Использование инновационных технологий учителем русского языка и литературы в условиях билингвизма

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №4 города Лениногорска» муниципального образования « Лениногорский муниципальный район»  Республики Татарстан                        Билингвизм  на уроках русского языка и  литературы.                                                       Из опыта работы                                                                                          учителя русского языка и литературы    высшей квалификационной категории                                                                                 Гришиной Любови Николаевны Билингвизм (двуязычие) ­ это свободное владение двумя языками одновременно.  Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от  ситуации и от того, с кем он общается.  Моя практика работы как  учителя русского языка и литературы показывает,  что  двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических  навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и  лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.   Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше  интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие  можно выразить по­разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную  этимологию слов, сравнивая два языка .Если родители не уделяют внимания речевому  развитию ребенка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают  языки, то ребенок будет делать очень много ошибок в обоих языках. Для того, чтобы  избежать этого, мне, как учителю русского языка и литературы необходимо заранее  продумывать, как будет проходить общение на каждом языке. Наиболее благоприятным  для формирования биллингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках  происходит с рождения. Каковы особенности речевого развития двуязычных детей?    они позднее овладевают речью; словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих  на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше. при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена  грамматика  могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;  при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего  родного языка.   Существует два вида билингвизма: естественный и искусственный.             Естественный билингвизм наблюдается в тех случаях, когда ребенок «помещается»  в иноязычную среду и учится новому языку таким же способом, как и родному.  Потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при  благоприятных условиях усваивается как «второй родной». Искусственный билингвизм наблюдается, когда обучение неродному языку проходит в  школе, на курсах, в кружках, с привлечением специальных методик. При этом в одних  случаях изучение неродного языка является самоцелью (иностранный язык в отечественной школе), в другом – необходимостью: неродной, новый язык требуется для социализации  личности. Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного  языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины,  усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он  учится первым, наиболее часто используется, человек владеет им задолго до поступления в школу).    Большинство нерусский детей по­настоящему начинают усваивать русский язык в стенах  школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного  двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и  родного. Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного»,  «счастливого», «элитарного» двуязычия, т.е. в интеллектуально развитых семьях с  высоким или средним социально­экономическим статусом. Вместе с тем речевое развитие  билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в  семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут  самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их  словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников­ монолингвов. Общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что  обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся; учебный  материал, его формальные характеристики практико­ориентированы и приспособлены к  нуждам обучающихся. Вместе с тем важно в обучении русскому языку как неродному  достичь по возможности сбалансированного двуязычия. Недостаточный доступ к  неродному языку порождает, в свою очередь, систему кризисов в овладении речью:  первый кризис может проявиться при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык  школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь актуализируется через  письменную форму выражения; второй кризис возможен в 12 – 14 лет, когда происходит  осознание своей независимости и подросток решает сам, что для него важнее (в том числе ­ какой из языков); третий кризис может проявиться при вступлении во взрослую,  самостоятельную жизнь, когда языковые приоритеты начинают определяться  профессиональными интересами. Обучение русскому языку как неродному – сложный процесс передачи и усвоения знаний,  навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют  преподаватель / обучающий и ученик / обучающийся. Деятельность обучающегося и ее  эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации  процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от  собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору  материала, способам его введения и закрепления.  В задачу преподавателя русского языка как неродного входит: ­ определение объема и содержания необходимого для усвоения материала  ­ организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший  результат; ­ побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование; ­ осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по  усвоению неродного языка. Цель обучения – заранее планируемый результат деятельности.  – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры  учащихся, расширения их кругозора, совершенствования культуры общения, приемов  умственной деятельности;  – связывается с развитием всех сторон личности учащегося, его мировоззрения, мышления, памяти, системы нравственных и эстетических взглядов, черт характера. Определяющими для  меня методиками обучения неродному языку являются  общедидактические принципы обучения: наглядность, сознательность, доступность,  посильность обучение неродному языку в следующей системе рекомендаций:  а) от простого к сложному;  б) от легкого к трудному;  в) от известного к неизвестному;  г) от близкого к далекому. Личностно­ориентированный подход учитывает  индивидуальные особенности  обучающихся. Разработаны различные учебные стратегии – действия и операции,  используемые учащимися для оптимизации процессов получения и  хранения информации,  извлечения ее из памяти и процессов пользования накопленной информацией: Дедуктивный подход в обучении неродному языку представляет собой путь от формы к  ее реализации, от общего к частному. Дедуктивный подход лежит в основе грамматико­ переводного  метода и его модификаций:  учащийся  выучивает правило, а затем в  соответствии с ним выполняет упражнения. Метод преподавания является одной из базовых категорий методики. В  общедидактическом смысле понятие метод включает в себя способы взаимосвязанной  деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей  образования, воспитания и развития учащихся. В зависимости от самостоятельности  учебных действий, выполняемых учащимися, различают активные и пассивные методы;  по  характеру  работы учащихся – устные и письменные, индивидуальные и коллективные,  аудиторные (классные) и домашние. Коммуникативно­ деятельностный подход к обучению русскому языку как неродному  ориентирует педагога на использование системы методов, в основе которых лежит  деятельностный тип обучения.  Это 1) методы, обеспечивающие овладение русским языком (практические,  репродуктивные, проблемные, поисковые, словесные, наглядные, дедуктивные,  индуктивные); 2) методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры,  проблемные ситуации и др.);  3) методы контроля и самоконтроля (опрос, письменная работа, тест и др.). Содержание обучения реализую в игровой обстановке таким образом, чтобы усилить  мотивацию к использованию русского языка как нового, развивать вербальное, словесное  творчество, способствовать формированию умений коммуникативно­адекватно вести себя  в детском коллективе.  Этапы освоения русского языка могут соотноситься со следующими приемами  работы: – употребление педагогом определенного языкового или речевого явления; – повторение, понимание, заучивание его ребенком; – употребление языкового или речевого явления в запрограммированном контексте в  соответствии с замыслом взрослого; – самостоятельное употребление ребенком изучаемого языкового или речевого материала  сначала обособленно, затем в сочетании с другими языковыми единицами. Отбор содержания обучения русскому языку как новому осуществляется с учетом таких  моментов, как:          актуальность содержания обучения для повседневной жизни ребенка;  культурно­значимого содержания обучения; упорядоченный отбор языкового и речевого материала, пробуждающий интерес у  маленьких учащихся, позволяющий заложить основы правильного  звукопроизношения, грамматики, коммуникации;  соотнесение с возрастом детей, изучающих русский язык как новый, и  особенностями их развития; организация занятий таким образом, чтобы погрузить  ребенка в речь (методика погружения);  использование в восприятии, понимании, активизации материала опоры на  физические действия (движения, игры); работа в маленьких группах (8­10 человек) и использование различных форм  совместной деятельности: слушания, совместного чтения, рассказа­обсуждения,    развивающих способность к сотрудничеству; преобладание устного способа предъявления материала; выделение в качестве одного из основных параметров овладения новым языком  объем и состав активного и пассивного словаря, контроль за его использованием;  изучение в игровой форме словообразования, словосложения, сочетаемости слов; обучение основам поведения (жестам, мимике,) и умению пользоваться ими;  возможности языка: долгота звука (о­о­очень хорошо), высота и громкость голоса,  тон, ударение; – активное и адекватное использование: картинок, рисунков, фотографий, подчеркиваний,  шрифта и др. Урок русского языка как неродного. Я  считаю, что урок представляет собой основную организационную единицу учебного  процесса. Назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной  цели  обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с  учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических  занятий, объединенных одной темой, целью. Урок русского языка как неродного – наряду с практической целью – реализует  общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям  обучения: характеристика учащихся как возрастной группы, уровень  владения языком и  т.д. Урок русского языка как неродного имеет свою специфику: в отличии от других  предметов его основная цель связана с формированием коммуникативной  компетенции учащихся. В связи с этим я выделяю его следующие ключевые черты: – речевая направленность, т.е. обучение   в условиях, адекватных условиям будущей  коммуникативной деятельности; – функциональность; – ситуативность; – индивидуализация процесса обучения; – мотивация,  Содержание  и требования к уроку: 1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике; 2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения; 3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие  современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии; 4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся  – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого  учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной  перспективы в отношении конкретного обучающегося; 5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться  целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания  деятельности педагога и учащихся;  6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих  требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристику учащихся и целевые установки  практического занятия; 7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к  другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса  обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие  движение к достижению цели урока); 8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический  контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию  учебных достижений учеников; 9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения; 10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности  обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть  систематическим и подразумевать решение конкретных учебно­практических задач; 11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно­ эмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства,  условия, педагог и т.