ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ГРУППОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ И ТРЕВОЖНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДА СКАЗКОТЕРАПИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ  ЭФФЕКТИВНОСТИ  ГРУППОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  КОРРЕКЦИИ  АГРЕССИВНОСТИ  И ТРЕВОЖНОСТИ  ДОШКОЛЬНИКОВ  С  ПРИМЕНЕНИЕМ  МЕТОДА СКАЗКОТЕРАПИИ Содержание Введение..........................................................................................................................................3 1. Теоретический анализ современных представлений об эмоциональной дезадаптации  дошкольников в отечественной и зарубежной науке..................................................................6 1.1. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста....................6 1.2. Агрессивность и тревожность как основные виды эмоциональной дезадаптации  дошкольников...........................................................................................................................10 1.3. Диагностика и коррекция агрессивности и тревожности детей старшего дошкольного возраста.....................................................................................................................................23 2. Эмпирическое исследование эффективности программы коррекции агрессивности и  тревожности детей старшего дошкольного возраста................................................................28 2.1. Организация исследования и характеристика коррекционных групп..........................28 2.2. Результаты психологической коррекции........................................................................29 Заключение...................................................................................................................................32 Список литературы......................................................................................................................34 Введение Актуальность   исследования.   На   первых   этапах   онтогенеза происходит адаптация ребенка ко всем аспектам окружающей среды, включая социальную   среду.   Если   адаптация   происходит   успешно,   то   каких­либо отклонений от возрастной нормы у ребенка не наблюдается. Если же процесс адаптации нарушается, то нормальное развитие и функционирование психики становится невозможным. В   современных   условиях   детский   сад   становится   одним   из определяющих факторов в становлении личности ребенка. От того, в каких условиях живет и воспитывается ребенок дошкольного возраста, во многом зависит   все   его   последующее   развитие.   Необходимость   регулярного   и   как можно более раннего контроля за ходом психического развития ребенка и коррекции   возникших   нарушений   давно   признана   в  психологической   науке [16, с.3]. Вместе   с   тем   в   сфере   взрослых   часто   наблюдается   тенденция упрощенно   воспринимать   процесс   включения   ребенка   в   мир   социальных отношений,   понимать   дошкольное   детство   как   возраст   беспечности   и предельного оптимизма и не акцентировать должного внимания на важнейших преобразованиях, происходящих с ребенком в дошкольном возрасте.  В   настоящее   время   увеличилось   количество   тревожных   детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью [16, с.4]. Повышенная агрессивность детей также является одной   из   наиболее   острых   проблем,   возникающих   в   работе   с   детьми дошкольного   возраста.   Нарастающая   волна   детской   преступности   и увеличение   числа   детей,   склонных   к   агрессивным   формам   поведения, выдвигают   на   первый   план   задачу   изучения   психологических   условий, вызывающих   эти   опасные   явления   [8,   с.30].   Особенно   важным   изучение тревожности   и   агрессивности   является   в   дошкольном   возрасте,   когда   эти черты находятся в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры. Цель   исследования:   оценка   эффективности   программы   групповой психологической   коррекции   тревожности   и   агрессивности   детей   старшего дошкольного возраста с применением метода сказкотерапии. Объект   исследования:   дети   старшего   дошкольного   возраста, характеризующиеся повышенной тревожностью и агрессивностью. Предмет   исследования:   влияние   программы   групповой психологической   коррекции   с   применением   метода   сказкотерапии   на динамику   показателей   тревожности   и   агрессивности   детей   старшего дошкольного возраста. Задачи исследования: 1. Теоретический анализ психологических особенностей возрастного периода дошкольного детства; 2. Теоретический анализ эмоциональных нарушений, возникающих в период дошкольного детства, их причин и проявлений; 3. Выбор метода психологической коррекции основных видов эмоциональных нарушений,   встречающихся   у   детей   старшего   дошкольного   возраста (агрессивности и тревожности); 4. Психологическая   диагностика   агрессивности   и   тревожности   детей старшего  дошкольного  возраста, посещающих  детский  сад, и  выявление детей с повышенным уровнем тревожности и агрессивности; 5. Реализация   выбранного   метода   психологической   коррекции эмоциональных нарушений в изучаемой группе дошкольников; 6. Диагностика, анализ и интерпретация динамики показателей тревожности и   агрессивности   в   изучаемой   группе   дошкольников   вследствие психологической коррекции; 7. Формулировка выводов. Гипотеза   исследования:   групповая   психологическая   коррекция   с применением   сказкотерапии   снижает   показатели   агрессивности   и тревожности   детей   дошкольного   возраста,   имеющих   эмоциональные нарушения. Научная   новизна   и   теоретическая   значимость   исследования: результаты   проведенного   исследования   позволят   выявить   степень эффективности изучаемого метода психологической коррекции для данной социальной группы, что может способствовать развитию научного знания как об   особенностях   метода   групповой   психологической   коррекции   с применением   сказкотерапии,   так   и   об   особенностях   детей   дошкольного возраста с высоким уровнем тревожности и агрессивности. Практическая   значимость   исследования:   изучаемая   программа психологической   коррекции   может   быть   использована   в   работе   педагога­ психолога с детьми старшего дошкольного возраста с высокими показателями тревожности и агрессивности в любых других детских учреждениях. 1. Теоретический анализ современных представлений об эмоциональной дезадаптации дошкольников в отечественной и зарубежной науке 1.1. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм   психики,   возникающих   еще   в   раннем   онтогенезе,   с   другой   – «появляются   и   интенсивно   формируются   социальные   формы   психики   при непосредственном   взаимодействии   ребенка   с   предметами,   когда   познание окружающего мира опосредуется общением с взрослыми» [34]. С начала дошкольного возраста ребенок вступает в мир социальных отношений   и   адаптируется   к   жизни   в   обществе   людей,   и   это   определяет основную линию развития дошкольника: «Дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач» [28]. Таким образом,  социальная ситуация развития  в дошкольном возрасте – «познание   социальных  отношений,  существующих  в  мире  взрослых  людей» [38, с.99].  Ориентируясь   на   взрослых   людей,   но   не   выполняя   еще   функций взрослого   человека,   дошкольник   познает   социальные   отношения   и осуществляет   свою   деятельность   опосредованно:   через   сюжетно­ролевую игру,   которая   становится  ведущей   деятельностью  дошкольного   возраста. Источником развития игровой деятельности является внешняя (прежде всего, социальная)   среда.   