Кравченко Валерия Алексеевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Инфографика как средство развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Астрахань – 2021

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………		3
Глава 1. Обоснование проблемы развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью………………………………....		7
1.1.	Исследование учебной мотивации обучающихся в трудах отечественных и зарубежных авторов…………………………….	7
1.2.	Особенности развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью…………………………………………….	15
	Выводы по первой главе……………………………………………..	21
Глава 2. Диагностика и развитие учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью средствами инфографики..………………..		23
2.1.	Диагностика уровня учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью……………………………………………	23
2.2.	Инфографика в процессе развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью……………………….….	35
	Выводы по второй главе……………………………………………..	43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….		45
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….		48

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. В России идет процесс усовершенствования системы помощи детям с особыми образовательными потребностями. Создаются реальные условия для того, чтобы «открыть» замкнутую систему специального образования, попытаться сделать структуры массового и специального образования взаимодополняющими и взаимопроникающими. Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха и умеющего самостоятельно строить свою жизнь.

Среди разнообразных причин, детерминирующих активность человека, особое место занимают потребности и мотивы поведения и деятельности.

Теории мотивации человека к выполнению той или иной деятельности стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Мотивация (от лат. movere) – это побуждение к действию; динамический процесс, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Мотивация как психологическая категория исследована и раскрыта в работах Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна Д. Н. Узнадзе, Д. Аткинсона, К. Левина, а также во всех направлениях теории личности, разработанных такими учеными, как А. Адлер, А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Скиннер, З. Фрейд, Э. Эриксон, А. К. Юнг и др.

В теории и практике общего и специального образования мотив рассматривается как высшая форма регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности школьников с нарушениями в развитии, все чаще приходят к выводу, что для более успешного обучения особого ребенка в школе важно не то, что он знает и умеет, а то, насколько  хочет овладеть этими знаниями и умениями, насколько они востребованы в жизненной практике. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности в современной дефектологии звучит наиболее остро и актуально.

В рамках данной проблемы проводились исследования по следующим направлениям: изучение особенностей мотивов учебной деятельности умственно отсталых учащихся (С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, Н.М. Стадненко, Т.Д. Ильяшенко, И.П. Ушакова и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (С.Л. Брайтфельд и др.). Вопросу формирования мотивов учебной деятельности и развития познавательных потребностей учащихся уделялось самое пристальное внимание. Причем для этого предлагались самые разные способы: путем особой организации уроков (А.К. Маркова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), путем использования коллективных форм работы (С.Е. Злочевский, Л.К. Золотых, Т.А. Матис и др.), через определенную систему оценки деятельности учащихся (Ш.А. Амонашвли, И. Лингарт, А.И. Липкина и др.), через показ значимости знаний для детей (Н.Ф. Добрынин) и т.д.

Однако практически все вышеперечисленные пути  формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. В отношении умственно отсталых учащихся упоминался тот факт, что положительная мотивация деятельности этих детей способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности детей с ОВЗ.

Исследования ряда авторов (Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, И.М. Соловьева, И.П. Ушаковой, Ж.И. Шиф и др.) свидетельствуют, что у умственно отсталых школьников наблюдаются специфические особенности мотивации учения. Отмечено, что дефект не создаёт особых препятствий при формировании положительного отношения к обучению на уровне исполнительности и старательности, но осложняет формирование внутренне обусловленного отношения, побуждаемого осознанными социально значимыми мотивами. Чем глубже дефект, чем сложнее его структура, тем ниже уровень отношения к учебной деятельности. Изучение вышеназванных особенностей представляет интерес с точки зрения поиска эффективных путей, способов, средств коррекции таких воспитанников в учебной деятельности.

Одним из  инновационных средств обучения умственно отсталых школьников на настоящий момент обозначается инфографика. В психолого-педагогической литературе (В.В. Артюхин, А.Д. Барашева, О.А. Кондратенко, В.В. Лаптев, М.В. Храмова и др.) она рассматривается, как способ передачи информации графическим путем. Имеет две составляющие единицы: это «инфо» и «графика», где «инфо» – это сокращение от информации, которое означает представление данных, а «граф» – это визуальное оформление.

Доказано, что такого рода визуализации вызывает интерес и заинтересованность детей учебным процессом в целом и заданиями в частности, у них возникает желание принять участие в такого рода взаимодействии и ненавязчиво включиться в учебную работу. Наглядная основа в виде графических образов с запечатленной на них информацией служит мотивом и стимулом такого включения, поскольку использование опорных схем, памяток, чертежей, моделей – это общепринятая практика работы с данной категорией учащихся (И.Б. Дондокова, О.Н. Залашков, И.А. Никольская, А.В. Роготнева, А.С. Сысоева и др.).

Несмотря на некоторое число исследований в данной области, возможности инфографики в образовательном процессе вспомогательных школ для учащихся с интеллектуальными нарушениями до конца не изучены. Это обстоятельство определило тему нашей курсовой работы: «Инфографика как средство развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью».

Цель работы: теоретически обосновать проблему развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью и описать практику применения инфографики в этом процессе.

Объектом исследования является: процесс развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью.

Предметом исследования стали: инфографика как средство развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью.

Цель исследования определила необходимость решения следующих исследовательских задач:

1.     Изучить проблему развития учебной мотивации обучающихся в трудах отечественных и зарубежных авторов, выявить особенности этого процесса у обучающихся с умственной отсталостью.

2.     Определить диагностические методики по выявлению уровня учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью и описать практику использования инфографики  в этом процессе.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по исследуемой проблеме, методических разработок и программного материала; обобщение педагогического опыта.

Методологическую основу исследования составили: концепции формирования мотивационной сферы человека (Е.П. Ильин, Л.И. Божович, Г.Г. Водолажский, В. Гошек, А.Н. Леонтьев, A.B. Родионов, P.A. Пилоян и др.); основные положения исследований в области развития учебной мотивации учащихся с нарушением интеллекта (и др.); исследования, описывающие влияние инфографики на учебный процесс коррекционной школы (Е.Ы. Бидайбеков, А.А. Бекежанова, А.Н. Богдан, И.Б. Дондокова, И.А. Никольская, А.С. Сысоева и др.).

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

 

Глава 1. Обоснование проблемы развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью

1.1. Исследование учебной мотивации обучающихся в трудах отечественных и зарубежных авторов

 

        На сегодняшний день специалисты отмечают постоянное ухудшение показателей психоэмоционального здоровья и качества жизни детей. Такое состояние приводит к явлениям их массовой социальной и школьной дезадаптации. Наравне со стабильным ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности, правонарушений и преступлений, увеличением числа других асоциальных действий, особого внимания требует складывающаяся тенденция изменения ценностных ориентаций детей и подростков.

         Изучению ценностных ориентаций в психологической науке достаточно большое внимание уделяли такие ученые, как Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Божович, М. Маслоу и др. [6 и др.]

         Актуальность исследования проблемы формирования учебно-познавательной мотивации обучающихся определена тем, что Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС ОО) устанавливает требования к личностным результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу общего образования, включающие сформированность мотивации к обучению и познанию. Когда ребенок обучается в начальной школе, ведущей деятельностью в этот период является учебная, значит, именно в этот период необходимо вырабатывать учебно-познавательную мотивацию и развивать её, чтобы к концу обучения в начальной школе сделать мотивацию устойчивым личностным образованием ребенка.

         Отметим, что мотивационная сфера – это одна из научных областей, интерес к ней не ослабевает на протяжении многих лет. Исследованием проблемы её формирования и развития на протяжении XX в. занимались многие ученые. Например, общие вопросы формирования и развития мотивации исследовали В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Л.И. Бoжoвич, Е.П.  Ильин и др. [3, 5, 6, 8, и др.]

