Использование средств игровой деятельности для развития эмоциональной сферы детей с РАС

Использование средств игровой деятельности для развития эмоциональной сферы детей с расстройством аутистического спектра

 

При анализе возможностей использования средств и технологий игровой деятельности для развития эмоциональной сферы детей с РАС представляется целесообразным прежде всего рассмотреть общую характеристику и особенности игры как вида ведущей деятельности в детском возрасте. Не подлежит сомнению тот факт, что игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

В настоящее время в условиях нынешней реальности игровая деятельность и применение игр в некоторой степени утрачивает свою актуальность и практическую значимость, по причине того, что все активней внедряются в жизнь современного человека различные информационные технологии, цифровизация всех сфер жизнедеятельности, глобализация социума и экономики, социальные сети и т.д.

Но при этом именно игровая деятельность и основанная на ней познавательная активность имеет важнейшее значение для всестороннего развития личности как подрастающих поколений, так и взрослых людей, именно в потенциале игр заложен огромный запас для воспитания и обучения, привития ценностей подрастающим поколениям.

Только лишь в процессе игрового взаимодействия и сотрудничества ребенка со сверстниками и взрослыми осуществляется процесс его культурного развития и усваиваются основные алгоритмы процессов социализации. Именно педагогический потенциал игровой деятельности, реализуемый в регулярной работе, способствует развитию и совершенствованию основных личностных и интеллектуальных качеств и компетенций ребенка на системном уровне. Осуществление реализации игрового потенциала происходит при непосредственной передаче общественно-исторического опыта подрастающему ребенку в процессе непрерывного развития и обучения.

Необходимо отметить, что еще в 30-е годы прошлого столетия ученый Л.С. Выготский выделил социализацию ребенка с особенностями в развитии как важнейшее системное многокомпонентное преобразование интер-психического в интра-психическое в процессе совместной деятельности и общения ребенка на постоянной основе взаимодействия с окружающим миром в условиях применения потенциала игровой деятельности.

При этом ученый придавал большое значение в учебно-воспитательной работе так называемой «зоне ближайшего развития» (взаимодействие родителей и образовательной организации), которая дает возможность на прикладном системном уровне младшему школьнику непрерывно развиваться и постигать новые и новые компетенции в прикладном аспекте жизнедеятельности и взаимодействия.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что сам объемный процесс сотрудничества и взаимодействия на основе потенциала игровой деятельности и сопровождения как результат формирования у развивающейся личности общих морально-нравственных ценностей и императивов, на качественно новом уровне осознания корректирует и формирует по-новому смысл психолого-педагогического взаимодействия.

Потенциал игры на системном уровне представляет собой единое пространство дошкольной образовательной организации, ту основополагающую структуру, в которой должны быть гармонично участвовать педагоги, дошкольники, родители.

Кроме этого, в условиях нынешней пандемии коронавируса стал довольно актуальным вопрос о дистанционных схемах и форматах взаимодействия в дошкольной образовательной среде при использовании потенциала игровой деятельности на основе народной культуры и исторических традиций в воспитательном процессе. Инновационные технологии цифровой среды в современных социально-экономических условиях требуют своего прикладного использования и наиболее результативного применения в аспекте личностно-ориентированного подхода использования потенциала игровой деятельности в воспитании и развитии детей.

Необходимо обратить внимание на то, что работы многих исследователей неоднократно показали, что игровая деятельность сама по себе имеет сложнейшую психофизиологическую и психологическую структуру, которая обеспечивается совместной деятельностью определенных анализаторных систем. Прикладная необходимость обращения к этой проблематике также обусловлена требованиями Федерального государственного образовательного стандарта к организации учебно-воспитательного процесса с детьми с расстройствами аутистического спектра.

С психолого-педагогических позиций и условий по игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. Игры, отражающие различные бытовые явления: в «семью», в «детский сад», в «больницу».

2. Игры, где в основе находится созидательная деятельность – строительство, производство.

3. Игры, отражающие различные социальные события и культурно-исторические традиции (это могут быть различные праздники, встреча гостей, путешествия).

Следует отметить при этом, что подобное деление игр весьма условно, т.к. игра может включать в себя отражение многих аспектов жизненных событий и критериев взаимодействия.

По мнению исследователей, изучавших особенности развития детей (Л. С. Выготский, Т. А. Гридина, Е. В. Жулина, В. И. Яшина и др.), одним из наиболее эффективных методов обучения и развития является специально организованная игра, мотивы, цель и задачи которой конкретизируются в зависимости от её направленности и целей использования в работе. Эти утверждения основаны на положении и том, что ребёнку присуща легкость и свобода в создании условных ситуаций.

