейся. Насколько   изменилась   ситуация   и   соотношение   групп   покажем результаты констатирующего и контрольного этапов на диаграмме (диаграмма 3). Диаграмма 3 Диаграмма показывает  незначительное изменение соотношения групп. При   этом   численность   обучающихся,   получивших   оценки   «отлично»   и «хорошо»   увеличилось   за   счет   снижения   числа   обучающейся,   получивших «удовлетворительно». По   наблюдениям   за   активностью   обучающихся,   по   результатам проверки   в   группе   и   домашних   работ,   были   отмечены   более   высокие результаты   выполнения   заданий,   что   говорит   о   более   высоком   качестве усвоения, повышении интереса к предмету. Сравнив   результаты   констатирующего   и   контрольного   этапов эксперимента, необходимо отметить положительное влияние   использования дифференцированных заданий. Однако, лучших результатов можно добиться, продолжив   работу   по   реализации   дифференцированного   подхода   во   время учебной практике. 20 Таким   образом,   можно   утверждать,   что   развитие   познавательной активности обучающимся при дифференциации обучения возможно, если: – определить роль и место использования дифференциации в процессе обучения; –   подобрать   соответствующий   материал   по   использованию дифференцированных заданий; –   подобранный   материал   будет   органично   включаться   в   учебный процесс. Заключение Дифференцированный   подход   к   обучающимся   –   это   важнейший принцип   воспитания   и   обучения.   Его   реализация   предполагает   частное, временное   изменение   ближайших   задач   и   отдельных   сторон   содержания учебно­воспитательной   работы,   постоянное   варьирование   ее   методов   и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого обучающегося. Дифференцированный подход в учебном процессе означает  внимание   к   каждому   обучающегося,   его   творческой   индивидуальности   в  условиях   по   обязательным   учебным   программам,   предполагает   разумное сочетание   фронтальных,   групповых   и   индивидуальных   занятий   для повышения качества обучения и развития каждого обучающегося. 21 Успешное   развитие   познавательной   активности   и   самостоятельности, обучающегося   возможно   тогда,   когда   учебный   процесс   организован   как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого обучающегося с учетом его   особенностей   и   возможностей;   только   зная   потребности,   интересы, уровень   подготовки,   познавательные   особенности   обучающейсяа,   можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Во время учебной практике дифференциация имеет особое значение, что   объясняется   спецификой   самого   учебного   предмета.   В   то   же   время большое их число имеет явно выраженные способности к этому предмету. Разрыв   в   возможностях   восприятия   курса   обучающихся   весьма   велик. Ориентация   на   личность   обучающихся   требует,  чтобы   дифференциация   на учебной практике учитывала потребности всех обучающихся [2]. Успех дифференцированного обучения в значительной степени зависит от   познавательной   активности   обучающихся,   от   того,   насколько   они заинтересованы в собственной работе. Ясное знание конкретных целей при условии   их   посильности,  возможность   выполнить   предъявляемые   учителем требования активизируют познавательную деятельность обучающихся, причем на разных уровнях. Каждый обучающихся должен в полном объеме услышать предлагаемый материал   со   всеми   доказательствами   и   обоснованиями,   ознакомиться   с образцами   рассуждений,   на   каких­то   этапах   участвовать   в   решении   более сложных задач. Иначе говоря, давая всем одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению. Будущее нашего общества за стилем преподавания, в основе которого – выявление   потребностей   обучающихся   и   их   удовлетворение,   диалог   с воспитуемыми, гуманная дифференциация и индивидуализация обучения. Проведя опытно­практическую работы, мы убедились, что реализация многоуровневого и вариативного подхода   к организации во время учебной 22 практике способна обеспечить целый комплекс условий не только для общего личностного   развития,   но   и   для   формирования   вполне   определенных установок   и   качеств,   необходимых   для   конкретного   вида   трудовой деятельности обучающихся. Список использованных источников 1. Алексеев, С.В. Дифференциация в обучении предметам  естественнонаучного цикла [Текст] / С.В. Алексеев. – Л.: ЛГИУУ, 1991. ­112с. 2. Безрукова, В.С. Все о современном уроке: проблемы и решения [Текст] /  В.С. Безрукова.­ М.: «Сентябрь», 2004. – 160с. 3. Болтянский, В.Г. К проблеме дифференциации школьного математического образования [Текст] / В.Г. Болтянский // Математика в школе. – 1998. – № 3.  – С.23­27. 23 4. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении [Текст] / А.А.  Бударный // Советская педагогика. – 1965. – № 7. – С.18­20. 5. Виноградова, Л.В. Развитие мышления учащихся при обучении  ма¬тематике [Текст] / Л.В.Виноградова. – Петрозаводск: Карелия, 1989. –  163с. 6. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка  [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1969. ­№ 1. – С.12­15. 