         Мотивационные аспекты учебной деятельности исследовали Н.В. Афанасьева, Т.В. Дмитриева, Е.Б. Ковалева, А.К. Маркова, М.В. Матюхина,  Т.А. Саблина, В.Д. Харченко, О.А Чувакова, В.С. Юркевич и др. [9, 12, 13, 25, 32, и др.].

         Впервые проблема активности человеческого «Я» была изучена в Bюрцбуpгcкoй школе психологами: К. Марбе, О. Кюльпe, Н. Ах и др. Результаты их экспериментов показали, что представления и понятия связаны между собой в единый акт мышления и, что они управляются задачей, на которую мышление обращено. Это помогло им сделать вывод о том, что мыслительным процессом управляют детерминирующие тенденции (т.е. конечная цель и инструкции), так как представления человека во время мышления могут не зависеть от внешних раздражений и ассоциаций.

         В дальнейшем К. Левин экспериментально исследовал мотивы поведения человека, разработал свою известную теорию поля, а также основные тезисы к ней. Можно полагать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека [3, с. 15].

         Известные психолог А. Маслоу в теории мотивации выделял стремление индивида к непрерывному развитию в качестве ведущего мотива. Также он считал, что поведение зависит от потребностей и способностей, а определяется внутренними и внешними мотивами, которые образуют целостную систему, имеющую несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.

         По мнению С.Л. Рубинштейна, считавшего, что мотив действий человека неотъемлем с их целью, так как мотивом является стремление ее достичь. При этом мотив и цель могут как сходиться, так и расходиться. При таком положении дел целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом – удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности – это совокупность целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит [21].

         Исследуя мотивы, А.Н. Леонтьев основывался на их понимании, как воспринимаемых, представляемых, мыслимых объектов, в которых конкретизируются предметные потребности. Мотив, по его определению, -это объект, который откликается на ту или иную потребность и который побуждает и направляет деятельность человека [13].

         Также в своих исследованиях А.Н. Леонтьев выделял две функции мотивов: побуждения, осуществляющих роль побудительных факторов («мотивов стимулов»), как положительно, так и отрицательно окрашенных, и смыслообразования, дающий деятельности личностный смысл. При совмещении побуждающей и смыслообразующей функций мотива, деятельность человека приобретает характер сознательно регулируемой деятельности. Мотив может стать только понимаемым при ослаблении смыслообразующей функции мотива. И напротив, если мотив только понимаемый, то, стало быть, смыслообразующая функция его ослаблена [13, с. 17].

         Исследования мотивационной сферы не ограничились рамками проведение исследования общих вопросов, а распространились на многие стороны человеческой деятельности, в том числе, и на учебную деятельность.

         Л.И. Божович, исследуя мотивационное отношение школьников к учению, подошла к выводу о том, что деятельность может побуждаться непосредственными потребностями, а в младшем школьном возрасте из всей системы мотивов, побуждающих учебную деятельность, широкие социальные мотивы стоят выше всего, именно они определяют положительное отношение к деятельности, даже если первоначально этот интерес отсутствовал [6, с. 21].

         Исследования В.Г. Асеева обнаружили, что мотивация тесно связана с эмоциями. При этом одна из функций эмоций заключается в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в сравнительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [3, с. 29].

         Хотелось бы отметить, что позиции А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Г. Асеева объединяет рассматривание мотивов, как сознательных и неосознанных побуждения. Причем А.Н. Леонтьев указывал на то, что даже когда человек не осознает свои мотивы, т.е. когда он не понимает, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они проявляются в форме переживания, желания, хотения, но неосознаваемость мотивов не значит их бессознательность, поскольку неосознаваемое не противостоит сознаваемому [3, 6 и др.].

         Ученый В. Хеннинг рассматривал мотивы как «целенаправленные, ориентирующие в средствах побуждения к реализации ценностных притязаний» [25, с. 11].Он подверг анализу особенности влияния мотива на разных этапах действия (инициации, осуществления и окончания) и обосновал, что на первом этапе мотив является главной детерминантой действия, затем под его непосредственным воздействием происходит выбор и реализация средств и методов достижения цели, а на стадии окончания мотив оказывает влияние на оценку итогов действия. Поэтому появлению новых учебных установок способствует окончание действия и успешное достижение цели, подкрепляющие мотивы. Следовательно, при развитии и закреплении мотивов, происходит развитие личности.

         В. Хеннинг выделил виды мотивов учебной деятельности в соответствии с ценностными притязаниями:

1.                 гражданский мотив как долг;

2.                 познавательный мотив как притязания на овладение новым знанием и навыками;

3.                 мотив социальной идентификации с родителями как притязание на признание со стороны родителей своих заслуг в учебе и поведении;

4.                 мотив социальной идентификации с учителем как притязание на признание со стороны учителя своих высоких достижений в учебе и поведении;

5.                 мотив переживания как притязание на способность испытывать особые эмоции, связанные с привлекательностью учебного материала, его занимательностью и многообразием;

6.                 материальный мотив как притязание на некий залог в будущем, создающий базу для достойной материальной жизни;

7.                 мотив значения как притязание на высокий социальный престиж среди сверстников [25, с. 14].

         В свою очередь В.С. Юркевич обратил внимание на особенности возрастной динамики познавательной потребности (т.е. потребности в такой деятельности, которая обращена на получение нового знания), исходя из уровня её развития. Он полагал, что ведущей составляющей потребности в познании является, в первую очередь, ориентация на процесс его получения, а не только на итог. Поэтому дискомфорт и обнаруженную фрустрацию у обучающихся может вызывать предъявление им новых сведений в готовом виде, лишая их возможности испытать позитивные эмоциональные переживания при осуществлении познавательной деятельности, которая побуждает их потребностью в познании нового. При этом автор отмечает бескорыстность познавательной потребности, отделяет её от деятельности, которая побуждается другими мотивами, к примеру, в достижениях, в успехе, славы, и её ненасыщаемость, способствующей её усилению [69].

         Вместе с тем Т.В. Дмитриева концентрирует свое внимание на том, что эмоциональный подъём и частичное удовлетворение личность испытывает уже в процессе познания. Исследователь выделил три уровня познавательной потребности, каждый из которых «как бы снимается последующим, включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания»:

-                   элементарный уровень (выражен в стремлении субъекта к новым стимулам, впечатлениям);

-                   уровень любознательности (выражается в целенаправленности деятельности, упрочении интересов, появлению личностного отношения к отбору информации и появлению собственно потребности в знании. Тем не менее по характеру познавательная активность на данном этапе узко индивидуальна, стихийно-эмоциональна и не сопряжена с социальными задачами);

-                   уровень целенаправленной познавательной деятельности (проявляется в устойчивом влечении к определенному знанию, отражению этого знания в жизненных ценностях личности, фиксированных и отрефлексированных в соответствующих социальных ролях. Данный уровень сопоставляется с осознанием профессионального призвания) [32, с. 217].

         В изысканиях А.К. Марковой отражен подход к учебной деятельности как к полимотивированной, т.е. она рассматривает формирование мотивации как «усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними» [12, с. 34].

         А.К. Маркова считает, что мотив не только предшествует деятельности, но и является её внутренней составляющей. Это предположение она использует в качестве исходной позиции и выдвигает положение о том,«мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, и тогда он может рассматриваться как новообразование деятельности (определяя позицию человека по отношению к окружающей действительности, к другому человеку и к самому себе, мотив оказывает существенное влияние и на особенности индивидуального сознания)» [12, с. 37].