Дети могут использовать словесные описания–представления, при этом как бы играя образами, могут создавать фантастические образы и обобщенные образы–идеалы, легко включаясь в воображаемые события, учитывая указанные условия. Кроме того, в игре реализуется опыт ребенка, проигрываются и обыгрываются его жизненные впечатления. 

По убеждению учёных, исследовавших влияние игровой деятельности на развитие ребёнка (О. В. Ким, И. В. Козловой, О.В. Груздевой, Н. А. Жуковской и др.), в психодиагностической и коррекционно-развивающей работе с детьми наибольшие возможности создает творческая сюжетно–ролевая игра, в условиях которой ребенок самостоятельно моделирует реальность, воспроизводит её содержание, апробирует различные схемы выполнения или строит собственный сюжет, преодолевает стереотипы собственного поведения, являясь основой развития воображения, мышления и речи. 

Ведь выполнение роли в игре требует от ребенка сложной творческой работы: нужно четко представить себя в каждый отдельный момент действия персонажа, спланировать его последующие действия, исходя из конкретной ситуации и удерживать внимание на ходе игры. В игровых действиях с предметами дети варьируют действиями, придают им сюжетное значение и соблюдают условные правила.

Таким образом, игра – это универсальный метод, представляющий собой своеобразную схему предметных действий, в которых главным является не познание физических признаков предметов, а познание, изучение их общего значения и применения.  Она имеет творческий, импровизированный характер, позволяя активизировать потребность в общении, что положительно влияет на всестороннее развитие ребенка.

Особого внимания коррекционных педагогов среди всей разновидности игр заслуживают сюжетно–ролевые игры. Основным содержанием сюжетно-ролевых игр являются субъект-субъектные отношения, их моделирование средствами игровой деятельности, что создаёт предпосылки для освоения ребенком сферы социальных отношений и сотрудничества. В процессе игры постепенно происходит перестройка отношений ребенка со взрослыми, появляется желание и готовность быть активным вовлеченным участником, стремление подтвердить свою независимость и самостоятельность.

Также необходимо отметить, что в ходе использования сюжетно–ролевой игры особого внимания требуют вопросы развития у детей способности проявлять творческую инициативу, умение организовать игру, спланировать и направить её, что способствует активному формированию коммуникативных способностей детей. Поэтому мы считаем, что грамотное использование развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры позволяет использовать её для развития общения у детей с РАС. 

Таким образом, игра как ведущий вид деятельности ребенка имеет следующие функции:

         1. подражательная функция многообразного спектра социального окружения;

         2. функция индивидуального и творческого отражения окружающей действительности;

         3. функция овладения различными социальными знаниями, умениями и навыками;

         4. развивающая функция мышления и речи;

         5. функция овладения навыками общения.

В общем аспекте анализа развитие процессов игровой деятельности и взаимодействия ребенка представляет собой, прежде всего, процесс непрерывного развития общественно-культурного опыта, который имеет важное значение в процессах системной адаптации в окружающей действительности. Именно в процессе игровой деятельности и взаимодействия ребенок на практическом уровне усваивает различные ценности и правила морально-нравственного формата, а также традиции народа и культуру социума, в котором он непосредственно находится.

Необходимо отметить, что подобный опыт представляется в системно-структурированном контексте комбинацией функционирующих в сложной зависимости таких компонентов отношений, которые проявляется в повседневной жизнедеятельности ребенка при развитии у него процессов игровой деятельности:

1. Социально-коммуникативные навыки: это целостная система прикладных навыков и поведенческих компетенций, которые передаются обществом подрастающему ребенку в некоторой прикладной последовательности как обязательные к практическому исполнению (в данном контексте в качестве наглядного примера уместно привести такой навык как самообслуживание, гигиенические навыки).

2. Специфические знания и умения – это такие представления, которые воспринимаются подрастающим ребенком в ходе развития его жизненного опыта в процессе познания окружающей действительности и в которых непосредственным образом имеются отпечатки его взаимодействия с внешним окружением в форме различных индивидуально-потребностных и личностно-мотивационных предпочтений, интересов, а кроме того, системы морально-нравственных императивов.

Обращает на себя внимание то положение, что их специфическая характеристика заключается прежде всего в тесной смысловой и эмоциональной связи между собой, и их система детерминирует индивидуальную картину окружающего мира, которая формируется и совершенствуется у ребенка, а также оказывает самое прямое влияние на процессы игровой деятельности и познавательной активности.

3. Ролевое статусное поведение представляет собой поведение в предварительно запланированной стандартной ситуации, которая характеризуется природной и общественно-культурной обстановкой, а также и непосредственным окружением.