7. Грот, Р. Дифференциация в образовании [Текст] / Р. Грот // Директор  школы. – 1994. – № 5­6; 1995. – №1. 8. Ершова, А.П., Голобородько, В.В. Математика. Самостоятельные и  контрольные работы по алгебре и геометрии для 7 класса [Текст] / А.П.  Ершова. – М.: «Илекса», 2001. – 35 с. 9. Исмаилова, С.И. Дидактические условия активизации познавательной  деятельности и предупреждения неуспеваемости, учащихся 5­6 классов  [Текст] / С.И. Исмаилова: Диссерт. Канд. Пед. наук.­ Липецк, 2000. – 124с. 10. Капиносов, А.Н. Уровневая дифференциация при обучении матема¬тике в 5­9 классах [Текст] / А.Н. Капиносов // Математика в школе. ­1990. – № 5. –  С.11­14. 11. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников  [Текст] / А.А. Кирсанов. – Казань: Омега, 1980. – 123с. 12. Колишев, Н.С. Индивидуально – дифференцированный подход в  про¬цессе обучения старшеклассников [Текст] / Н.С. Колишев: Автореф. –  М., 1993. – 178с. 13. Колягин, Ю.М. и др. Задачи в обучении математике [Текст] / Ю.М.  Колягин. – М.: Просвещение, 1977. – 110с., ­142с. 14. Колягин, Ю.М. и др. Профильная дифференциация в обучении  мате¬матике [Текст] / Ю.М. Колягин // Математика в школе. – 1990. – № 4.  ­С.21. 15. Крупич, В.И. Теоретические основы обучения решению школьных  24 математических задач [Текст] / В.И. Крупич. – М.: Прометей, 1995. – 166с. 16. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школь¬ников  [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1988. – 427с. 17. Кульневич, С.В. Лакоценина, Т.П. Не совсем обычный урок [Текст] / С.В.  Кульневич, Т.П. Лакоценина. – М.: ВЛАДОС­ПРЕСС, 2000. – 261с. 18. Кульневич, С.В. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Практич. Пособие  [Текст] / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – Ростов н/Д: «Учитель», 2005. –  276с. 19. Куприянович, В.В. Изучение способностей направляет дифференци¬ацию  [Текст] / В.В. Куприянович // Математика в школе. – 1991. ­№ 5. – С.8­10. 20. Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспевающих  школьников [Текст] / Н.А. Менчинская // В кн.: Психологические проблемы  неуспевающих школьников. – М.: Педагогика, 1971. – 196с. 21. Метельский, Н.В. Пути совершенствования обучения математике:  Проблемы современной методики математики [Текст] / Н.В. Метельский. –  Мн.: Университет¬ское, 1989. – 149с. 22. Методика преподавания математики в средней школе: Общая мето¬дика  [Текст] / Сост. Черкасов Р.С., Столяр А.А. – М.: Просвещение, 1995. – 336с. 23. Муравьев, Е.М. Богоявленская, А.Е. Формы организации учебных занятий  [Текст] / Е.М. Муравьев // Завуч. – 1998. – №4. – С.16­19. Карточка № 1   1. Какие условия повышают опасность поражения  электрическим током? а) влага на оборудовании и одежде электросварщика б) использование при работе  резиновых перчаток в) работа на заземленном сварочном аппарате 2. Какой инструмент предназначен для удаления  ПРИЛОЖЕНИЕ  а б 25 шлаковой корки? а)  молоток и зубило  б)  молоток  в) шлифовальный круг, закрепленный на  пневмомашине  3. Как называется дефект, представляющий собой  продолговатые углубления (канавки),  образовавшиеся в основном металле вдоль края  шва? а) непровары                 б) прожоги             в)  подрезы Карточка № 2 1. Кабина сварочного поста должна иметь высоту: а) не менее 1,50 м      б) не менее  2 м                в)  не менее 4 м 2. Цель подготовки (зачистки) кромок под сварку: а) получение характерного металлического  блеска б) получение качественного сварного шва в) получение заданных геометрических  размеров кромки 3. К каким дефектам относятся трещины, поры? а) к наружным внутренним в) к наружным и внутренним         б) к  Карточка № 3 1. При какой величине электрический ток считается смертельным? а) 0,005 А                 б) 0,1 А                   в) 0,025 А 2. Какой инструмент используется для проверки  величины зазора при сварке стыкового соединения? а) штангенциркуль                            б) угольник в) набор щупов                                  г) линейка 3. Заварка кратера производится следующим  образом:  а) резким обрывом дуги                  б) плавным  обрывом дуги  в б б в б в б 26 Карточка № 4 1. Выбор силы сварочного тока зависит от: а) марки стали и положения сварки в  пространстве б) толщины металла, диаметра электрода, марки стали и положения в пространстве в) диаметра электрода, марки стали детали и  положения сварки в пространстве 2. Сварочный выпрямитель относится к: а) оборудованию для сварки б) сварочной оснастке в) приспособлениям для сварки 3. Выбрать правильный ответ: а) при недостаточном токе дуга горит более  устойчиво, электрод плавится быстро  б) при недостаточном токе дуга горит не  устойчиво, электрод плавится медленнее Карточка № 5 1. Какие условия повышают опасность поражения  электрическим током? а) влага на оборудовании и одежде электросварщика б) использование при работе  резиновых перчаток в) работа на заземленном сварочном аппарате 2. Какой инструмент используется для проверки  величины зазора при сварке стыкового соединения? а) штангенциркуль                            б) угольник в) набор щупов                                  г) линейка 3. К каким дефектам относятся трещины, поры? а) к наружным внутренним в) к наружным и внутренним         б) к  в а б а в в 27