         Базируясь на теории А.Н. Леонтьева о роли смысла в деятельности, А.К. Маркова также выделяет потребности, мотивы и цели, как основные направляющие процесса формирование мотивации как новообразования учебной деятельности. Поэтому при описании механизма формирования учебно-познавательной мотивации у обучающихся, А.К. Маркова указывает на то, что позиция взрослого заключается в актуализации познавательной потребности ученика, которые потом преломляются в разных мотивах учебной деятельности и осуществляются посредством выполнения учебных действий. Этот процесс сопровождается возникновением новых целей, которые в случае создания специальных условий могут приобретать роль мотива, откладывая прежние цели на перспективу. «Все эти перестраивания в мотивационной сфере оказывают обратное влияние на учебную деятельность, на возникновение новых «смыслов» (отношений самого ученика) в ней, что, в свою очередь, детерминирует дальнейшее развитие всего учебного поведения школьника (в единстве его операционального и мотивационного аспекта)»[12 и др.].

         Также А.К. Маркова выделяет линию содержательных, связанных с внутренними особенностями учебной деятельности, и динамических характеристик, которые связанны с психофизиологическими особенностями ученика. В своих работах она описала порядок этапов формирования учебной деятельности, и определили условия, которые создают основу для развития мотивационной сферы обучающегося. Данная последовательность этапов развития учебной деятельности представлена ниже:

1.                 При построении учителем содержания учебного материала как системы практических и учебных задач и организации активных действий ребенка по их решению учебное содержание (знание, способы его добывания) должна переходить в непосредственную и осознаваемую цель учебных действий обучающихся.

2.                 Организация учителем самостоятельной постановки задач обучающимися содействует появлению качественного сдвига в мотивационной деятельности, при котором у учеников происходит независимое целеобразование.

3.                 Организация учителем действий соотнесения задач учения с предстоящими видами деятельности способствует появлению перспективного целеобразования, которое свидетельствует о эффективном переходе целей, «обусловленных предметной ситуацией, к целям, «отвязанным» от наличной ситуации».

4.                 Деятельностная апробация целей и уточнение условий их реализации оказывать содействие в формировании смысла, действия самоконтроля и самооценки.

5.                 Развивая у обучающихся действия самоконтроля и самооценки на основе сопоставления с собственными ранее достигнутыми результатами, преподаватель способствует обнаружению у учеников потенциальных возможностей.

6.                 Формируя действия соотнесения и качественного изменения практической ситуации с возможностями и уровнем притязаний обучающегося, учитель двигает обучающихся к поиску новых путей преобразования ситуации, которые закладывают фундамент действенной мотивации, и при которой обучающийся последовательно переходит от простого знания нормативных понятий и к постановке новых целей учения.

7.                 Совместная деятельность должна сопровождаться сравнением личных результатов и «смыслов» со «смыслами» сверстников, что также способствует выработке новых личностных целей.

8.                 Создавая ситуацию для благополучного выполнения обучающимся учебных действий и закрепляя эффект сопровождающими его позитивными эмоциями, учитель закладывает основу для порождения новых мотивов, «сдвига мотива на цель», при котором цель обретает самостоятельное значение для обучающегося.

9.                 Организуя совместную деятельность с обучающимися средствами воспитания активного, неравнодушного, пристрастного отношения к способам их добывания, учитель создает условия для перестройки мотивов-стимулов в мотивы смыслообразующие.

10.            Развивая и помогая в реальных учебных ситуациях активные действия по соотнесению собственных мотивов и целей учения, педагог показывает школьникам, что их личностный смысл учения определяется меняющимся соотношением мотивов и целей. Тем самым учитель показывает школьникам будущее их мотивационной сферы.

11.            Формируя действия учеников по соподчинению и иерархизации разных видов деятельности, учитель подводит обучающихся к поиску способов решения задач на соотношение мотивов и соподчинение различных смыслов, это приводит к появлению качественных модификаций в личностном развитии (новообразованиям) [12, с. 42].

         Таким образом, проведя анализ подходов отечественных и зарубежных психологов, экспериментально изучавших проблему формирования и развития мотивационной сферы личности и учебно-познавательной мотивации, в частности, можно отметить, что данные исследования составили фундаментальную основу для проведения дальнейших научных трудов по данной проблеме.

 

1.2. Особенности развития учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью

 

Процессы модернизации специального образования актуализируют проблемы социализации, адаптации и интеграции ребенка с умственной отсталостью, его социальной защиты, помощи семье в воспитании.

По мнению ряда ученых (Н.В. Афанасьева, Т.В. Егорова, Ю.В. Замятина, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.) стержневым звеном в оптимизации этих процессов является создание психолого-педагогических условий для активизации мотивационной сферы любого ребенка, независимо от его способностей [11, 25 и др.].

Психологическое изучение мотивации и формирование мотивационной составляющей деятельности – это две стороны процесса воспитания личности ученика, развития ее мотивационной сферы.

Исследование мотивации помогает выявить ее реальный уровень и возможные перспективы становления, зону ближайшего развития каждого школьника и класса в целом. Результаты изучения становятся основой планирования процесса обучения, содержания психокоррекционной работы по формированию мотивации и, тем самым, помогают обеспечению полноценного развития обучающегося, повышению качества их подготовки к самостоятельной жизнедеятельности.

Становление процесса учения у школьников зависит от различных факторов, в том числе и от состояния основных элементов мотивационной сферы – смысла учения, структуры ведущих мотивов, целеполагания, эмоционального отношения к процессу обучения.

Вопросы характерности состояния отдельных компонентов мотивации учения у школьников с легкой умственной отсталостью были освещены в исследованиях Н.Г. Морозовой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьева, И.П. Ушаковой и др. [16, 17, 22 и др.]. Тем не менее разработанные методы активизации мотивации учебной деятельности в большей степени рассчитаны на детей подросткового возраста. Рассмотрим подробнее.

Изучение мотивации учения у умственно отсталых детей имеет большое значение для развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирования интереса к учебной деятельности, активизации познавательных функций в процессе обучения.

Аналитический обзор литературы выявил, что особенности учебной мотивации у школьников с умственной отсталостью освещены в работах Н.Г. Морозовой, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейн, О.Н. Толстиковой, И.П. Ушаковой и др. [16, 17, 21, 22, 40 и др.].

Вопросы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей в процессе обучения изучались В.В. Воронковой, С.В. Кудриной, Н.Н. Кузьминой и др. [26, 27 и др.].

Большинством исследователей отмечается, что развитие мотивационной сферы у детей с умственной отсталостью осуществляется на дефектной основе в результате органического поражения центральной нервной системы.

Для учащихся с умственной отсталостью характерна незрелость мотивационной сферы, наличие слабой выраженности и кратковре-менности побуждений к деятельности, ограниченность мотивов, низкий уровень сформированности социальных потребностей. Мотивы умственно отсталых детей недостаточно опосредованы, связаны с удовлетворением низших потребностей, плохо осознаются и не имеют необходимой действенной силы.

В процессе учебной деятельности у умственно отсталых детей часто наблюдается соскальзывание мотива на другую, более знакомую детям задачу или на процесс деятельности. Выявляется неустойчивость ведущих мотивов, которая объясняется сильной зависимостью от ситуации. Мотивы быстро сменяют друг друга в процессе деятельности в зависимости от ее субъективной сложности, привлекательности для ребенка.

У учащихся с нарушением интеллекта выявляется затрудненность процесса опосредования мотивов, которая связана с неумением поставить и осознать цель деятельности. Для них характерным является нарушение смыслообразования мотивов, при этом мотивы остаются лишь знаемыми и не побуждают к деятельности. Они характеризуются бедностью содержания. Особенно затрудненным является формирование широких социальных мотивов, так как это требует высокого уровня обобщения и абстрагирования.