Следует отметить, что именно ролевое статусное поведение как значительный критерий приобретения социально-культурного опыта в процессах игрового взаимодействия определяет самым прямым образом уровень знакомства ребенка с различными социально-культурными нормами, правилами поведения, а также направляет поведение в социальных ситуациях и правилах поведения в обществе.

Многочисленными исследованиями определены следующие характерные особенности игры детей с РАС:

1) фиксация на стадии предметной игры;

2) отказ от действия с предметами;

3) отсутствие интереса в игре к другим детям;

         Итак, на основе перечисленных выше характеристик игровой деятельности ребенка с аутизмом можно утверждать, что такие дети не могут играть совместно, взаимодействуя и сотрудничая между собой. В силу этого можно сформулировать следующие основные аспекты работы коррекционного педагога при организации игровой деятельности детей с РАС:

         1) при организации игрового взаимодействия с детьми-аутистами следует чередовать активные игры со спокойными;

2) требуется повторение условий игры не менее 5-7 раз, иначе ребёнок не поймет суть игры;

3) стимулировать у детей стремление к активности в игровом взаимодействии;

4) принимать во внимание режимные моменты детей с расстройствами аутистического спектра;

5) ориентироваться на соблюдение ритуализации, т.к. она в существенной мере дает такому ребенку чувство спокойствия и безопасности в окружающей обстановке;

6) при проявлении со стороны ребенка с РАС компонентов беспокойного поведения прекращать игровое взаимодействие;

7) стараться постоянно стимулировать ребенка на проведение диалогового взаимодействия;

8) в игровом взаимодействии использовать принцип наглядности на системной основе;

В рамках настоящего теоретического обзора представляется целесообразным рассмотреть и проанализировать в аспекте игрового подхода эффективность применения музыкальной терапии при работе по развитию эмоциональной сферы. Музыкальное искусство занимает существенное положение в целостной системе гуманистического воспитания и развития личности ребенка. Оно обнаруживает неисчерпаемые возможности своего влияния на внутренний мир ребенка в аспекте его эмоционально-волевого становления и развития, на формирование и совершенствование его морально-этических основ.

Музыкотерапия может осуществляться в индивидуальной и групповой форме; при этом каждая из данных форм представлена двумя видами – рецептивная и активная музыкотерапия. Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционными целями; активная же – предопределяет активное включение самого ребенка в коррекционный процесс при помощи пения либо движений под музыку, игры на различных музыкальных инструментах.

По убеждению исследователя Дж. Алвин, основной целью практического применения музыкальной терапии представляется установление конструктивного контакта между ребенком с РАС и окружающей его действительностью. В роли посредника такого взаимодействия выступает музыкальный инструмент либо музыкальные звуки.

Исследование формирования эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков у детей с РАС осуществляется на основе общепринятых дидактических принципов, а кроме этого, основных принципов специальной коррекционной педагогики.

Исследование с применением методик диагностики должно состоять из следующих этапов:

1. Первый этап – сбор анамнестических данных; он может включать в себя исследование документации, беседы с родителями.

2. Второй этап – это психолого-педагогическое обследование, основной целью которого является изучение эмоционально-волевой деятельности и коммуникативных навыков детей с РАС.

3. Третий этап – это дефектологическое обследование, где основная цель состоит в исследовании импрессивной и экспрессивной речи ребенка с РАС в процессе его общения со сверстниками и взрослыми.

На начальном этапе в обязательно порядке должно быть определено, чтобы анамнез был оформлен на основе ознакомления с медицинской документацией, бесед с родителями и их анкетированием.

На втором этапе констатирующего эксперимента необходимо определить характерные особенности психического развития ребенка с РАС, его познавательной активности и коммуникативных навыков. Для данного исследования, как вариант, могут быть применены методики Г.А. Волковой, С.Д. Забрамной, И. И. Мамайчук.

Обследование эмоциональной сферы и поведения данной категории детей надо проводить в индивидуальном формате отдельно с каждым ребенком в игровой форме.

По системе О.С. Никольской при диагностике эмоционально-волевой сферы и поведения выделяют четыре категории детей с РАС:

1. Уровень полевой реактивности.

2. Уровень стереотипов.

3. Уровень экспансии.

4. Уровень эмоционального контроля.

Развитие детей с РАС совершенствованию эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков необходимо для того, чтобы помочь им полностью раскрыть свой потенциал. Существует много разных подходов, но лучшая программа развития и коррекции начинается рано, в дошкольном возрасте, и адаптирована к возрасту и интересам ребенка. Он должен учитывать как поведение ребенка, так и коммуникативные навыки, и предлагать регулярное подкрепление позитивных действий.