д. призваны обладать нравственно­воспитательным потенциалом; 12) предпосылкой  к реализации вышеперечисленных   требований,  условием  эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую,  коммуникативно­речевую, поведенческую, профессионально­педагогическую культуру  общения.         Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет  собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и  обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его  часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель). Этап  урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода  обучения. Традиционно применяю  следующие этапы урока: – организационный момент; установка и цель урока; – введение нового материала; – тренировка; формирование навыков и их контроль; – формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности; – оценка деятельности учащихся; – формулирование и запись домашнего задания. Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, т.е.  преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их  последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого  метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и  родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог  полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он  минимизирует или видоизменяет этап контроля. Возвращаясь к традиционному построению урока, отмечу, что организационная, или  вводная, часть урока имеет важное значение: учащиеся настраиваются на работу,  активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся  воспринимают установку педагога на усвоение конкретного программного материала.  Вместе с тем в реальной практике не всегда используются данные рекомендации: не  подготовив учащихся к деятельности, игнорируя мотивационный потенциал вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового языкового явления и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой –  организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив;  это снимает чувство напряжения, позволяет вначале «распределить ответственность» за  качество речи между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вводит группу в  атмосферу русского языка. Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового,  речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи. Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы,  разъяснению домашнего задания и его сути: это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы. Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как неродного включает  разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в  которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий. Уверена, что успех учения и обучения зависит от того, насколько действия и приемы  педагога отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность,  стимулируют выполнение учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий  педагога потребностям учеников приводит к непониманию, конфликтам, возникновению  коммуникативных и поведенческих неудач, барьеров в овладении новым языком. Организация уроков русского языка для детей­билингвов. Занятия по русскому языку как новому, неродному я  организую, с одной стороны, в той  логике и последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей и  поэтапному усвоению материала, с другой – в соответствии с тематикой обучения. При  планировании деятельности учитываю: слова, которые следует ввести в речь; слова,  которые следует повторить и ввести в контекст предложения, игры, используемые при  работе над языковым материалом; наглядные материалы; определяется система заданий на  отработку фонетических, грамматических навыков, отбираются стихи, песни, загадки и  др., выстраивается материал с учетом его чередования и этапов урока, продумывается  реальный и воображаемый план урока. Единицами урока для детей­билингвов можно считать упражнение в форме игры –  языковой или речевой, требующее создания особой ситуации. Если обучающая сторона  игры переплетается с естественной игровой потребностью ребенка, занятие легко  организуется как чередование работы в зоне ближайшего развития с работой в зоне  активного употребления, повторения пройденного и стимулирования отсроченных  перспектив коммуникации.  Какие  упражнения  используются  в моей практике работы: Вопросно­ответная работа. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта  речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в  процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную  деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое  общение. В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются: – вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы; – вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы. Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который  может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют  контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно  правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более  сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания. Восстановление – учебно­методический прием, согласно которому учащиеся выполняют  учебно­речевые действия преднамеренно деформированного текста. Деформация целого  текста производится учителем путем предварительного удаления из них языковых единиц  либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде  разрозненных фрагментов. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих  видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. Восстановление  лежит в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно  вставленные дополнительные элементы  и, удалив их, воссоздать текст в его  первоначальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить  при парной или групповой работе. Языковые, условно­речевые, речевые упражнения Наглядность. В учебниках широко используются художественно­изобразительная  наглядность в виде рисунков, репродукций с произведений живописи, фотографий,  графическая наглядность (таблицы, схемы), а также различные способы шрифтового  оформления слов. В учебниках для младших школьников предпочтение отдается  интерпретациям в цвете.  Наглядные пособия – это реальные и специально созданные для целей обучения  изображения предметов и явлений;  они способствуют формированию у учащихся  правильных представлений и понятий, выработке у них осознанных и прочных навыков и  умений; используются на различных этапах обучения; при объяснении нового учебного материала, закреплении, во время повторения изученного материала и  проверки учебных  достижений учащихся. Наглядные пособия должны соответствовать содержанию учебных  программ и учебников, методам и приемам обучения, возрастным особенностям учащихся,  удовлетворять определенным учебно­научным, эстетическим, техническим и другим  требованиям.  