Изучение мотивации учения у младших школьников с умственной отсталостью в работе С.В. Кудриной свидетельствует о том, что в структуре учебной мотивации у умственно отсталых младших школьников отмечается преобладание широких социальных мотивов или мотивов, связанных с операционной стороной учебной деятельности, а не с ее содержанием [26, с. 10]. В процессе обучения наблюдаются незначительные изменения мотивационного компонента деятельности. Однако в третьем-четвертом классе начинает больше проявляться интерес к операционной и реже к содержательной сторонам учебной деятельности. Школьники с большим удовольствием, чем в начале обучения, реализуют учебные действия, выполняя предлагаемые задания, многие адекватно реагируют на оценку учителем и одноклассниками их деятельности, которая к этому времени начинает быть личностно значимой.

Исследование мотивации учения у умственно отсталых учащихся 2–4-хклассов, проведенное О.Н. Толстиковой, показало, что у данной категории школьников преобладающими являются мотивы, которые связаны со стимуляцией со стороны педагога и школьными требованиями, они более выражены у второклассников и становятся менее значимыми у четвероклассников за счет увеличения мотивов, связанных с учебной деятельностью. У трети учащихся с умственной отсталостью были выявлены мотивы, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью, но эти мотивы характеризуются недостаточной осознанностью и глубиной, поверхностным характером [40, с. 14].

Было установлено, что для умственно отсталых младших школьников не характерны даже в элементарном виде широкие социальные мотивы. Это свидетельствует о том, что учебная деятельность не является для данной категории учащихся осознанной, личностно значимой, они находятся под влиянием внешней ситуации. В связи с отсутствием стойких интересов, обедненностью внутреннего мира, низким уровнем интеллектуального развития, искаженным пониманием необходимости посещения школы и приобретения знаний, школьная жизнь и учебная деятельность имеют для большинства учащихся с нарушением интеллекта формальный характер и осуществляются на основе подчинительной мотивации.

Изучение динамики мотивации учения от 2-го к 4-му классу показало, что наибольшую привлекательность для умственно отсталых школьников по-прежнему имеет игровая деятельность, стойкий интерес к которой обусловливает низкий уровень учебной мотивации. Основным побудителем к учению остается внешнее воздействие со стороны взрослых.

Особенности развития мотивов поведения и деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости изучались в работе Н.В. Волковой [31, с. 14]. Было установлено, что познавательный мотив для половины подростков с умственной отсталостью не является ведущим, тогда как для сверстников с сохранным интеллектом он является ведущим. Мотив избегания неприятностей, состязательный мотив, мотив значимости результатов деятельности у детей с сохранным интеллектом значительно выражены, тогда как у подростков с умственной отсталостью он свойственен лишь трети детей, но мотив смены деятельности является ведущим для подростков с недоразвитием интеллекта, а у нормально развивающихся встречается редко, что можно объяснить слабой устойчивостью интересов и недоразвитием волевых качеств у детей с умственной отсталостью.

Представленные мотивационные компоненты личности детей с интеллектуальным недоразвитием занимают значительно более низкое место в их деятельности, чем у учащихся массовых школ. В ходе эксперимента установлено, что мотивы подростков с умственной отсталостью неустойчивы, подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений и внешних воздействий. Они в значительной мере зависят от вида деятельности, ее понятности и привлекательности. То, что требует сосредоточения и значительных волевых усилий, быстро становится малопривлекательным. Не выражены такие социальные мотивы, как желание удостовериться в правильности результатов своей деятельности и узнать отношение к ней окружающих.

Исследование мотивации аффиляции показало, что умственно отсталым детям в большинстве случаев свойственно отсутствие одновременного существования мотивов «стремления к принятию» и «страха к отвержению», тогда как у нормально развивающихся подростков это наблюдается в половине случаев. Страх же отвержения одинаково характерен для обеих групп школьников.

Мотивационно-потребностной сфере детей с проблемами в развитии присущи слабые, нестойкие мотивы, элементарные интересы. В подростковом возрасте представленные личностные мотивы еще недостаточно сформированы и не занимают в структуре личности значимого места. Эффективность мотивации в значительной степени зависит от вида деятельности, ее понятности, привлекательности, уровня сформированности навыков этой деятельности, ее значимости.

Мотивационно-потребностная сфера подростков с недоразвитием интеллекта противоречива: для многих учащихся характерна нужда постоянно быть в центре внимания, эгоцентричность, сосредоточенность на своих эмоциях. Фрустрация потребности в достижении успеха и страх не соответствовать ожиданиям окружающих в сочетании с потребностями в более полной социализации, тенденциями к самоутверждению, желанием показать себя и завоевать признание требует коррекции.

Таким образом, мотивы учения умственно отсталых школьников характеризуются незрелостью, низким уровнем осознанности, быстрой сменяемостью, неустойчивостью ведущих мотивов, зависимостью мотивов от конкретной ситуации, затрудненностью процесса опосредования мотивов, нарушением смыслообразования мотивов, при котором мотивы остаются лишь знаемыми и не побуждают к действиям.

 

Выводы по первой главе

 

         Теоретическое изучение проблемы развития учебной мотивации младших школьников с умственной отсталостью в трудах отечественных и зарубежных ученых позволило сделать ряд выводов:

         Мотивация – это побуждение к действию; динамический процесс, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность деятельно удовлетворять свои потребности.

Мотивы могут быть разными: познавательными, узкопрактическими, влияющими на самоутверждение, самоопределение и саморазвитие личности. Для каждого школьного возраста характерны свои проблемы формирования мотива. Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотива. Мотив влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель.

Мотивы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида связанны не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности.

Исследования в области олигофренопедагогики свидетельствуют, что у умственно отсталых школьников наблюдаются специфические особенности мотивации учения, к которым отнесены следующие: учебные мотивы этих детей отличаются незрелостью и недостаточной осознанностью, что проявляется в их незначительной содержательной вариативности и трудностях вербализации мотивов учения. Учебная деятельность не является для таких учащихся личностно значимой. Смысл деятельности и входящих в нее отдельных учебных действий оказывается не вполне доступным. Умственно отсталых учащихся привлекает в большей мере операционная сторона учебных действий, которые осуществляются под влиянием внешней мотивации, чаще – подчинительной.

Выявлено, что мотивация к учебной деятельности у обучающихся с умственной отсталостью снижена. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, они прибегают в качестве защиты к отказу от заданий.

Проведенный теоретико-методологический анализ позволил выделить ряд факторов, которые могут рассматриваться как условия становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых обучающихся. Работа по формированию мотивации к учебной деятельности включает в себя коррекционную работу по формированию активной позиции школьника на основе игровой деятельности, положительного отношения к учебе, познавательного интереса; организации помощи школьникам в преодолении проблем в процессе обучения в рамках личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов; активное применение практических видов деятельности в процессе обучения, а также формирование положительных межличностных отношений между всеми участниками учебного процесса (педагогами, родителями и одноклассниками).

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Диагностика и развитие учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью средствами инфографики

2.1. Определение уровня учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью

 

            В предыдущей главе было выявлено, что учебная мотивация не возникнет сама по себе, стихийно. Это требует от педагога большой подготовительной работы к уроку и напряженного труда во время его проведения, глубокого понимания особенностей развития каждого обучающегося. Одним из путей успешного решения этой проблемы, является сочетание стимулирующей доброжелательной атмосферы общения на уроке с широким применением методов, приемов и средств учебного процесса. Одним из таких средств, которое мы рассмотрим далее, является инфографика.

         Однако, чтобы учебный процесс был полноценным, а учащиеся замотивированы на него, следует уметь определять уровни мотивации учебной деятельности у учеников со сниженным интеллектом, проводя диагностическую работу в этом направлении. Опишем основные моменты, на которые стоит обратить внимание педагогу, работающему с данной категорией воспитанников при выявлении уровней их учебной мотивации.

         Специалисты в рассматриваемой области предлагают использовать следующие диагностические методики, выявляющие уровень учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта.