Игра   имеет   историческую   и   социальную,   а   не биологическую природу [28]. Предметом   игровой   деятельности   выступает   взрослый   человек   как носитель   определенных   общественных   функций.   «В   игре   ребенку открываются   отношения,   объективно   существующие   между   людьми,   он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. … Исполнение роли   в   сюжетной   игре   заключается   в   том,   чтобы   исполнять   обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры» [38, с.101­102]. Сюжетно­ролевая   игра   –   это   «единственная   деятельность,   которая позволяет   смоделировать   эти   (социальные)   отношения,   включиться   в   уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели» [28]. Именно игра   дает   ребенку   возможность   «вступить   во   взаимодействие   с   такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может» [28].  Сюжетно­ролевая   игра   выполняет   целый   ряд   важнейших   для психического развития ребенка функций: «Подражая кому­то, притворяясь и исполняя   роли,   дети   во   время   таких   игр   развивают   способность   к символической  репрезентации  –  начинают   замещать  конкретные   объекты   и события символами. Ролевая игра также позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть на себя различные маски и расширить спектр своих мыслей и чувств. Ролевая игра способствует лучшему пониманию как других   людей,   так   и   самого   себя.  Проигрывание   ролей   дает   детям возможность   поэкспериментировать   с   различными   моделями   поведения   и увидеть, к каким это может привести последствиям. … Какова бы ни была разыгрываемая   ситуация,   подобные   игры   позволяют   детям   выразить   свои чувства, разрешить внутренние конфликты и связать эти чувства с тем, что им уже понятно» [17, с.395­396]. Игровая деятельность способствует развитию мотивационной   сферы   личности,   формированию   нравственных   ориентиров, волевых качеств характера, облегчает социальное взаимодействие, оказывает большое   влияние   на   развитие   всех   психических   процессов   и   способностей личности [15]. Другими  факторами психического развития  ребенка дошкольного возраста   являются   общение   с   взрослыми   и   сверстниками,   активно развивающаяся речь, различные формы познания, включение в различные виды деятельности (продуктивные, бытовые) [34]. Уровень и скорость развития  психических процессов дошкольника зависит от разнообразия видов и содержаний детской деятельности и степени усвоения   общественно   выработанных   эталонов,   которая,   в   свою   очередь, определяется богатством общения ребенка с взрослыми и сверстниками [28]. Возрастающее   осознание   себя   как   члена   общества   ориентирует ребенка   на  социальные   нормы.   «В   общении   со   взрослыми   и   в   играх   со сверстниками   ребенок   усваивает   правила   поведения,   у   него   возникает стремление   быть   признанным.   На   основании   усвоения   образцов   и   через игровой   опыт   формируется   нравственное   становление   личности,   чувства гордости   и   стыда,   и   это   делает   возможным   оценку   поступков   и предвосхищение ожиданий взрослых по поводу ребенка» [38, с.115]. Таким образом,   в   дошкольном   периоде   появляется   личностная   форма   поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру. Ориентация ребенка на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, тем самым служит основой для формирования у него разнообразных личностных свойств [34]. По   мнению   Д.Б.   Эльконина   [28],   основными  новообразованиями дошкольного возраста являются:  1. Возникновение   первого   схематичного   абриса   цельного   детского мировоззрения: все, что ребенок видит, он пытается привести в порядок, определить   закономерные   отношения,   в   которые   укладывается   такой непостоянный окружающий мир. В дошкольном возрасте ребенок строит первую картину мира. 2. Возникновение первичных этических инстанций: «ценностные ориентации формируются   в   общении   со   взрослыми,   в   процессе   усвоения   ребенком норм и правил поведения … к концу дошкольного возраста происходит переход   от   эмоционально   непосредственных   к   опосредованным нравственным критериям и отношениям» [34]. 3. Возникновение   соподчинения   мотивов:   преобладание   обдуманных действий над импульсивными, преодоление непосредственных желаний. 4. Возникновение   произвольного   поведения   –   на   основе   правил   и   норм поведения, освоенных дошкольниками. 5. Возникновение личного дознания – осознания своего ограниченного места в системе социальных отношений, стремления к осуществлению общественно   внешнее значимой   и   общественно   оцениваемой   деятельности: превращается во внутреннее. На   основе   перечисленных   новообразований   в   дошкольном   возрасте формируются «сложные социальные формы психики, такие как личность и ее структурные   элементы   (характер,   интересы   и   др.),   субъекты   общения, познания   и   деятельности   и   их   основные   компоненты   –   способности   и склонности» [34]. Таким образом, в силу глубоких преобразований, которые происходят в дошкольном возрасте по мере включения ребенка в социальное окружение,   этот   возраст   можно   рассматривать   как  начальный   период образования личности.  Становление личности дошкольника происходит в процессе общения и взаимодействия с другими: «Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им норм и нравственных критериев, регулирующих его поведение … Образование   личности   посредством   нравственных   критериев   и   оценок управляется   взрослыми,   которые   способствуют   отбору   и   тренировке социально   значимых   свойств»   [38,   с.114].   Таким   образом,   личностные качества, формирующиеся у ребенка, зависят от характера его отношений с окружающими, прежде всего, с взрослыми. 1.2. Агрессивность и тревожность как основные виды эмоциональной дезадаптации дошкольников Как   уже   было   отмечено   в   п.1.1,   главная   задача   дошкольника   – психологическая   адаптация   в   системе   социальных   и   межличностных отношений   с   взрослыми   и   сверстниками.   Адаптация   не   всегда   проходит успешно. Весь   спектр  нарушений   адаптации  ребенка   обусловлен   влиянием двух   типов  факторов:   биологических   и   социальных.   Биологическими детерминантами нарушений адаптации обычно является наличие каких­либо неврологических   расстройств   и   «определяются   особенностями нейродинамических свойств ребенка: нестабильность психических процессов, психомоторная     психомоторная расторможенность»   [2,   с.11].   К   социальным   детерминантам   нарушений заторможенность   или,   наоборот, адаптации,   прежде   всего,   относятся   особенности   той   социальной   среды,   в которой происходит воспитание ребенка, и в этом случае неконструктивное поведение   является   «следствием   неадекватного   (часто   защитного) реагирования   ребенка   на   те   или   иные   затруднения   жизни   или   на неудовлетворяющий   ребенка   стиль   взаимоотношений   со   взрослыми   или сверстниками» [2, с.12]. Всякое   нарушение   адаптации   начинается   с   отражения   внешних факторов  на   эмоциональной   сфере  ребенка.   «Эмоции   и   чувства сигнализируют   о   значимых   для   личности   обстоятельствах,   связанных   с удовлетворением потребностей. Изменения в эмоциональной сфере связаны с изменениями   в   окружающей   среде,   в   организме,   во   взаимоотношениях   с окружающими людьми» [15, с.268].  