Дети с аутизмом способны овладеть в определенной мере навыками взаимодействия и коммуникаций в условиях систематического длительного и адаптивного обучения. Педагогу, который реализует поставленную задачу, важно знать и учитывать не только актуальные, но и потенциальные возможности и способности каждого ученика в индивидуальном порядке. Коррекционному педагогу важно применять в своей работе новые приемы педагогики и дефектологии, дополняя их классическими, научно обоснованными и надежными с опорой на зону ближайшего развития и на принципы специальной педагогики, в частности:

1) развивающее образование;

2) доступность;

3) заметность;

4) системность;

5) индивидуальность. 

Учителю важно помнить, что он не только учит, но и формирует личность ребенка в целом. В рамках обозначенных особенностей развития ребенка с расстройствами аутистического спектра принято применять ряд следующих правил в работе с ним, а именно:

Необходимо разбивать задачи на маленькие шаги. Не следует пытаться научить ребенка новому вида деятельности за один прием; необходимо постепенно обозначать ему алгоритмы действий. Затем ребенок постепенно овладеет и другими операциями, которые до этого он не мог выполнять.

Начинать с легкого. Начиная обучение новых навыков, сначала нужно использовать простые и легкие задачи, а затем постепенно повышать уровень их сложности.

Однако для обучения детей с расстройствами аутистического спектра используются те же методы, что и для обучения детей с нормативным развитием. Психофизиологические особенности таких учеников обусловливают другие способы применения этих методов. В частности, методы обучения должны быть коррекционно-развивающими. Это самое существенное отличие специальных дидактических методов:

- дидактические методы должны быть направлены не только на формирование знаний, умений и навыков детей с РАС, коррекции их психофизического развития, но и на общее социально-психологическое воспитание;

- методы развития должны быть доступны и одновременно обеспечивать целесообразный уровень трудности с целью стимулирования у детей с РАС умственных действий, приложения волевых усилий, оптимального развития;

- методы следует выбирать так, чтобы они обеспечивали сознание и прочность усвоения знаний детьми, формировали у них умение теоретические знания применять в практической деятельности в различных условиях на системной основе;

- сочетать методы необходимо так, чтобы они приводили к овладению опытом последовательно и системно;

- методы должны стимулировать ребенка к самостоятельной работе, проявлению творчества, инициативы;

- при выборе методов следует учитывать не только общие психические закономерности учеников, но и индивидуальные особенности.

Также при подборе методов следует учитывать такие критерии в поведении ребенка с РАС:

1) уровень знаний;

2) темп работы;

3) динамику утомляемости;

4) объем памяти;

5) устойчивость внимания;

6) произвольность психических процессов и мыслительной деятельности ребенка;

7) уровень развития речи и опорно-двигательной системы.

Рассмотрим особенности применения каждого метода, взяв за основу классификацию методов обучения по источнику передачи и характеру восприятия информации:

- словесные: пояснение, беседа, работа с текстом и рассказ;

- наглядные: демонстрация, экскурсия;

- практические методы.

Материал надо выкладывать понятными словами, в простой форме, в среднем темпе, а также:

- делать паузу перед формулировкой правила или понятия;

- главные моменты в объяснении выделять выразительными средствами речи, при необходимости повторять;

- стимулировать детей к наведению собственных примеров, самостоятельного объяснения или доказательства правила;

сочетать объяснения с беседой по заранее разработанному плану, выполнением практических упражнений;

- стимулировать детей к сравнению, анализа, логических рассуждений, формулирование выводов.

Рассказ представляет собой последовательное образный изложение материала, направленный на сообщение или описание конкретных фактов, событий, явлений. Рассказ должен быть:

- научно правильной, с заранее проверенной достоверностью фактов и событий;

- эмоционально окрашенный;

- подходящий по структурному строению и содержанию к художественному произведению;

- связанный с событиями современной жизни, интересами учащихся с ранним детским аутизмом;

- с выделением фактов, имеющих воспитательную значимость для ребенка в соответствии с его особенностями;

- с демонстрацией учителем своего отношения к материалу (эмоции, выразительность), наведением собственных наблюдений, впечатлений и тому подобное;

- сопряжен с наглядными методами, элементами беседы и вовлечения в совместную работу.

Не подлежит сомнению тот факт, что следует стимулировать детей к высказыванию собственных впечатлений от услышанного, приведение примеров самостоятельной жизни. По окончании рассказа необходимо заключить или выделить главную мысль.

При этом сама продолжительность рассказа должна соответствовать возрастным и интеллектуальным особенностям детей: в начальных классах ориентировочно 15 минут в старших – до 25 минут. В целях эффективности рассказ целесообразнее применять в первой половине урока.

Беседа – это диалогический метод устного изложения материала. Требования к проведению беседы:

- вопросы должны быть четкими и точными, формулироваться по заранее определенному плану;

- вопрос следует формулировать в логической последовательности, только контрольная беседа допускает избирательность вопросов;

- не следует формулировать двойных, альтернативных вопросов или таких, которые требуют ответа «да» или «нет»;

- вопросы должны быть разнообразными по характеру и стимулировать умственную деятельность учащихся;

- вопрос необходимо адресовать всему классу, только после этого вызвать конкретного ученика;

- следует давать время на обдумывание ответа, учитывая особенности каждого ребенка;

- педагог должен реагировать на допускаемые ребенком ошибки, неправильные и неточные ответы (исправлять самостоятельно и стимулировать к этому ребенка);

- следует учить детей с РАС отвечать понятно, логично, стилистически грамотно;

- во всех классах, кроме старших, целесообразно требовать ответов полными предложениями;

- следует учитывать индивидуальные особенности ребенка, а также характерные черты его жизнедеятельности.

Методика работы с текстами как элемент игры должна отвечать следующим требованиям:

- обучение учащихся структурным элементам учебников по заранее определенному плану;

- формирование умений ориентироваться в различных печатных изданиях и материалах;

- четкая постановка цели работы с текстом;

- использование различных видов работы с текстами (ответы на вопросы, выборочное чтение, анализ текста, словарная работа, перевод и др.)

- дифференцированный отбор задач и текстов;

- формирование способов самоконтроля за выполнением задач и поставленных заданий;

- подведение итогов работы с печатными текстами;

- привитие интереса к работе с книгой.

Наглядные методы обучения очень важны в обучении детей с РАС, поскольку соответствуют наглядно-предметном характера их мышления и способствуют коррекции недоразвитых процессов абстрагирования и обобщения при развитии эмоционально-волевой сферы.

Требования к наглядности:

- подобрана наглядность должна служить решению основных учебных и коррекционных задач;

- следует подбирать наглядность с наибольшим количеством признаков, характеризующих необходимый объект;

- количество наглядных средств должно быть ограниченным и предъявляться детям последовательно;

- наглядность должна соответствовать уровню развития восприятия и мышления детей;

- следует постепенно усложнять отбор наглядности: от реальных предметов к символическим;

- один и тот же учебный материал следует иллюстрировать различным видам наглядности;

- при восприятии наглядности необходимо задействовать как можно большее количество анализаторов (зрение, слух, осязание, вкус);

- необходимо стимулировать детей с РАС к анализу воспринятого, его описания.

Важную коррекционную роль выполняет метод наблюдения, сколько создает условия для активизации внимания, развития наглядно образного мышления, наблюдательности, любознательности, стимулирование интереса к учебе, расширение знаний детей.

Среди практических методов сложными для детей с РАС эмоционально-волевого развития представляются творческие упражнения и упражнения на применение полученных знаний в новых условиях. Однако с целью развития эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности, а также самостоятельности детей следует сочетать все виды упражнений, не отдавая предпочтение репродуктивным за их видимую легкость для ребенка. Другими словами, такие упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью детей. Перед выполнением упражнений детям обязательно предоставляется инструкция.

Эффективным средством коррекции детей с подобными проблемами развития выступает регулярная игровая деятельности на системной основе практического использования. С помощью различных видов игр возможно достичь следующих результатов:

- стимулируется психическая и физическая активность ребенка с ранним детским аутизмом;

- развивается организованность;

- повышается самочувствие;

- формируется уверенность в себе;

- создаются условия для исправления недостатков и дальнейшего развития познавательной деятельности, моторики;

- развиваются морально-нравственные качества;

- воспитывается инициативность;

- создаются предпосылки включения в общественную деятельность на постоянной основе.

Методика использования игры должна соответствовать следующим требованиям:

1) доступность сюжета и движений для ребенка с РАС, соответствие их интересам;

2) соответствие вида и содержания игры коррекционной программе предмета;

3) психофизическим и возрастным особенностям детей;

4) проведение подготовки к игре (объяснение правил, сюжета) участие учителя в игре, позже – руководство игрой, распределении ролей, корректировочные действия;

5) определение не только дидактической, но и коррекционной цели игровой работы.

Таким образом для того, чтобы развивать аспекты эмоционально-волевой сферы детей с РАС, необходимо систематически влиять на их разум, чувства и волю с целью привития необходимых качеств. Реализация образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования обучения школьника с нарушениями аутистического спектра, которое происходит своеобразно.