Методика «Оценка школьной мотивации» (автор Н.Г. Лусканова)

Методика «Оценка школьной мотивации», предложенная Н.Г. Лускановой, может быть использована для дифференцировки обучающихся по уровню школьной мотивации.

Цель – выявить уровень школьной мотивации у обучающихся.

Предлагаемая анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1.     Вопросы читаются вслух, предлагаются варианты ответов, а учащиеся (ребёнок) должны написать ответы, которые им подходят.

2.     Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам и учитель просит их отметить все подходящие ответы.

Инструкция для ребёнка: я буду задавать тебе вопросы, а ты на листе в пустых клетках отмечай подходящие тебе ответы.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе? (не очень; нравится; не нравится).

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или часто хочется остаться дома? (чаще хочется остаться дома; бывает по-разному; иду с радостью).

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем, что желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался бы дома? (не знаю; остался бы дома; пошел бы в школу).

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-то уроки? (не нравится; бывает по-разному; нравится).

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? (хотел бы; не хотел бы; не знаю).

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? (хотел бы; не хотел бы; не знаю).

7. Ты часто рассказываешь родителям о школе? (часто; редко; не рассказываю).

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был не такой строгий учитель? (точно не знаю; хотел бы; не хотел бы).

9. У тебя в школе много друзей? (мало; много; нет друзей).

10. Тебе нравятся твои одноклассники? (нравятся; не очень; не нравятся).

Обработка материала проводится с помощью разработанной автором системой балльных оценок:

-       ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтений учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

-       нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

-       ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены автором, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более и надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Количество баллов подсчитывается по ключу, который представлен в Таблице 1, после чего возможно  определить уровень развития мотивации у школьников.

Таблица 1

Ключ к методике «Оценка школьной мотивации» Н.Г. Лускановой

 

 

 

 

 

 

 

 

         Уровни школьной мотивации:

         1. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

         2. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

         3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

         4. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

         5. ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

«Методика изучения мотивации обучения» (автор М.И.Лукьянова)

         Обучающимся предлагается внимательно прочитать вопросы методики, классифицированные по шести блокам. Каждое предложение предполагает несколько вариантов ответов. Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, обучающимся предлагается выбирать три варианта ответа.

         Инструкция:

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I Блок

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения хороших отметок;

б) продолжения образования, поступления в институт;

в) поступления на работу;

г) того, чтобы получить хорошую профессию;

д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержатель-
ным человеком;

е) солидности.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было учебников;

в) не воля родителей;

г) мне не хотелось учиться;

д) мне не было интересно;

е) не мысли о будущем;

ж) не долг перед Родиной;

з) не хотел поступить в вуз и иметь высшее образование.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки;

б) приложенные усилия и трудолюбие;

в) мои способности;

г) выполнение домашнего задания;

д) хорошую работу;

е) мои личные качества.

II Блок

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить высшее образование;

б) мне пока неизвестна;

в) стать отличником;

г) состоит в учебе;

д) получить хорошую профессию;

е) принести пользу моей Родине.

5. Моя цель на уроке...

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель;

б) усвоить материал и понять тему;

в) получить новые знания;

г) сидеть тихо, как мышка;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить пятерку.

6. Когда я планирую свою работу, то...

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

б) тщательно продумываю все ее аспекты;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена
полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим;

е) сначала отдыхаю.

Ill Блок

7. Самое интересное на уроке — это...

а) различные игры по изучаемой теме;

б) объяснения учителем нового материала;

в) изучение новой темы;

г) устные задания;

д) классное чтение;

е) общение с друзьями;

ж) стоять у доски, то есть отвечать.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится;

б) он легкий;

в) он мне интересен;

г) я его хорошо понимаю;

д) меня не заставляют;

е) мне не дают списать;

ж) мне надо исправить двойку.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) они несложные;

б) остается время погулять;

в) они интересные;

г) есть настроение;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV Блок

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем;

б) родители и (или) учителя;

в) возможная покупка желаемой вещи;

г) низкие оценки;

д) желание получать знания;

е) желание получать высокие оценки.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю похвалы;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) хороших знаний;

б) моего везения;

в) добросовестного выполнения мной домашних заданий;

г) помощи друзей;

д) моей упорной работы;

е) помощи родителей.

V Блок

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных мной усилий;

д) моего везения;

е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня),
я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи,
сделанные на уроке.

VI Блок

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно;

б) теряюсь;

в) нервничаю;

г) исправляю ошибку;

д) отказываюсь от его выполнения;

е) прошу помощи у товарищей.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно;

б) огорчаюсь;

в) спрашиваю совета у учителя или у родителей;

г) откладываю его на время;

д) обращаюсь к учебнику;

е) списываю у товарища.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) сложные и большие;

б) легко решаемы;

в) письменные;

г) не требуют усилий;

д) только теоретические или только практические;

е) однообразны и их можно выполнять по шаблону.

         Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Обработка результатов происходит при помощи специального ключа (таблица 2). Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает.

         Внешний мотив — 0 баллов.

         Игровой мотив — 1 балл.

         Получение отметки — 2 балла.

         Позиционный мотив — 3 балла.

         Социальный мотив —4 балла.

Учебный мотив —5 баллов.

Таблица 2

Ключ к «Методике изучения мотивации обучения» М.И.Лукьяновой

 

 

 

 

 

 

 

         Баллы суммируются и по оценочной таблице, выявляется итоговый уровень мотивации учения, который показан в таблице 3.

Таблица 3

Оценочная таблица к «Методике изучения мотивации обучения» М.И.Лукьяновой

 

 

 

         Выделяются уровни мотивации школьников:

         I—очень высокий уровень мотивации учения; II—высокий уровень мотивации учения; III—нормальный (средний) уровень мотивации учения; IV—сниженный уровень мотивации учения; V—низкий уровень мотивации учения.

Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников»

(автор М.Р. Гинзбург)

         Для изучения особенностей мотивов учебной деятельности испытуемых целесообразно  использовать основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге «Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей».

         Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, позиционного, социального, учебного).

         Обучающимся предлагается анкета. Сообщается инструкция: «Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

         Инструкция:

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а)        получить хорошую отметку;

б)        наш класс был лучшим;

в)        принести больше пользы людям;

г)        получать впоследствии много денег;

д)        меня уважали и хвалили товарищи;

е)        меня любила и хвалила учительница;

ж)        меня хвалили родители;

з)        мне покупали красивые вещи;

и)      меня не наказывали;

к)      я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как...

а)        у меня есть более интересные дела;

б)        можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;

в)        мне мешают дома;

г)        в школе меня часто ругают;

д)        мне просто не хочется учиться;

е)        не могу заставить себя делать это;

ж)        мне трудно усвоить учебный материал;

з)        я не успеваю работать вместе со всеми.

3.  Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нра-
вится то, что...

а)        я хорошо знаю учебный материал;

б)        мои товарищи будут мной довольны;

в)        я буду считаться хорошим учеником;

г)        мама будет довольна;

д)        учительница будет рада;

е)        мне купят красивую вещь;

ж)        меня не будут наказывать;

з)        я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что...

а)        я плохо знаю учебный материал;

б)        это получилось;

в)        я буду считаться плохим учеником;

г)        товарищи будут смеяться надо мной;

д)        мама будет расстроена;

е)        учительница будет недовольна;

ж)        я весь класс тяну назад;

з)        меня накажут дома;

и)        мне не купят красивую вещь.

         Обработка результатов. Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. Ключ представлен в таблице 4.

Таблица 4

Ключ к методике «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга

 

 

 

 

 

         Баллы суммируются и по оценочной таблице 5, выявляется итоговый уровень мотивации.