Связанные   с   нарушениями   психологической   адаптации   изменения   в эмоциональной   сфере,   в   свою   очередь,   отражаются  на   поведении дошкольника,   которое   становится   неконструктивным:   «Ребенок,   имеющий нарушения   общения   и   нарушения   в   эмоционально­волевой   сфере,   не приобретает   разнообразных   и   гибких   способов   адаптации   к   миру   и взаимодействия   с   окружающими   его   людьми.   Мир   становится   для   него пугающим   и   опасным.   В   результате   он   уходит   от   контактов   со   средой   и людьми или адаптируется за счет стереотипизации поведения … Из­за особой психической организации ребенок ищет доступные для него поведенческие штампы» [10, с.22].  Неконструктивное поведение дошкольника, таким образом, является внешним проявлением и сигналом того, что ему требуется психологическая помощь   и   поддержка.   Однако   зачастую   «взрослые   этого   не   понимают,   к ребенку   предъявляются   повышенные   требования,   что   и   приводит   к возникновению разнообразных способов защиты от окружающих, нарушению общения,   появлению   патологических   форм   поведения»   [10,   с.23].   Таким образом, типичное поведение взрослых по отношению к детям с нарушениями психологической адаптации только усугубляет эти нарушения. Поскольку наибольшим авторитетом для детей дошкольного возраста обладают   взрослые,   а   самыми   значимыми   взрослыми   для   ребенка,   как правило,   являются   родители,   то   и   наиболее   сильное   влияние   на   степень успешности   психологической   адаптации   дошкольника   оказывают взаимоотношения   в   семье.   Общая   закономерность   влияния   родителей   на эмоциональную   сферу,   а   следовательно,   и   на   психологическую   адаптацию ребенка,   сводится   к   следующему:   «Ожидания   взрослого   и   эмоциональная поддержка   вызывают   в   ребенке   стремление   действовать,   достигать,   быть успешным. Это укрепляет отношения. Напротив, отчужденные отношения с взрослым ведут к замкнутости, скованности, неуверенности и агрессивности. Большинство   детей   тогда   становятся   вялыми   и   безучастными.   Негативное отношение взрослого не дает возможности устанавливать контакт, ребенок избегает общения, замыкается» [38, с.115]. Таким образом, «неблагополучие в семье в той или иной степени практически всегда ведет к неблагополучию психического   развития   ребенка   в   смысле   дисгармонии   созревания эмоционально­волевой сферы, т.е. преимущественно характера человека» [8, с.40]. Кроме   непосредственно   эмоционального   отношения   родителей   к ребенку   важную   роль   играет   степень   строгости   и   критичности,   с   которой родители   оценивают   действия   и   поступки   ребенка.   По   мнению   известного зарубежного   психоаналитика   Э.Эриксона,   в   течение   дошкольного   возраста формируется   такое   свойство   личности,   как   инициатива,   т.е.   активная   и целеустремленная реализация познавательных потребностей, потребностей в социальных   связях,   потребностей   в   достижении   умелости   и   чувства компетентности   [42].   Однако   инициатива   формируется   лишь   в   условиях благоприятных   оценок   со   стороны   значимых   взрослых:   «содержание центрального конфликта развития Эриксон выразил формулой «инициатива против   чувства   вины»  …   Чувство   вины,   связанное   со   слишком   строгим супер­эго,   согласно   Эриксону,   способно   охладить   инициативу   ребенка. Родители   …   могут   внести   свою   лепту   в   подавление   естественного любопытства   детей,   если   они   излишне   строги   или   критичны   во взаимодействии с ними. Когда это происходит, дети теряют уверенность и желание достичь в чем­то совершенства. Результатом становятся робость и боязнь   неуспеха,   которые   могут   оказаться   стойкими   и   стать   постоянными спутниками детей на протяжении всей их жизни» [17, с.418­419].  Наличие   такой   закономерности   подтверждается   результатами эмпирических исследований: «родители неуверенных в себе детей стремились изолировать   своего   ребенка   от   детского   окружения   при   домашнем воспитании,   лишили   его   элементарной   самостоятельности.   Для   них характерно   было   постоянное   навязчивое   назидание   и   морализирование   с целью   приучения   к   хорошему,   положительному,   за   промахи   и   неудачи   – оскорбление,   унижение,   высмеивание   и   физические   наказания,   внушение ребенку   его   слабости   и   неполноценности.   …   Для   таких   детей   были характерны прежде всего замкнутость, робость, пассивность, беспомощность, низкая самооценка и уровень притязаний. Как правило, неуверенные дети не проявляют инициативы в общении, речь их робкая и крайне неразвернутая, круг товарищей очень узок, а то и совсем отсутствует» [15, с.241]. Таким   образом,   отношение   родителей   к   ребенку   в   дошкольном возрасте   определяет   успешность   или   неуспешность   психологической адаптации   и   оказывает   большое   влияние   на   развитие   и   формирование   Степень   психологической   адаптации   и личности   дошкольника. соответствующие особенности поведения ребенка, в свою очередь, влияют на взаимоотношения дошкольника со сверстниками. Уже к 5 годам у ребенка «складывается определенная позиция в группе, происходит дифференциация детей в системе межличностных отношений по социометрическому статусу» [34].   При   этом   «более   благоприятные   условия   семейного   воспитания (культурный   уровень   родителей,   положительные взаимоотношения   между   родителями,   демократический   стиль   руководства,   полная   семья, теплота отношений к детям и т.п.) сочетаются с высоким, а неблагоприятные –   с   низким   социометрическим   статусом   ребенка   среди   сверстников»   [15, с.242]. Взаимоотношения со сверстниками хоть и в меньшей степени важны для дошкольника, чем взаимоотношения с взрослыми, тем не менее являются достаточно   высоко   значимыми   для   него:   «Большинство   дошкольников стремятся  к общению  со  сверстниками,  получают  от  него удовольствие  и, оказавшись   в   одиночестве,   пытаются   присоединиться   к   общему   занятию других   детей.   В   дошкольные   годы   резко   возрастает   сила   привязанности   к сверстникам,   а   социальные   отношения   –   преимущественно   с   участниками совместных   игр   одного   с   ними   пола   –   становятся   ближе,   интенсивнее   и устойчивее» [27, с.427­428].  Характер   отношений   дошкольника   со   сверстниками   влияет   на   его эмоциональное   состояние   и   на   особенности   формирования   личности: «Благоприятные   взаимоотношения   со   сверстниками   рождают   у   ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Отсутствие же их ведет к состоянию напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивность. Это плохо в обоих случаях,   ибо   может   способствовать   формированию   отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению» [15, с.244]. Трудно   преувеличить   значение   взаимоотношений   дошкольника   со сверстниками   и   для   всей   дальнейшей   жизни   ребенка:   «Взаимоотношения детей   со   сверстниками   являются   довольно   точным   показателем   уровня психологического благополучия в будущем» [27, с.433]. Таким   образом,   неблагоприятные   взаимоотношения   в   семье дошкольника являются причиной его психологической дезадаптации, которая негативно отражается на взаимоотношениях ребенка со сверстниками и тем самым усугубляется. В результате под угрозой оказывается психологическое благополучие всей последующей жизни человека. Вероятно,   в   структуре   психологической   адаптации   в   дошкольном возрасте   наиболее   значимой   является  эмоциональная   составляющая: негативные факторы дезорганизуют вначале доминирующую по значимости у дошкольника эмоциональную сферу, а затем через призму эмоций влияют на поведение ребенка и формирование его личностных свойств. На основании видов эмоций, преобладающих в структуре той или иной формы   психологической   адаптации,   можно   выделить   основные эмоциональные   состояния,   характеризующие   дезадаптацию   дошкольников. Если   у   дезадаптированного   ребенка   преобладает   эмоции   гнева,   ярости (активно­оборонительная реакция на негативные внешние факторы), то речь идет об агрессивном типе дезадаптации; если доминируют эмоции тревоги, страха   (пассивно­оборонительная   реакция)   –   то   можно   констатировать тревожный тип дезадаптации. Феномен  агрессии  подробно изучен в современной психологии. Если агрессия – это акт поведения, направленный на нанесение физического либо психологического   вреда   другому   человеку   или   группе   людей,   то агрессивность   –   это   устойчивое   свойство   личности,   характеризующееся наличием деструктивных тенденций преимущественно в области субъектно­ субъектных   отношений,   предрасположенность   человека   к   осуществлению агрессивных   действий   [23].   Таким   образом,  агрессивность  –   это   черта личности, отражающая склонность к агрессивному поведению. Склонность   к   агрессивным   реакциям   первоначально   имеет биологическое   происхождение  и  заложена   в  человеке   генетически.  Однако «изучение   поведения   животных   убедительно   доказывает,   что   все   их   так называемые   жестокие   или   разрушительные   действия   оказываются   лишь средством   для   удовлетворения   жизненно   важных   потребностей   и выработанными   в   труднейших   условиях   существования   способами самозащиты; они отнюдь не являются самоцелью» [8, с.9].  Как   в   поведении   животных,   так   и   в   поведении   людей   агрессия является   реакцией   на   те   или   иные   внешние   обстоятельства.   К   таким обстоятельствам   относятся,   в   первую   очередь,   те,   которые   имеют непосредственное   отношение   к   реализации   потребностей   субъекта:   если потребности   «не   удовлетворяются   или   подавляются,   у   ребенка   может возникнуть состояние фрустрации. Фрустрацию понимают как переживание, которое вызывается трудностями, стоящими на пути к достижению цели» [15, с.263].  Именно  фрустрация  как   состояние   субъекта   является   источником агрессии как акта поведения. При этом агрессия «возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий (враждебность, гнев и   т.д.),   так   и   тормозящий   (культурные   стереотипы,   страх   наказания   за агрессивное поведение, чувство вины и т.д.) компоненты» [8, с.18]. Агрессия проявляется   тогда,   когда   побуждающий   компонент   преобладает   над тормозящим. Это может быть связано либо с высокой силой побуждающего компонента, либо со слабостью тормозящего. Агрессивность   как   черта   личности  формируется  в   условиях постоянно   высокой   силы   побуждающего   компонента   либо   при   постоянной слабости   тормозящего   компонента.   Сила   побуждающего   компонента,   как правило,   определяется   врожденными   особенностями   организма   (уровень тестостерона, темперамент [27, с.387]), а слабость тормозящего компонента связана,   во­первых,   с   так   называемым   научением   (тормозящий   компонент ослабляется тогда, когда ребенку приходится нередко наблюдать агрессивное поведение взрослых или сверстников), во­вторых, с позицией окружающих по отношению   к   агрессивному   поведению   (если   агрессия   не   наказывается,   то тормозящий компонент ослабляется) [8, с.14­15]. Однако   влияние   степени   неодобрения   окружающими   агрессивного поведения на формирование агрессивности ребенка неоднозначно: «В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети   одинаково   часто   встречаются   и   у   слишком   мягких   родителей,   и   у чрезмерно строгих» [19]. Тем не менее, как и любая форма психологической дезадаптации,   агрессивность   дошкольника   начинается   с  неблагоприятного отношения родителей  к нему: «Как отвержение, так и попустительство со стороны родителей ведет к формированию в ребенке агрессивных качеств. Отвергая ребенка, родители зачастую не обращают внимания на появление у него   чувства   дискомфорта,   потребности   во   внимании   и   поддержке.   Такие родители редко используют позитивное подкрепление или награды, что делает их   менее   эффективными   при   обучении   ребенка   контролю   над   своими агрессивными   тенденциями.   Кроме   того,   если   в   раннем   детстве   родители создают ситуацию вседозволенности, безоговорочного попустительства и не устанавливают   четких   рамок,   ограничивающих   агрессивность   ребенка,   его агрессивные   реакции   становятся   более   интенсивными   и   стойкими   …   К формированию   агрессивности  и   враждебности  может  привести   применение   непоследовательное   и физического   наказания,   особенно   частое, бессистемное» [27, с.388].  К   внутрисемейным   факторам,   влияющим   на   формирование агрессивности ребенка, относятся: прямое насилие, холодность, оскорбления, негативные оценки, подавление личности, эмоциональное непринятие ребенка, подкрепление   агрессивных  действий   ребенка;   низкая  степень   сплоченности семьи,   конфликтность,   недостаточная   близость   между   родителями   и ребенком,  неблагоприятные   взаимоотношения   между   детьми,  неадекватный стиль   семейного   воспитания:   гиперопека,   гипоопека;   агрессия   отца   по отношению к матери [8, с.34­35]. Получив   в   семье   источник   своего   формирования,   агрессивность ребенка  распространяется   за   пределы   семьи:   «Установки   и   поведение, которые   развились   у   ребенка   в   отношениях   с   родителями,   впоследствии переносятся   на   других   людей   (одноклассников,   учителей,   супругов).   Если проявление   агрессии   к   конкретным   людям   пресекается   (или   делается невозможным   в   силу   иных   причин),   агрессия   может   смещаться   на   новый «более безопасный» (доступный) объект» [8, с.36].  Результаты эмпирических исследований показывают, что становление агрессивности происходит на почве негативных установок по отношению к другим  людям: «главной отличительной чертой агрессивных детей является их   отношение   к   сверстнику.   Другой   ребенок   выступает   для   них   как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить» [35].  Вероятно,   такие   установки   появляются   у   ребенка   в   семье   под влиянием  фрустрации потребностей ребенка  в любви и заботе со стороны родителей:   «В   целом   детская   агрессивность   является   обратной   стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви не получают удовлетворения), в его душе   рождаются   многочисленные   страхи.   Стремясь   справиться   со   своими страхами, ребенок прибегает к защитно­агрессивному поведению» [8, с.32]. Вот   как   описывает   внутреннее   состояние   агрессивного   ребенка отечественные психологи Лютова Е.К. и Монина Г.Б.: «агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия – это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно   реагировать   на   происходящие   вокруг   него   события.   … Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость   и   безучастность   родителей   приводит   к   нарушению   детско­ родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят. «Как стать любимым и нужным» – неразрешимая проблема, стоящая перед маленьким человечком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребенку, но как сделать лучше – он не знает… Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со  стороны  взрослых  – наказание.  В действительности   это  порой лишь   отчаянная  попытка   завоевать   свое «место  под   солнцем».  Ребенок   не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя» [19]. Одной   из   наиболее   распространенных   среди   дошкольников разновидностей   причин   агрессивности   является   так   называемый  синдром негативного   самопредъявления  [3],   при   котором   агрессивное   поведение носит   демонстративный   характер.   Признаками   такого   поведения   являются «стремление ребенка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние и капризы,  а  также   вычурность   действий   и   поведения   в  целом»  [2,  с.18].  А психологическая сущность агрессивного поведения демонстративного типа – замещение потребности в любви и внимании со стороны окружающих: «это единственно возможный способ привлечь к себе внимание взрослых. Такой выбор   дети   совершают   в   тех   случаях,   когда   родители   практически   не общаются   с  ними,  общаются  мало   или  формально (ребенок  не   получает   в процессе такого общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребенок плохо себя ведет, и его следует отругать, наказать» [2, с.19].  Однако   кроме   негативного   самопредъявления   существует   немало   отличающихся   по   своей других   разновидностей   агрессивности, психологической сущности. Например, агрессивность, сформировавшаяся под влиянием биологических факторов, может являться одной из составляющих так называемого импульсивного поведения. Такое поведение «складывается из поступков ребенка, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств, сильного впечатления … ребенком движет прежде   всего   возможность   удовлетворить   собственные   желания,   выразить нахлынувшие   чувства»   [2,   Агрессивность   также   может   с.13­14]. формироваться   в   рамках  протестного   поведения,   причина   которого «заключается   в   том,   что   у   ребенка   накапливается   эмоционально отрицательное   отношение   к   требованиям   взрослых,   препятствующим удовлетворению детской потребности в самостоятельности» [2, с.21]. Несмотря   на   кажущуюся   противоположность   агрессивности   и тревожности,   они   нередко   сосуществуют   в   структуре   проявлений психологической дезадаптации одного и того же ребенка. Термины «тревога» и «тревожность» разделяются так же, как термины «агрессия»   и   «агрессивность».  Тревога  –   это   негативное   психическое состояние,   «которое   характеризуется   субъективными   ощущениями напряжения,   беспокойства,   мрачных   предчувствий,   а   с   физиологической стороны   сопровождается   активизацией   автономной   нервной   системы»   [16, с.10].  Тревожность  –   это   черта   личности,   заключающаяся   в   склонности субъекта   испытывать   состояние   тревоги:   «Тревожность   как   свойство личности   …   традиционно   определяют   в   виде   тенденции   переживания нейтральной   ситуации   как   угрожающей   и   соответствующей   этому поведенческой тенденции избегания воображаемой угрозы» [16, с.14].  Основные  проявления  высокого   уровня   личностной   тревожности можно объединить в следующие категории [16, с.16­17]:  Личность   с   высоким   уровнем   тревожности   склонна   воспринимать окружающий   мир   как   заключающий   в   себе   угрозу   и   опасность   в значительно   большей   степени,   чем   личность   с   низким   уровнем тревожности.  Высокий   уровень   тревожности   создает   угрозу   психическому   здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний.  Высокий   уровень   тревожности   отрицательно   влияет   на   результат деятельности. У детей с высокими показателями личностной тревожности меняется уровень притязаний, снижается  самооценка, эмоциональная устойчивость  и работоспособность.   Для   них   не   характерны   уверенность   в   себе, решительность, независимость и стремление к лидерству [16, с.15]. 1. 2. 3. Как   и   в   отношении   любой   формы   психологической   дезадаптации, «причины   формирования   тревожности   кроются   как   в   природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных, раскрывающихся в условиях социализации» [16, с.6]. К числу биологических факторов тревожности относится, в первую очередь, слабость нервных процессов, обусловливающая сензитивность темперамента.  Социальные факторы развития тревожности объединяет один общий признак:   тревожность   формируется   в   таких   условиях   жизнедеятельности, которые   провоцируют   восприятие   ребенком   окружающего   мира   как нестабильного   [32].   При   этом   тревожность   как   свойство   личности формируется   «при   неоднократном   повторении   условий,   провоцирующих высокие   значения   тревоги»   [16,   с.18].   Наиболее   часто   исследователи отмечают   следующие   конкретные   социальные   факторы   формирования тревожности [15, с.241; 16, с.21­24]: 1. Отвержение,   неприятие   ребенка   матерью   (фрустрация   потребности ребенка в любви, ласке и защите); 2. Воспитание ребенка, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом; 3. Воспитание ребенка в условиях противоречивых требований и запретов; 4. Воспитание ребенка по типу гиперпротекции; 5. Высокий   уровень   личностной   тревожности   матери   при   условии симбиотических отношений матери и ребенка. Таким образом, как и агрессивность и другие формы психологической дезадаптации   ребенка,   тревожность   формируется   как   следствие неблагоприятных взаимоотношений в семье.  Затем   тревожность   накладывает   отпечаток   на   взаимоотношения ребенка за пределами семьи, со сверстниками, воспитателями и т.д.: «высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. … тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности   в   своих   возможностях   в   общении,   связана   с   отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения» [16, с.17­18]. Как и в случае с агрессивностью, тревожность, получившая развитие в семье, лишь усугубляется вследствие своих проявлений за пределами семьи. Одной из наиболее распространенных форм проявления тревожности является   так   называемый  синдром   хронической   неуспешности. «Межличностная   ситуация   развития   при   этом   синдроме   характеризуется несовпадением   между   ожиданиями   взрослых   и   достижениями   ребенка. Основная   особенность   психологического   профиля   –   резко   повышенная тревожность,   приводящая   к   дезорганизации   действий   и   низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Реакция социального   окружения   –  постоянная   негативная   оценка,  поддерживающая высокую тревогу. … Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность   ребенка,   ведет   к   неуспеху,   негативным   оценкам   со   стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем   дальше,   тем   труднее   становится   разорвать   этот   круг,   поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы» [3, с.54]. Таким   образом,   тревожность   и   агрессивность   как   основные   виды психологической   дезадаптации   развиваются   по   одной   и   той   же   схеме: неблагоприятные   взаимоотношения   в   семье   ребенка   порождают   его эмоциональное неблагополучие, что отражается на адекватности поведения и общения   дошкольника.   Неадекватность   поведения   и   общения   вызывают соответствующую   реакцию   со  стороны  сверстников   и воспитателей, что, в свою   очередь,   усугубляет   степень   психологической   дезадаптации   ребенка. Под   угрозой   оказывается   психологическое   благополучие   всей   дальнейшей жизни человека.  1.3. Диагностика и коррекция агрессивности и тревожности детей старшего дошкольного возраста Агрессивность и тревожность детей старшего дошкольного возраста во   многих   случаях   поддается   диагностике   методом  наблюдения,   т.к.   и агрессивность,   и   тревожность   дошкольников   ярко   отражаются   на   их поведении, деятельности и общении. Существуют   и   специальные   психодиагностические   методы диагностики агрессивности и тревожности детей дошкольного возраста. Для  агрессивности  дошкольников   используют   проективную диагностики методику «Кактус»  [30],  либо  методику «АРТ» (рисунок  крокодила). Для диагностики  тревожности  существует   методика   «тест   тревожности» (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки) [33; 16]. И   агрессивность,   и   тревожность   проявляются   по   результатам проективной  диагностики с применением восьмицветового теста М.Люшера [37]   и   классическими   рисуночными   проективными   методиками   [3;   33]: «Нарисуй   человека», «Несуществующее животное» и т.д.    «Рисунок   семьи»,   «Дом,   дерево,   человек», Среди   методов  непроективной  диагностики   тревожности   и агрессивности   можно   выделить   методику   «шкала   для   определения эмоционального   профиля   детей   дошкольного   возраста»   [24],   заполняемую воспитателями детского сада или другими лицами, имеющими возможность длительного непосредственного наблюдения за поведением обследуемого. Наиболее   простой   и   эффективный   метод  психологической коррекции тревожности и агрессивности дошкольников – это профилактика психологической дезадаптации детей. Профилактика   тревожности   и   агрессивности   дошкольников заключается, в первую очередь, в психологическом просвещении родителей, направленном   на   оптимизацию   детско­родительских   отношений.   Краткое   и доступное   изложение   сущности   обобщенных   принципов   воспитания дошкольников   существует   в   книге   Г.Крайг   «Психология   развития»: «Оптимально, если родители ограничивают автономию ребенка и постепенно, но упорно внушают ему определенные ценности и вырабатывают «внутренние тормоза», стремясь при этом не подорвать детское любопытство, инициативу и чувство уверенности в себе. Чтобы овладеть этим искусством,  родители должны   сбалансировать   степень   контроля   и   душевной   теплоты. Родительский   контроль   имеет   отношение   к   степени   выраженности   у родителей   запретительных   тенденций.   Родители   с   выраженными запретительными   тенденциями   ограничивают   право   ребенка   следовать собственным   побуждениям,   активно   добиваются   от   детей   подчинения правилам и следят за тем, чтобы они полностью выполняли свои обязанности. В   противоположность   этому,   родители,   для   которых   запретительные тенденции не характерны, меньше контролируют детей, предъявляют к ним меньше   требований   и   налагают   меньше   ограничений   на   их   поведение   и выражение   ими   эмоций.   Родительская   теплота   указывает   на   то,   в   какой степени   родители   проявляют   любовь   и   одобрение.   Душевная   теплота родителей находит свое выражение в том, что они часто улыбаются своим детям, хвалят и поддерживают их, стараются как можно меньше критиковать своих   детей,   наказывать   их   и   проявлять   свое   недовольство.   Жестокие родители,   напротив,   критикуют,   наказывают,   часто   отклоняют   жалобы   и просьбы   детей,   редко   выражают   свою   любовь   и   одобрение.   Родительский контроль и теплота влияют на проявление детьми агрессии и просоциального поведения,   формирование   Я­концепции,   интернализацию   нравственных ценностей и развитие социальных навыков» [17, с.436]. Поскольку   вторым   по   значимости   (после   отношений   в   семье) фактором   психологической   дезадаптации   дошкольников   являются   а   также   поскольку   ведущей взаимоотношения   со   сверстниками, деятельностью   в   дошкольном   возрасте   является   игровая   деятельность, следующее   обобщенное   направление   в   работе   педагога­психолога   с агрессивными   и   тревожными   детьми   –  обеспечение   успеха   в   совместной игровой   деятельности  со   сверстниками.   «При   изучении   ценностных ориентаций   детей,   их   оценочных   отношений   психологи   обнаружили,   что популярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он   достигает   в   совместной   детской   деятельности.   Это   позволило   ученым предположить,   что   если   обеспечить   успех   в   деятельности   детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе, активность. … Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности малопопулярных детей стало изменяться отношение к ним   сверстников.  Успех   в   совместной   конструктивной   деятельности   ранее непопулярных детей положительно сказался как на изменении их статуса, так и на общей самооценке, уровне притязаний» [15, с.248]. Третье   направление   в   работе   педагога­психолога   с   психологически дезадаптированными   детьми   связано   с   разработкой  рекомендаций   для воспитателей  групп   детского   сада.   Основанием   для   таких   рекомендаций являются   положения   о   том,   что   «важная   группа   мотивов,   которой руководствуются   дети,   –   установление   и   сохранение   положительных взаимоотношений   с   взрослыми.   Стремление   к   положительным взаимоотношениям   с   взрослыми   в   семье,   в   детском   саду   делают   ребенка особенно чувствительным к их оценке, мнению, вызывают желание выполнить их   требования,   правила,   устанавливаемые   ими   …   Вследствие   отсутствия (ограниченности)   адекватного   знания   своих   возможностей   ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей» [15, с.251, 255]. Таким образом, воспитатели имеют возможность влиять формирование личностных качеств дошкольников, прежде всего, на самооценку,   и   в   работе   с   дезадаптированными   детьми   воспитателям необходимо быть особо деликатными, оценивая результаты деятельности и поведение дошкольников. Индивидуальную  работу   педагога­психолога   непосредственно   с психологически   дезадаптированными   детьми   рекомендуется   проводить   в следующих направлениях [19]. В отношении агрессивных детей:  1. 2. 3. Работа   с   гневом.   Обучение   агрессивных   детей   приемлемым   способам выражения гнева. Обучение   детей   навыкам   распознавания   и   контроля,   умению   владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева. Формирование   способности   к   эмпатии,   доверию,   сочувствию, сопереживанию и т.д. В отношении тревожных детей: 1. Повышение самооценки. 2. Обучение   ребенка   умению   управлять   собой   в   конкретных,   наиболее волнующих его ситуациях. 3. Снятие мышечного напряжения. Вероятно,   одним   из   наиболее   эффективных   направлений   работы педагога­психолога   является  групповая   психологическая   коррекция эмоциональной   дезадаптации   дошкольников.   В   данном   направлении   влияющих   на сосуществуют   одновременно   несколько   факторов, психологическую   адаптацию   детей:   групповая   коррекция   предполагает   осуществляющего   направленное присутствие   взрослого   (психолога), воздействие и контроль над процессом, присутствие сверстников, значение которых для дошкольника описано выше, игровую деятельность, являющуюся ведущей   в   данном   возрасте   и   особенности   которой   оказывают непосредственное   влияние   на   психику   ребенка.   Сочетание   перечисленных   обусловливает факторов психологической коррекции.   высокую   эффективность   групповой Для достижения максимальной эффективности групповой коррекции, по мнению автора данной работы, содержание психокоррекционных занятий должно содержать не только игровой, но и арттерапевтический компонент:   Особенности   и   преимущества например,   сказкотерапевтический. сказкотерапии   как   метода   психологической   коррекции   изложены   в предыдущей аттестационной работе автора [20].  Изучению   эффективности   групповой   психологической   коррекции эмоциональной   дезадаптации   дошкольников   с   применением   метода сказкотерапии посвящена вторая глава данной работы. 2. Эмпирическое исследование эффективности программы коррекции агрессивности и тревожности детей старшего дошкольного возраста 2.1. Организация исследования и характеристика коррекционных групп Эмпирическое групповой психологической   коррекции   эмоциональной   дезадаптации   детей   старшего эффективности     исследование   дошкольного возраста с применением сказкотерапии проводилось в период с сентября 2007 года по январь 2008 года в НДОУ №87 города Иваново.  На   первом   этапе   исследования   было   проведено   теоретическое изучение литературных источников по постановленной теме. На втором этапе были   проанализированы   существующие   методы   диагностики   и   коррекции агрессивности   и   тревожности   детей   дошкольного   возраста   и   подобран диагностический   и   коррекционный   материал   непосредственно   для запланированного эмпирического исследования.  На   третьем   этапе   была   проведена   диагностика   детей   старшего дошкольного возраста, посещающих НДОУ №87 города Иваново, на предмет психологической   дезадаптации;   дети   с   повышенными   показателями агрессивности и тревожности были включены в психокоррекционные группы. На   четвертом   этапе   в   НДОУ   №87   был   проведен   цикл   групповых психокоррекционных   занятий   с   применением   метода   сказкотерапии, направленных   на   снижение   показателей   агрессивности   и   тревожности дезадаптированных   дошкольников.   На   пятом   этапе   была   вновь   проведена психологическая   диагностика   участников   психокоррекционных   групп   с применением тех же методик, что и на третьем этапе, и на основании различий исходных   и   посткоррекционных   показателей   сформулированы   выводы   об эффективности   групповой   психологической   коррекции   эмоциональной дезадаптации детей старшего дошкольного возраста с применением метода сказкотерапии. Для   диагностики   агрессивности   и   тревожности   дошкольников   были отобраны следующие методики (приложение 1): I. Проективные методы психодиагностики дошкольников: oТест тревожности (Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки) [33; 16]; oМетодика «Кактус» [30]. II. Тесты­опросники для воспитателей, фиксирующих результаты наблюдения за дошкольниками:  oОпросник тревожности Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. [19]; oОпросник агрессивности Бейкера П., Алворда М. [19]. По   результатам   первичной   психологической   диагностики   29   детей старшего   дошкольного   возраста,   посещающих   НДОУ   №87,   имели   высокие показатели тревожности и агрессивности (данные представлены в приложении 3).   Следует   отметить,   что   общее   число   диагностируемых   составляло   55; таким   образом,   признаки   агрессивности   и   тревожности   выявлены   у   53% дошкольников (более половины общего числа детей). Дошкольники с высокими показателями агрессивности и тревожности были разделены на 2 группы численностью 15 и 14 человек. Первая группа детей была разделена на 3 подгруппы численностью по 5 человек, и в данных подгруппах   были   проведены   психокоррекционные   занятия;   вторая   группа являлась контрольной и не подвергалась психокоррекционному воздействию. В   психокоррекционных   группах   был   проведен   специально подобранный   цикл   из   10   групповых   психокоррекционных   занятий   с применением   сказкотерапии   (приложение   2).   Занятия   в   каждой   группе проводились   три   раза   в   неделю;   длительность   занятий   варьировала   в диапазоне 30­40 минут. 2.2. Результаты психологической коррекции Для   оценки   результатов   психологической   коррекции   после   цикла тренинговых занятий была проведена повторная психологическая диагностика детей, принявших участие в групповой психологической коррекции, и детей из контрольной группы с применением тех же методов диагностики, что и первичная   диагностика   (до   занятий).   Результаты   повторной   диагностики представлены в приложении 4. Для   определения   статистической   значимости   различий   средних показателей   тревожности   и   агрессивности   в   группе   участников психокоррекционных   занятий   до   и   после   психологической   коррекции применялся критерий Стьюдента (функция ТТЕСТ компьютерной программы MS Excel).  Выявлены значимые различия показателей тревожности дошкольников до и после коррекционных занятий как по проективному методу диагностики дошкольников,   так   и   по   методике   оценки   поведения   дошкольников воспитателями (Р=0,02 и Р=0,04 соответственно). Средний балл по индексу тревожности по методике Р.Тэммпл, В.Амен, М.Дорки снизился с исходных 60,4% до 47,0%, средний балл по опроснику тревожности Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. – с исходных 4,5 до 3,5 баллов. Выявлены   близкие   к   значимым   различия   средних   показателей агрессивности   дошкольников   по   методике   «Кактус»   до   и   после коррекционных занятий (Р=0,07): признаки агрессивности были обнаружены до занятий в рисунках 73% дошкольников, после занятий – в рисунках 47% участников групповой психологической коррекции. Статистически значимых различий показателей дошкольников по опроснику агрессивности Бейкера П., Алворда М. до и после психологической коррекции не обнаружено (Р=0,27), однако прослеживается динамика абсолютных показателей: среднее значение агрессивности в изучаемой группе  до занятий  составляло  1,2 балла, после   Неподтверждение   динамики   агрессивности занятий   –   0,9   балла. статистическими   методами,   вероятно,   связано   с   ригидностью   агрессивного поведения. В   контрольной   группе   динамики   показателей   по   всем   четырем методикам не прослеживается: во всех случаях Р>0,05 (приложение 5). Таким   образом,   полученные   данные   доказывают   эффективность применяемой   программы   групповой   психологической   коррекции дошкольников   с   использованием   метода   сказкотерапии   в   отношении тревожности. Прослеживается также снижение показателей агрессивности как со стороны проекции внутреннего мира детей на рисунках, так и со стороны оценки поведения дошкольников воспитателями. Заключение В   данной   работе   проведен   теоретический   анализ   агрессивности   и тревожности   как   основных   видов   психологической   дезадаптации   детей старшего   дошкольного   возраста   и   эмпирический   анализ   эффективности программы   групповой   психологической   коррекции   агрессивности   и тревожности   дошкольников   с   применением   метода   сказкотерапии. Полученные   в   ходе   данного   исследования   результаты   позволяют сформулировать следующие выводы: 1. В   силу   глубоких   преобразований,   которые   происходят   в   дошкольном возрасте по мере включения ребенка в социальное окружение, этот возраст можно рассматривать как начальный период образования личности. 2. Под влиянием различных биологических и социальных факторов, главным из   которых   является   отношение   родителей   к   ребенку,   психологическая адаптация   дошкольника   может   быть   нарушена.   Основными   формами психологической   дезадаптации   детей   старшего   дошкольного   возраста являются агрессивность и тревожность. 3. Психологическая дезадаптация дошкольников накладывает отпечаток на становление   личности   человека   и   отражается   на   психологическом благополучии   всей   его   дальнейшей   жизни,   и   поэтому   требует   особо пристального внимания родителей, педагогов и психологов. 4. Результаты   эмпирического   исследования   доказывают   эффективность применяемой   программы   групповой   психологической   коррекции дошкольников   с   применением   метода   сказкотерапии   в   отношении тревожности: вследствие коррекционных занятий выявлено статистически значимое снижение показателей тревожности. 5. По результатам эмпирического исследования выявлено снижение средних абсолютных   показателей   агрессивности   в   коррекционной   группе,   но динамика агрессивности не подтверждена статистическими методами. Методы и эффективность психологической коррекции агрессивности дошкольников требуют дальнейшего изучения. Список литературы 1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 352 с. – (Серия «Мастера психологии»). 2. Вайнер   М.Э.   Игровые   технологии   коррекции   поведения   дошкольников.   Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 96 с. 3. Венгер А.Л. О понятии «психологический синдром». – Пилотный проект кафедры психологии ИвГУ, 1999. 4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд­во Смысл, Изд­во Эксмо, 2005. – 512 с. – (Библиотека всемирной психологии). 5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет – М.: Наука, 1992. – 189 с. 6. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ЧеРо, Сфера, 2003. – 118 с. 7. Ениколопов С. Н. Агрессивное поведение у детей // Особый ребенок: исследования и   Материалы   семинара   "Организация   службы   социально­ опыт   помощи: психологической   помощи   детям   с   острой   школьной   дезадаптацией   и   их   семьям", Москва, 4­7 мая 1998 г. / Под ред. А.А. Цыганок. – М: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. – Вып. 1. – С. 18­26. 8. Заостровцева   М.Н.,   Перешеина   Н.В.   Агрессивность   дошкольников:   коррекция поведения. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 112 с. (Библиотека практического психолога). 9. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – М.: Изд­во МГУ, 1993. – 215 с. 10. Захарова   И.   Ю.   Нарушения   общения   и   проблемы   поведения:   опыт   коррекции   // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно­практический сборник. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – Вып. 2. – С. 21­43. 11. Игумнов С.А. Психотерапия детей и подростков. – Ростов н/Д: Феникс, Минск: МЕТ, 2005. – 288 с. (Серия «Психологический практикум»). 12. Инхельдер Б., Пиаже Ж. Психология ребенка. – 18­е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 160 с. – (Серия «Концентрированная психология»). 13. Иовчук Н. М., Северный А. А. Междисциплинарное взаимодействие в коррекционной работе при пограничной психической патологии у детей и подростков // Вопросы психического   здоровья   детей   и   подростков   (Научно­практический   журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин). – 2001. – N1. – С. 70­ 76. 14. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. – 2­е изд., доп. и перераб. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 160 с. 15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с. 16. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с. 17. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2001. – 992 с. – (Серия «Мастера психологии»). 18. Краснощекова   Н.В.   Диагностика   и   развитие   личностной   сферы   детей   старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 299 с. – (Школа развития). 19. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа. – М.: Литературное агентство «Новая строка», 1999. – 78 с. 20. Мантрова   И.Н.   Использование   сказкотерапии   для   групповой   психокоррекции подростков из неблагополучных семей в условиях СРЦН / Аттестационная работа. – Иваново, 2005. – 66 с. 21. Мантрова   И.Н.   Методическое   руководство   по   психологической   и психофизиологической диагностике. – Иваново: ООО «Нейрософт», 2007. – 216 с. 22. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – М.: Изд­во Эксмо, 2005. – 212 с. 23. Машкова М.С. Дифференциально­психологические аспекты агрессивного поведения. Дипломная работа / Научный руководитель Агеева З.А. – Иваново, 2004 – 84 с. 24. Медико­психолого­педагогическое   сопровождение   детей   в   учреждениях здравоохранения и образования: Л.А.Жданова и др. – Иваново: ГОУ ВПО ИвГМА Минздрава России, 2003. – 217 с. 25. Микляева   Н.В.,   Микляева   Ю.В.   Работа   педагога­психолога   в   ДОУ:   методическое пособие. – М.: Айрис­пресс, 2005. – 384 с. – (Дошкольное воспитание и развитие). 26. Никушкина Н. Социализация детей­сирот: развивающие занятия для дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Чистые пруды, 2007. – 32 с. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 1 (13)). 27. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка – 8­е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 640 с. – (Серия «Мастера психологии»). 28. Обухова   Л.Ф.   Детская   (возрастная)   психология.   Учебник.   –   М.:   Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с. 29. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 512 с. 30. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: «Изд­во ГНОМиД», 2002. – 160 с. – («В помощь психологу»). 31. Пойми меня и действуй правильно (как найти индивидуальный подход к ребенку) / под   ред.   Попель   Н.В.,   Макарьева   С.А.   –   Методическое   пособие   для   психологов, педагогов   и   родителей.   –   Иваново:   Ивановский   областной   институт   повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, 2004. 32. Практическая   психология   образования:   Учеб.   пособие   4­е   изд.   /   Под   ред. И.В.Дубровиной – СПб.: Питер, 2007. – 532 с. 33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 3­е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с. 34. Рыбалко   Е.   Дошкольный   период.   –   Пилотный   проект   кафедры   психологии   ИвГУ, 1999. 35. Смирнова   Е.О.,   Хузеева   Г.Р.   Психологические   особенности   агрессивных   детей   // Вопросы психического здоровья детей и подростков (Научно­практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин) – 2001. №1. – с.27­32. 36. Смирнова   Е.О.   Особенности   общения   с   дошкольниками:   Учеб.   пособие.   –   М.: Издательский   центр   «Академия»,   2000   г.   –   152   с.   –   Серия   «Педагогическое образование». 37. Собчик Л.Н. МЦВ – метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. – СПб., Изд­во «Речь», 2001. – 112 с. 38. Солдатова   Е.Л.,   Лаврова   Г.Н.   Психология   развития   и   возрастная   психология. Онтогенез и дизонтогенез / Серия «Высшее образование». – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с. 39. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. – СПб.: Речь, 2005. – 144 с. 40. Тренинг   по   сказкотерапии   /   сборник   программ   по   сказкотерапии   под   ред.   Т.Д. Зинкевич­Евстигнеевой – СПб.: Речь, 2004. – 254 с. 41. Форверг   М.,   Альберг   Т.   Характеристика   социально­психологического   тренинга поведения // Психологический журнал. –1984. – №4. – Т.5. 42. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЗАО ИТД «Летний сад», 2000. – 416 с. – (Серия «Мастерская психологии и психотерапии»).