Будучи разнообразными по своему назначению, содержанию, способам изображения,  материалам и технологии использования, они делятся на предметные, схемно­ графические (таблицы, диаграммы, графики и др.), изобразительные (сюжетные картинки,  репродукции, пиктограммы и др.). Особенности обучения чтению детей­билингвов Практика моей работы показывает, что грамотность в русском языке повышает уровень  овладения вторым языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс чтения.  Если в 7 – 11 лет дети попадают в иную среду, умея читать и писать на родном языке, то  они имеют реальную возможность овладеть и новым языком в совершенстве. Условия  вхождения в язык могут быть разными.  – дети  уже знакомы в какой­то мере с русским языком, поскольку он употребляется в  семье; – другие учились русскому языку специально, например, в детском саду, дома с  родителями, в школе; – третьи уже знают один из иностранных языков и понимают, что он особым образом  устроен; – четвертые имеют возможность получать помощь в овладении новым языком, их родной  язык поддерживается дома, на дополнительных занятиях, в школе и др. С раннего возраста печатное слово должно окружать ребенка: рисунки, плакаты с  подписями, распорядок дня, книги. В таком случае, устанавливая связь знака со значением, ребенок начинает усваивать традиционные в новом для него социуме вербальные функции.  Несмотря на то, что дети начинают читать сравнительно поздно, причем осознанно – в  школе, они способны с помощью взрослых понять роль печатного текста в жизни,  производя несложный анализ надписей на продуктах, игрушках в магазине, окружающие их вещи дома или в саду могут быть трансформированы в игру. Знакомство с книгой происходит еще во младенчестве. Читать в младшем возрасте – это  значит разглядывать картинки слева направо погружаясь таким образом в атмосферу,  образов. Тому, что можно и нужно делать с книгой, дети учатся постепенно. Родителям  рекомендуется читать детям несколько книг одновременно, затем, взрослея, дети учатся  читать параллельно несколько книг. Чтение, понимание, запоминание может  активизироваться сразу несколькими способами: собственно чтение, просмотр  мультфильма, спектакля, домашний театр или «художественная мастерская». Чтение книг, тем более в образовательном учреждении, должно стать событием, ожиданием, как и  ритуал посещения книжного магазина, и не должно быть сведено к пересказу. Привычка  вникать в содержание, разбираться в деталях, выстраивать ассоциации – образные,  вербальные, обязательно приведет к положительным результатам. В обучении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом, самое  очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения лежит в области словаря:  следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием,  рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа  над словом должна специально организовываться. Слово нужно употребить в устной и  письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из словарика,  сделать из одного слова несколько слов, найти слова, сходно начинающиеся или  заканчивающиеся, и т.д. Один из традиционных и интересных способов чтения  – совместное чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками. Обучение русскому письму детей­билингвов По моему  мнению, грамотность в письменной речи на родном языке повышает уровень  овладения русским письмом, поскольку позволяет лучше осмыслить этот процесс. Многие  дети­билингвы несимметрично владеют письменной формой речи: нередко непонимание  при чтении не так заметно, как ошибки в письменно речи. Чтобы научиться читать, нужен  определенный период времени, тренировка, дальше утратить это умение практически  невозможно. Напротив, чтобы уметь писать, необходимо не только выучить правила,  удерживать их в памяти, но и постоянно осваивать новые формы письма, контролировать  правильность этого процесса. Навыки письма, как известно, связаны со зрительной,  рукомоторной памятью, а также слуховой (хотя и в меньшей степени).  Явления смешения систем родного и неродного письма встречаются у всех билингвов: ­ путаются прописные и строчные буквы; ­ если по правилам родного языка на письме пропускаются какие­то буквы, то они  пропускаются и в неродном языке, либо вставляются там, где их не должно быть. Писать билингву приходится реже, чем читать и добиться  совершенства в области письма  труднее. Возникающие на письме ошибки можно разделить на систематические и  окказиональные, случайные.  К типичным (систематическим) ошибкам можно отнести:  а) написание наречий по аналогии с частицами – через дефис (по­этому),  б) отсутствие мягкого знака в окончании глаголов 2­го лица и существительных женского  рода;  в) отмечается контаминация (отценка), гиперкоррекция (предидуший);  г) опускаются знаки препинания, например, вопросительный знак (что может быть  допустимо в родном языке при наличии вопросительного слова);  д) смешиваются приставки пре и при, н и нн; е) путается значение слов (абитуриент в Европе – человек, окончивший школу, в русском  словарном обиходе – человек, поступающий в вуз),  ж) не учитывается узус, контекст и сфера употребления слов (взять в библиотеке книгу на  прокат);  з) вызывают затруднения паронимы (одеть – надеть, удачный – удачливый, земной –  земляной) и т.д. Современные способы обучения детей письму (грамоте) предполагают большое  разнообразие подходов. Ребенок, как известно, начинает писать печатными буквами, к  рукописным буквам билингв переходит в возрасте 8 – 12 лет. Чтобы оптимизировать этот  процесс, я даю детям  задания писать друг другу письма. Записывать и рисовать свои и  чужие рассказы, обозначать рисунком и словами, что они хотят узнать; использовать  электронную почту; завести альбом с личной историей или историей своей семьи, с  рассказами о семейных и национальных праздниках, об увлечениях, интересных событиях. Я уверена, что эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной  методике. В неорганизованной ситуации билингвизм, формирующийся стихийно, будет  зависеть от случайных факторов и преимущества детского возраста в усвоении русского  языка как нового могут быть не использованы полностью.