Таблица 5

Оценочная таблица к методике «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга

 

 

 

 

 

 

         Автором обозначены следующие уровни учебной мотивации: I — очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху; II—высокий уровень учебной мотивации; III—нормальный (средний) уровень мотивации; IV—сниженный уровень учебной мотивации; V—низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

         Это далеко не весь перечень диагностических методик, который можно использовать на этапе диагностики по выявлению уровня развитости учебной мотивации у учащихся с нарушением интеллекта. Однако они являются основополагающими.

 

2.2. Инфографика в процессе развития учебной мотивации у

обучающихся с умственной отсталостью

 

            Рассмотрение возможностей использования инфографики при развитии учебной мотивации у учащихся с нарушением интеллекта, нам хотелось бы начать с определения этого понятия в разных источниках:

-                   инфогра́фика (от лат. Informatio – осведомление, разъяснение, изложение) – это графический способ подачи информации, данных и знаний, целью которого является быстрое и чёткое их преподнесение (по Википедии) [43];

-                   инфографика – визуализация данных или идей, целью которой является донесение сложной информации до аудитории быстрым и понятным образом. Средства инфографики помимо изображений могут включать в себя графики, диаграммы, блок-схемы, таблицы, карты, списки (Л.И. Черняк) [36];

-                   инфографика – это прогрессивный способ представления технически сложной информации, а также данных, знаний и статистических расчетов в наглядном формате – с помощью распространенных инструментов визуализации: графиков, таблиц, диаграмм и инструкций (К.В. Нефедьева) [37, с. 89];

-                   инфографика в образовательном процессе – это современный метод обучения, позволяющий хорошо усваивать учебную информацию. Применение данного метода дает возможность организовать интересную совместную работу на уроках. Самое главное, что должна содержать в себе инфографика – это смысл, идею, которую хочет визуальным образом передать педагог или школьник (А.Д. Барашева, М.В. Храмова) [23, с. 6].

         Может показаться, что инфографика  возникла недавно с развитием информационных технологий, но это не так. Она в видоизмененном состоянии существовала всегда, и мы можем найти ее проявления в разных эпохах. Например, первобытные люди верили, что наскальные рисунки, помогут им во время охоты, или защитят от злых сил. Такая элементарная инфографика помогла сохранить информацию для будущих поколений.

         С научной точки зрения (В.В. Лаптев, О.А. Кондратенко, С.В. Селеменев и др.), инфографика – нестандартная форма графического и коммуникационного дизайна, способная представить объемный пласт информации в наглядном виде, а заодно – отобразить тенденцию изменения статистических показателей или фактов во времени и пространстве [35, 36, 38, и др.].

         Если же отойти от классических терминов, то воспринимать, с точки зрения И.Н. Герасимовой, Ж.Е. Ермолаевой, О.В. Лапуховой, инфографику стоит, как изображение, передающее важный смысл исключительно с помощью графики и визуальных приемов, без использования сухих текстовых фактов, которые сложно представить в голове, сразу же запомнить или оценить [34, с. 11]. Иными словами авторы предлагают с первого раза взглянув на изображение, сразу же разобраться в тематике и изучить ее. Такой подход близок к практике специального образования.

         В специальной литературе (И.Б. Дондокова, О.Н. Залашков, И.А. Никольская, А.В. Роготнева, А.С. Сысоева и др.) имеются указания на то, что сделать обучение наглядным – это не только создать зрительные образы, но включить ребенка непосредственно в практическую деятельность [14, 18, 20, 33, 39 и др.]. Этим целям и служит современное средство инфографика.

         Инфографика наряду с наглядной, иллюстративной функцией выполняет еще и познавательную, служит инструментом познания, мотивом обучения. Она позволяет формировать у детей целостное представление о предметах и явлениях. С ее помощью можно продемонстрировать соотношение частей или различных предметов, показать причинно-следственные связи. Использование инфографики при рассматривании предметов, явлений, процессов с разных позиций, способствует тому, что дети учатся выделять главное и второстепенное. Это помогает формированию предпосылок креативного мышления.

         Применение инфографики в образовательном процессе не представляет никакой сложности, ее легко можно вывести с помощью проектора на доску или распечатать. Можно использовать как при работе со всей группой (на интерактивной доске, демонстрационном экране), так и индивидуально с отдельным ребенком (распечатанные листы заданий). Яркие картинки быстрее привлекают внимание учащихся.

         Разрабатывая структуру инфографики нужно помнить, что она должна быть доступной для восприятия детей с нарушением интеллекта.
Инфографика в зависимости от целей обучения, может быть статичной, динамической, где используются анимированные элементы, интерактивной когда предполагается управление отображением данных. Инфографика в обучении особых детей ценна тем, что она позволяет говорить с ребенком на языке образов и ассоциаций, что соответствует как наглядно-образному типу мышления, так и особенностям восприятия информации умственно отсталыми.

         Существует два подхода работы с инфографикой в учебном процессе:

         Первый вариант - инфографика создается педагогом для решения образовательных задач, в первую очередь, для привлечения внимания ученика к теме. По большому счёту - учебные плакаты в большинстве своем можно отнести к инфографике. Но этот вариант не подразумевает участия школьников - этот процесс мы можем ассоциировать с "можем смотреть, но не можем участвовать".

         Второй вариант более успешен, когда ученик, проведя собственное исследование, работая в учебном проекте, анализирует материал, выделяет акценты и самостоятельно создает инфографику. Работа над ней способствует более тщательному изучению материала, развивает критическое мышление.

         С помощью отдельных сервисов работать над инфографикой можно коллективно, это уже другая форма работы с детьми, но не менее важная. В процессе у школьников появляются навыки работы в команде. Несмотря на то, что инфографический дизайн применяется в школах давно, не каждая схема является инфографикой. Она соединяет в себе и схематичные выражения, и иллюстрации, и диаграммы и др.

          В качестве примера можно привести следующие программы использования инфографики при работе с учащимися со сниженным интеллектом с целью повышения у них учебной мотивации.

         Программа Аzbuka Pro (рис.1) - предназначена для обучения детей русскому алфавиту в игровой форме.

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1. Программа Аzbuka Pro.

Дополнительные возможности - обучение цифрам. Высокая степень обучения достигается за счёт обучения в игровой форме и включением в процессе игры памяти ребёнка. Буквам сопоставляются соответствующие звуки (за исключением твёрдого и мягкого знаков), а не "классическое" произношение букв, так как конечной целью является обучение ребёнка чтению. Есть возможность выбора мужского или женского голоса. Ведётся статистика количества сделанных упражнений и нажатий на буквы. Имеется выбор из трёх цветовых схем.

Отличник (рис.2) – программа для закрепления математических и языковых знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.2. Программа Отличник.

Программа работает в двух режимах: математика (рис.3) и русский язык (рис.4).

 

 

 

 

 

 

Рис.3. Режим Математика.

При этом математический режим предусматривает решение уравнений и задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.4. Режим Русский язык.

Программа очень проста в освоении. Учащиеся с удовольствием с ней работают. Заданий очень много. Вероятность повторов минимальная. Может использоваться как при изучении нового материала, так и при закреплении и контроле знаний.

Программа «Таблица умножения в мультиках» (рис.5).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.5. Таблица умножения в мультиках.

Программа для изучения и закрепления таблицы умножения. Не требует инсталляции. Программа предлагает решить примеры на применение таблицы умножения – последовательно: на 2, на 3, на 4 и т.д. После правильного решения примеров по каждому разделу ребёнку предлагается фрагмент с любимыми мультипликационными героями и музыкальной паузой с переходом на более сложный уровень умножения. При этом, если допускается ошибка, то на следующий уровень умножения программа не допускает и надо решать примеры прежнего уровня. Аналогичная программа - Таблица деления в мультиках.

Animals Baby (рис.6) – программа по окружающему миру, помогающая закрепить знания детей по животному миру.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.6. Программа Animals Baby.

Программа очень простая. Учащиеся с удовольствием с ней работают. Может использоваться при закреплении и контроле знаний.

Представленная группа программ по инфографике применяется в начальной школе. Все компьютерные программы бесплатны и их можно свободно скачать в Интернете. Для более старшего возраста учащихся можно подобрать достаточное количество программных комплексов, которые помогут интеллектуально не сохранным учащимся освоить учебные предметы для доступном для них уровне.

Все предложенные программы могут использоваться для проверки и оценки полученных навыков, позволяют фиксировать уровень самооценки результатов игры.

Применение инфографики в основе программного обеспечения коррекционно-развивающего процесса  расширяет возможность соблюдения основных  принципов коррекционного образования: от сохранного к нарушенному, многократность повторений (при изучении нового материала всегда идет повторение или опора на ранее изученный материал, что предполагает использование большого количества таблиц, схем и т.д., а использование ИКТ  позволяет заменить их  1-2  слайдами), выполнение действий по образцу, коррекция психологических функций. 

Применение инфографики в подобного рода программах для повышения учебной мотивации школьников с нарушением интеллекта позволяет:

-       регулировать темп предъявления информации в соответствии с возможностями школьников с интеллектуальной недостаточностью;

-       регулировать объем информации, что способствует лучшему усвоению материала;

-       включать задания, тесты, вопросы, дидактические игры разного уровня сложности, что способствует актуализации имеющихся знаний, закреплению и обобщению полученных в ходе урока сведений, осуществляя индивидуальный подход;

-       в случае затруднений, у педагога есть возможность неоднократного возвращения  к нужному слайду (для уточнения, получения подсказки в виде разъяснения или выбора варианта ответа);

-       осуществлять самопроверку при показе на экране правильного ответа;

-       осуществлять коррекцию речи обучающихся, что облегчает работу с основными понятиями и словарными словами.

Трудные орфограммы выделяются в словах цветом или увеличиваются в размере. Обучающиеся могут переписать словарные слова с экрана в рабочие тетради, а затем придумать с ними  словосочетания или предложения. Усваивая и запоминая специальную терминологию, школьники с интеллектуальной недостаточностью  пополняют свой словарный запас, закрепляют навыки грамотного написания терминов.

         Обучающимся при работе с мультимедийной учебной презентацией  отводится активная роль: опираясь на зрительные образы конкретных объектов  и явлений, дети с интеллектуальной недостаточностью под руководством учителя учатся сравнивать, анализировать, выделять главное, делать обобщения. Таковы основные возможности рассматриваемого средства в процессе развития учебной мотивации умственно отсталых воспитанников.

 

Выводы по второй главе

 

Практическое изучение проблемы развития учебной мотивации младших школьников с умственной отсталостью, позволило определить диагностические методики по выявлению уровня учебной мотивации у школьников данной категории и описать практику использования инфографики  в этом процессе.

Работа педагога по данной проблеме будет считаться плодотворной и эффективной, если заранее будут определены критерии и уровни рассматриваемого качества, а именно учебной мотивации школьников, подобран диагностический материал, проведено обследование учащихся по нему, выявлены пробелы и недочеты в ее развитии и намечены пути и средства усовершенствования этого процесса.

Анализ исследовательских данных в качестве диагностических методик по данному направлению работы, позволил определить следующие:  методику «Оценка школьной мотивации» (автор Н.Г. Лусканова), «Методику изучения мотивации обучения» (автор М.И.Лукьянова), методику «Изучение мотивации обучения у младших школьников» (автор М.Р. Гинзбург). На страницах параграфа 2.1. они представлены в развернутом виде.

Анализ практики обучения во вспомогательных школах показал, что у обучающихся с умственной отсталостью редко наблюдаются мотивы обучения, связанные с личностным мотивом, что характеризует их отсутствием понимания значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний, их самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев. Смысл учения, его значимость не являются основой мотивационной составляющей личности обучающихся с умственной отсталостью. У обучающихся с умственной отсталостью хуже развита мотивация обучения в школе. Таким образом, показано, что факторами мотивации к учебной деятельности у обучающихся с умственной отсталостью должны являться мотивы достижения, общения, одобрения, успеха, развития, оздоровления и азарта. Такие мотивы заложены в таком средстве, как инфографика.

Инфографика – один из способов визуализации информации, т.е. формирования: зрительного наглядного или мысленного образа. Визуальное представление сложной учебной информации ясно, содержательно, эстетически привлекательно, становится требованием современности  и широко используются в сфере образования, в том числе специального.

В настоящее время трудно представить изложение информации, без использования графических средств. Инфографика позволяет быстро и чётко преподнести сложную информацию, способствует ее лучшему запоминанию. Она делает ее более наглядной и доступной для восприятия. Различные таблицы, схемы, карты являются примерами учебной инфографики. С помощью этого метода средства организуется интересная образовательная деятельность, повышается интерес детей к выполнению учебных заданий. Важнейшим принципом применения инфографики является наглядность, способствующая развитию учебной мотивации школьников с нарушением интеллекта за счет своей наглядной основы и оперирования наглядными изображениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В наше время большинство дефектологов,  психологов и логопедов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще приходят к выводу, что для более успешного обучения ребенка в школе важно не то, что знает и умеет он, а то, насколько  хочет овладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной дефектологии наиболее остро и актуально. А тему, выбранная нами в качестве курсовой можно считать значимой.

В процессе работы над выбранной проблемой нами были решены две исследовательские задачи:

-       проблема развития учебной мотивации обучающихся изучена в трудах отечественных и зарубежных авторов, выявлены особенности этого процесса у обучающихся с умственной отсталостью;

-       определены диагностические методики по выявлению уровня учебной мотивации у обучающихся с умственной отсталостью и описана практика использования инфографики  в этом процессе.

Теоретическую базу проведенного исследования составили работы Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, С.Я. Рубинштейн, а также представителей гуманистической психологии, в которых мотивационная сфера рассматривается как основа личности. При этом мотивация, имея функции побуждения, направления и смыслообразования, становится первоначальны мзвеном в структуре человеческой деятельности и поведения.

Отмечено, что в процессе учебной деятельности воспитанник, с одной стороны, постигает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, в процессе учебной деятельности школьник включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками), успешность которых также во многом предопределяет результаты обучения.

Исследования ряда авторов (Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, И.П. Ушаковой и др.) указывают на то, что у умственно отсталых школьников наблюдаются специфические особенности мотивации учения. Вместе с тем исследовательские данные представлены разрозненно и не воспроизводят целостной картины мотивации учебной деятельности данной категории детей. Малоизученным остается и вопрос, касающийся возможностей и ресурсов коррекционной работы по формированию мотивации учения у обучающихся с умственной отсталостью.

К специфическим особенностям мотивации учебной деятельности умственно отсталых обучающихся были отнесены следующие: учебные мотивы этой группы детей отличаются незрелостью и недостаточной осознанностью, что проявляется в их незначительной содержательной вариативности и проблемах вербализации мотивов учения. Учебная деятельность не является для умственно отсталых школьников личностно значимой. Смысл деятельности и входящих в нее отдельных учебных действий оказывается не вполне доступным.

Умственно отсталых обучающихся привлекает в большей мере операционная сторона учебных действий, которые реализуются под влиянием скорее внешней мотивации, чаще – подчинительной. Динамика в развитии учебной мотивации умственно отсталых школьников на протяжении обучения крайне незначительна. Доминирующими мотивами на всем протяжении обучения в начальной школе остаются: узколичные, связанные с желанием получать хорошие оценки, похвалу взрослого, а также мотивы, связанные с процессом учения, позиционные мотивы.

Отмечено, что игровые интересы у обучающихся с умственной отсталостью преобладают над познавательными, а игровые мотивы занимают еще весьма существенное место в мотивационной структуре их деятельности. Поэтому в качестве средства повышения учебной мотивации таких детей мы избрали инфографику.

Инфографика – это технология подачи информации в виде визуальных образов, это не новое изобретение, но это свежее и интересное средство, может оказать большое влияние на формирование у детей интереса к школьным занятиям. Очень много информации вокруг мы воспринимаем визуально и наш мозг любит картинки, цель инфографики – подать материал на наглядной основе. Это существенно при обучении умственно отсталых учащихся. Такого рода игровая подача материала позволяет справиться с рядом речевых проблем, а именно у учащихся появляется: потребность говорить, заинтересованность в ситуации общения на наглядной основе, понимание изображенного материала и желание вникнуть в его суть, произноси его, умение излагать свои мысли конкретно, делиться ими со сверстниками и взрослым, задавать вопросы, договариваться, участвовать в обсуждении и пр.

Подводя итоги выше сказанному, мы приходим к заключению. Что выбранное средство может являться действенным при развитии мотивационной сферы воспитанников со сниженным интеллектом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Законодательные материалы

1.     Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) //  http://минобрнауки.рф/documents/922

Однотомные издания

2.     Артюхин В.В. Статистическая графика и инфографика: области применения, актуальные проблемы и критерии оценки: учебник. – М.: Просвещение, 2012 – 132 с.

3.     Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М. : Мысль, 2006. –158 с.

4.     Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М. : МГППИ, 2009. – 108 с.

5.     Бодалев А.А. Мотивация и личность. Сборник научных трудов. – М.: Речь, 2007. – 387 с.

6.     Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Просвещение, 2002. – 217 с.

7.     Захарова И.Г. Информационныеܰ технологииܰ в образовании: учебноеܰ пособиеܰ для высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

8.     Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2016. – 508 с.

9.     Ковалева Е.Б., Харченко В.Д. Мотивация учения школьников: диагностика и форматирование. Учебно-методическое пособие. –Иркутск: Федоров, 2017. – 186 с.

10. Красильникова В.А. Становлениеܰ и развитиеܰ компьютерныхܰ технологийܰ обучения: монография. – М.: РАО ИИО, 2012.  – 176 с.

11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. В 2ч. Ч.2.. – М.: Просвещение. – 2013. – 340 с.

12. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.: АРКТИ, 2011. – 127 с.

13. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 2014. –144 с.

14. Никольская И.А. Информационныеܰ технологииܰ в специальномܰ образовании. – М.: Академия, 2011. – 144 с.

15. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М.: Академия, 2013. – 223 с.

16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Академия, 2012. – 158 с.

17. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. –М.: Том-Пресс, 2009. –128 с.

18. Применение ИКТ-технологий в обучении обучающихся с умственной отсталостью: сборник учебно-методических материалов из опыта работы педагогического коллектива МКОУ ОШ «Коррекция и развитие» г. Междуреченска / под ред. Залашкова О.Н., заместитель директора МКОУ ОШ «Коррекция и развитие», Куликова И.В., руководитель МО – Междуреченск, 2020. – 61 с.

19. Психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Ю.Т. Матасов, И.С. Богачек, Д.И. Бойков, П.А. Чубаров. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. 228 с.

20. Роготневаܰ А.В. Конспектыܰ уроков с использованиемܰ компьютерныхܰ технологий для 5 – 9 классов специальнойܰ (коррекционной) школы VӀӀӀ вида с мультимедийным приложением. – М.: ВЛАДОС, 2014. – 102 с.

21. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 2007. – 420 с.

22. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М.: Просвещение, 2006. – 224 с.

23. Храмова М.В., Барашева А.Д. Инфографика в образовательном процессе. Информационные технологии в образовании. XXV Международная конференция-выставка: сборник трудов часть II. – М: Изд-ий отдел факультета ВМК МГУ им. Ломоносова, 2015 – 64 с.

24. Чуркина А.И. Формирование положительного отношения к учебно-трудовой деятельности у обучающихся с отклонениями в развитии // Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно-направленного обучения: сб. науч. тр.–Иркутск, 2001. – 214 с.

Диссертации

25. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1999. – 24 с.

26. Кудрина С.В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием : Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – СПб., 2000. – 20 с.

27. Кузьмина Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. – 19 с.

Периодические издания

28. Бадина А.Н. Особенности учебной мотивации умственно отсталых и нормально развивающихся подростков // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 5. – С. 15-19.

29. Бидайбеков Е.Ы., Бекежанова А.А. Возможности использования инфографики в учебном процессе // Информатика в школе. – 2019. – № 6 (149). – С. 62-65.

30. Басырова А. Е. Инфографический текст как новое средство наглядности на уроках РКИ // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся. – Воронеж, 2016. – Т. 4. – С. 22–26.

31. Волкова Н.В. Проблемы становления личности учащихся с недоразвитием интеллекта // Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью: проблемы теории и практики: межвуз. сб. научн. трудов / под ред. Л.В. Шиловой. – Саратов, 2002. – С. 14-18.

32. Дмитриева Т.В. Формирование мотивационной сферы личности и учебный процесс // Труды ДВГТУ, 2010. – №126. – С. 217-249

33. Дондокова И.Б. Инфографика в коррекционно-логопедической работе // Образовательная среда сегодня: теория и практика: материалы V Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 16 апр. 2018 г.) / редкол.: О.Н. Широков. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2018. – С. 176-178.

34. Ермолаева Ж.Е., Герасимова И.Н., Лапухова О.В. Инфографика как способ визуализации учебной информации // Концепт. – 2014. – № 11. – С. 11-17.

35. Кондратенко О.А. Инфографика в школе и вузе: на пути к развитию визуального мышления // Педагогика. – 2013 – №9(21). – С. 31-34.

36. Лаптев В.В. Инфографика: основные понятия и определения // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. – 2013 – № 184 – С. 180-187.

37. Нефедьева К.В. Инфографика – визуализация данных в аналитической деятельности // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. – 2013 – Т. 197 – С. 89-93.

38. Селеменев С.В. Инфографика в школе // Информатика и образование. – 2011. – № 9. – С. 38-44.

39. Сысоева А.С. Инфографика и облачные технологии в обучении детей с умственной отсталостью // Современное образование: традиции и инновации. – 2017. – №.1. – С. 54-57.

40. Толстикова О.Н., Медникова Л.С. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. – 2013. – №5. – С. 14–22.

41. Черняк Л.И. Инфографика: от истоков к современности // Открытые системы. СУБД. – 2013 – № 5 – С. 52-55.

42. Шипова Л.В., Кухарчук О.В. Проблема мотивации учения умственно отсталых школьников в специальной психологии // Теория и практика общественного развития. – 2015. –№ 1. – 11-14.

Словари и энциклопедии

43. Википедия. Инфографика // https://ru.wikipedia.org/wiki/

Электронные ресурсы

44. Абрамова Г.М. Мотивация – основа применения эффективных методов обучения детей с умственной отсталостью // https://kopilkaurokov.ru/ klassnomuRukovoditeliu/prochee/

45. Бахарева Е.А. Методы и приемы формирования мотивации к учебной деятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // https://multiurok.ru/blog/html

46. Богдан А.Н. Использование инфографики в образовательном процессе // https://ped-kopilka.ru/blogs/html

47. Будина К.Н. Формирование мотивации учебной деятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/6557/1/Budina.pdf

48. Елисеева Т.В. Мотивация учебно-познавательной деятельности  у детей с умственной отсталостью // https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2017/02/09/

49. Осипова Г.И. Особенности формирования мотивации обучения младших школьников с умственной отсталостью // http://vvedenkashkola. ucoz.ru/9/1/30.10.201_pdf  

50. Поздняковой Л.И. Особенности формирования учебной мотивации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // https://infourok.ru/3698293.html

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru