Исследовательская работа на тему:"Воспитание самооценки учащихся начальной школы как фактор развития и становления личности"

­0­ Тема:  «Воспитание самооценки учащихся начальной школы как фактор развития и становления личности» /исследовательская работа/ ­1­ Содержание. 1.Введение. 2.Общее понятие самооценки 3.Характеристика младшего школьного возраста и самооценки. 4.Изучение самооценки младших школьников в учебной деятельности 5.Выявление видов самооценок, преобладающих в младшем школьном  возрасте. 6. Общая характеристика методик определения самооценки личности. 7.Практическая часть. Результаты  исследования. 8 Выводы. 9. Список литературы ­2­ Актуальность темы.  Современное развитие нашего общества требует от   школы   формирования   личности   с   полноценной   жизненной самореализацией.   Для   решения   этой   основной   задачи   школы   необходимо развитие способностей учащихся, в том числе и способностей к саморазвитию, самопознанию,   адекватной   оценке   своих   возможностей   и   жизненных предпочтений.   Успешность   решения   поставленной   задачи   существенно зависит от сформированности у учащихся умения осуществлять контроль и оценку своих действий. Эта проблема ещё более остро встала при переходе на «Государственный   образовательный   стандарт   общего   образования   второго поколения » Школа начинает переориентироваться на ценности развития, на набор ключевых   компетентностей   в   интеллектуальной,   гражданско   ­   правовой, коммуникационной,   информационной   и   других   сферах.   Для   достижения данной цели недостаточно контролировать, оценивать, корректировать только знания. Необходимо развитие познавательной активности самостоятельности учащихся, отслеживание их динамики, развитие общих способностей. В   настоящее   время   появился   ряд   исследований,   в   которых рассматриваются различные формы совершенствования системы контроля и оценки. Вместе   с   тем   в   ходе   реализации   этих   идей   возникают   проблемы   и противоречия:  процесс обучения, направлен на то, чтобы учение стало для школьников одной из   ведущих   личностных   потребностей,   а   контрольно­оценочный   механизм продолжает находиться в руках учителя. В связи с этим место, роль  контроля и оценки должны меняться в направлении постепенной передачи контрольно­ оценочных механизмов от учителя к учащимся.  существенной проблемой представляется отсутствие разработок, которые бы являлись связующим звеном между теоретическими основаниями системы и тем инструментарием, контроля и оценки, который мог бы применяться всеми участниками образовательного процесса Вопросы, связанные с обучением школьников самоконтролю и оценке своих действий рассматривали  Алгушева   В.Р.,  Ануфриева   Н.В.,  Воронцов А.Б.  и другие. ­3­ Однако   целостное,   системное   обоснование   условий   формирования действий самоконтроля, самооценки  у учащихся не было предметом научных исследований. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры уровня притязаний представляет не только теоретический, но и практический интерес   в   связи   с   формированием   жизненной   позиции   личности,   в   моём исследовании ребенка, поэтому тему данной работы считаю актуальной.  Целью данного исследования является выявление  путей формирования самоконтроля, изучение взаимосвязи самооценки и статусного положения  у младших школьников.  Предмет     исследования:     процесс     формирования     у     младших школьников самоконтроля как компонента учебной деятельности. Гипотеза  исследования:   использование  специальных  заданий может способствовать   формированию   и   развитию   самоконтроля.   Самооценка младших   школьников   непосредственно   влияет   на   статусное   положение   в группе.  Цель,   предмет   и   гипотеза   исследования   определяют   постановку следующих задач: литературе. 1.  Рассмотреть   понятие   самооценки   в   психолого­педагогической 2. Рассмотреть самооценку младших школьников. 3.  Раскрыть   особенности   взаимоотношений   младших   школьников   в малой группе. 4.  Подобрать   методики   для   определения   самооценки   младших школьников и статусного положения в группе. 5. Провести экспериментальное исследование. 6. Сделать соответствующие выводы. Объект исследования – самооценка и статусное положение младшего  школьника.  Предмет   исследования   –  взаимосвязь   самооценки   и   статусного положения в группе и их влияние. Методы исследования: 1.теоретический анализ, 2.педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, 3.изучение продуктов деятельности младших школьников, 4.проведение констатирующего и обучающего экспериментов. Исследование проводилось с   учащимися  1­ 3­ классов, возрастом от 6.5 до 9 лет, с разной успеваемостью. Их количество составляет 19 человек, из них 12 мальчиков и 7 девочек. ­4­ .."Чем чаще ребенка критиковали в детстве, тем длиннее   его путь к правильной оценке себя.   Умение   реально   мыслить   –   это искусство, которому учат не один месяц» (Л. Олийнык,  психолог   Москва)  Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последние  десятилетия  –  перенос  акцента  с предметных  знаний,  умений  и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на   развитие   самостоятельности   учебных   действий   ­   влекут   за   собой   и изменения   в   системе   контроля   и   оценивания   школьников.   Проблема самоконтроля   все   больше   становится   предметом   психологических   и педагогических исследований.   По моему мнению, это обусловлено тем, что самоконтроль   –   один   из       важнейших       факторов,     обеспечивающих самостоятельную  деятельность   учащихся.  Между тем наблюдения   показывают,  что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее  слабо  сформированным у учащихся. Авторы, пользующиеся понятием самоконтроля, понимают его далеко не всегда одинаково.   Но   при   всем   разнообразии   определений   в   это понятие   обязательно   входит   такой   признак,   как   сопоставление   своего действия   –   его   хода,   или   его   результата,   или   того   и   другого   вместе   –   с эталоном,  образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других – образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания     Необходимость   и   последовательность   его     операций. ­5­ формирования     самоконтроля   для   успешного   выполнения   деятельности признается всеми  исследователями.  Во всех  работах  также  утверждается, что самоконтролю следует обучать специально. Что же такое самоконтроль? “Самоконтроль – это умение ученика оценивать свою работу с   двух точек зрения: верно ли я ответил? Все ли я  ответил?” Очень  близко  к этому определению самоконтролю определение   В.И.Страхова,   который   считает, что “самоконтроль  есть  форма  деятельности,  проявляющаяся   в   проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов. Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: “Действие     контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого  ребенком  действия  и  его  результата с образцом через предварительный образ”. В  двух следующих определениях самоконтроль рассматривается  более широко.   Так,   в   определении,   данном   И.И.Кувшиновым     самоконтроль отождествляется с  сознательной  деятельностью  вообще:  “Самоконтроль – это сознательное регулирование и планирование   деятельности   на   основе анализа происходящих в предмете труда изменений,   позволяющее   достичь поставленной цели Г.А.Соболева  считает,  что  “самоконтроль – это умение критически  отнестись к  своим поступкам,  действиям, чувствам  и  мыслям, регулировать   свое   поведение   и   управлять   им.   Самоконтроль   связан   с личностью в целом” П.Я.Гальперин сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля  в  связи  с  проблемой  внимания. Автор пишет: ”...контроль составляет   неотъемлемый   элемент   психики   как   ориентировочной деятельности” Он не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри   которой   осуществляется.   Осуществляется   же   он   “с   помощью критерия,  мерки,  образца”. Если   контроль   выступает   как   внешняя     предметная     материальная деятельность, он  не  является  вниманием. “Наоборот, он  сам  требует  актов внимания,   сложившихся   к   этому     времени   ”Постепенно   формируясь, действие  контроля становится сокращенным умственным действием.  В  этом случае   П.Я. Гальперин говорит   о   внимании: ”   Когда   новое   действие контроля     превращается   в умственное   и   сокращенное,   тогда – и только тогда – оно становится вниманием... Не всякий контроль есть внимание, но всякое  внимание  означает контроль”. Итак, в психолого­педагогической литературе отражены  разнообразные подходы   к     определению сущности самоконтроля. Авторы     одних работ рассматривают   самоконтроль   как   свойство   личности   в     широком     смысле этого   слова.   Другие   авторы   считают   самоконтроль   актом     умственной деятельности   человека   (формой   проявления   и   развития   самосознания, мышления,   качеством   ума,   признаком   его   критичности,   дисциплины).   Во ­6­ многих   работах   самоконтроль   определяется   как   компонент   учебной деятельности  учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее хода  и результатов,   или   как   умение   (навык,   привычка)   контролировать   свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Наконец,   есть   авторы,   которые   считают   самоконтроль   методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения.  В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по  двум – трем признакам. Все эти определения  не  являются  ошибочными. Самоконтроль   –   явление   сложное   и   многогранное.   Каждое   из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Если сопоставить все   определения   самоконтроля,   то   можно   заметить,   что,   несмотря   на некоторые различия в формулировках   данного понятия, у всех названных авторов  одинаково  выражена  его  психологическая сущность.  Заключается она     в     “сопоставлении”,     “соотнесении”     выполняемых   действий     с “образцом”, с “поставленной целью”, “с предъявляемыми требованиями”.  Т.е. можно   сказать,   что   действие   контроля   состоит   в   сопоставлении воспроизводимого   ребенком   действия   и   его   результата   с   образцом   через предварительный образ. Как и понятие самоконтроля, его функции в психолого­педагогической литературе   трактуются   по­разному.   В   ряде   работ   самоконтроль рассматривается   в   узком   плане,   как   способ   фиксации   состояния выполняемой   работы   и   установления   ее   качества,   как   самооценка деятельности,  поведения. Регулирование и усовершенствование своих действий и их  результатов в   процесс   самоконтроля   не   включается.   Под   самоконтролем   понимается критическое отношение учащихся к своему поведению, своим действиям   и действиям товарищей. Отнесение   к   самоконтролю   только   функций   регистрации   состояния выполненной   работы  и  оценки   своей   деятельности,  поведения    на    основе ранее   усвоенного   образца,   без   активного   участия   личности   в   их регулировании   и исправлении,   нельзя   признать   правильным.   Отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля,  снижению его эффективности и остроты самооценки. Поэтому в  самоконтроль  следует включать  не  только оценочную  функцию,  но  и  регулирование  учащимися своей   деятельности   и поведения,   исправление   и обнаружение ошибок, и внесение   корректив,   рационализацию   и   усовершенствование   выполняемой работы. Самоконтроль   является   составной   частью   всех   видов   учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он  выключает в себя чувственные, умственные и двигательные  компоненты   деятельности, позволяющие учащемуся на основе  поставленной  цели,  намеченного  плана и   усвоенного   образца   следить   за   своими   действиями,   результатами   этих ­7­ действий   и   сознательно   регулировать   их.   При   этом   в   ходе   самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса  выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования. В   соответствии   с   уровнем   сформированности   действия     контроля выделяют несколько  видов  самоконтроля: 1. Контроль по результату или  так  называемый  итоговый  контроль. 2.  Более    сложной    формой    контроля    является     предваряющий (прогнозирующий)     субъекту деятельности   возможность   предвосхищать   результаты   еще   не осуществленного   действия.   учащемуся     как     контроль,     дающий   3.   Взаимный   контроль   проводится   при     проверке     письменных     и графических работ,  изделий  и  т.д.,  а  также  при  рецензировании  устных ответов   и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает   в     роли   рецензента.   Они   должны   отметить   допущенные   их товарищем     ошибки,     объяснить   их   причины,   способы   исправления   и предупреждения при выполнении   аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет  углубить  знания  и  умения  учащихся, способствует   развитию внимания,     ответственного   отношения   к   делу,   формированию   навыка самоконтроля. Это более высокая форма действия контроля, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю. 4. К  индивидуальному  контролю  относятся все виды   самоконтроля, проводимого  по  этапам  выполняемой  деятельности.  Это основная  и  самая сложная       форма       самоконтроля.     Каждый   выполняет   его   элементы самостоятельно. Проблемы  самоконтроля  и  его  формирования  у  младших школьников различными авторами трактуются по­разному. Некоторые  из  них считают,  что представления о самоконтроле имеются уже у школьников  1­2 классов. Однако привычки  к  регулярному  его  проведению  у  них  еще   нет (Г.А.Собиева,   И.Н.Марголин,     А.К.Сердюк).     Другие     считают,       что “собственно   контроль становится  возможен  лишь  к  концу  второго  года обучения”       В   некоторых     работах       (С.П.Тищенко,       К.П.Мальцева, Н.А.Романова   и   др.) отмечается, что у учащихся 1­2 класса самоконтроля нет  совсем  или  же  он крайне  незначителен.  Формирование  самоконтроля – длительный процесс,  он предполагает постоянное предъявление к учащимся определенных   требований. “Приемы проведения самоконтроля школьники усваивают с трудом, т.к.   они   еще не владеют достаточным объемом знаний и умений и способами их усвоения. Все   учебные   задания   они   выполняют   под   руководством     педагога. Самостоятельность в работах у них развита   слабо.   Это   в   значительной степени   относится   к учащимся 3­5 класса.   Поэтому   главное   внимание должно  быть  обращено  на обучение школьников. По мере  роста  знаний  и умений  у  школьников  будет развиваться и самоконтроль. ­8­ Я не согласна со сторонниками этой точки  зрения.  Самоконтроль – это компонент  учебной  деятельности,  но  даже  при наличии   соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает  у  ребенка  не  сразу.  Ребенок, только   что     пришедший   в   школу,   хотя   и   начинает     обучаться     под руководством учителя, но  еще  не  умеет  учиться.  Учебная  деятельность формируется     в   процессе     обучения     под     руководством     учителя.     Ее формирование   выступает важнейшей задачей обучения ­ задачей не менее важной,  чем  усвоение  знаний, умений и навыков. Чтобы   работа     учителя     по     воспитанию     навыка     самоконтроля оказалась более эффективной, надо убедить   учащихся   в   необходимости самоконтроля  и конкретно, показать  им  как  поступать,  в  том  случае,  если при  проверке выяснится, что полученный  ответ  не  удовлетворяет  условию задачи.     Нужна   систематическая     работа     в       этом       направлении. С.М.Чуканцов   предлагает систематизировать работу следующим образом: “1. Надо создать   потребность   в   самоконтроле. Учащиеся   должны чаще   встречаться   с   реальными   условиями,   ставящими   их   перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа. 2.   Изредка   целесообразно   предлагать   учащимся   такие   задания, неправильность   полученного   ответа,     которых       выяснится     только     в результате проверки. 3.   Надо   сообщать   учащимся   способ   проверки   решенной   задачи, уравнения,   неравенства,   тождественного   преобразования.   Разъяснять,   что проверять     надо   не   только   окончательный   ответ,   но   и   промежуточные результаты. 4. Во время анализа   письменных   контрольных   и   самостоятельных работ   иногда   полезно   сначала   рассмотреть   не   только   наиболее   часто встречающиеся неправильные   решения,   но   и,   путем проверки, доказать учащимся   их   неправильность,  и  лишь  после   этого  рассмотреть   правильное решение. 5. Иногда учитель преднамеренно допускает ошибки на доске. 6. В  тех  темах,  в  которых  это,  возможно,   желательно   проводить наблюдения   и   практические   работы.   Самоконтроль   при   выполнении лабораторных работ     осуществляется обычно повторным     измерением   и вычислениями   (при   возможности   ­   другим   способом),   иногда     и непосредственным измерением искомой величины. 7. Полезно иногда   учащимся предлагать самим оценить свою работу (контрольную или самостоятельную). Это повышает ответственность  ученика за   ее   выполнение   и   способствует   воспитания   умения   и   привычки самоконтроля. 8. Полезно  иногда  предлагать  учащимся  проверить  и  оценить  работу товарища”. ­9­ Самооценка   –  оценка   личностью   самой   себя,   своих   возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является   важнейшим   регулятором   её   поведения.   От   неё   зависят взаимоотношения   человека   с   окружающими   его   людьми,   его   критичность, требовательность   к   себе,   отношение   к   успехам   и   неудачам.   Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей,   которые   он   ставит   перед   собой.   Расхождение   между   притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценке, вследствие   чего   поведение   личности   становится   неадекватным   (возникают эмоциональные   срывы,   повышенная   тревожность   и   т.   д.).   Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей.                Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет   много   детских   качеств   ­   легкомыслие,   наивность,   взгляд   на взрослого   снизу   вверх.   Но   он   уже   начинает   утрачивать   детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него ­ значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые   знания  и   умения,  но  и  определенный   социальный   статус.  Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.              Этот период ещё можно назвать ­ периодом значительных позитивных изменений. Поэтому очень важны достижения самого ребенка:  в познании;  в приобретении умений и навыков учебной деятельности;  во взаимоотношениях со сверстниками, учителями и родителями;  в обретении уверенности в себе, своих возможностях;  в развитии потребности в успехе. Сделать это в дальнейшем, за пределами этого чувствительного к изменениям возрастного периода, будет трудно.                     Начало   младшего   школьного   возраста   определяется   моментом поступления   в   школу.   В   настоящее   время   границы   данного   периода установлены с 6 ­ 7 до 9 ­ 10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения. При изучении конкретных вопросов обучения младшего школьника следует иметь в виду:  развитие   и   формирование   личности   младшего   школьника   ­   процесс социальный: ребенок занимает социальную позицию школьника;  развитие   и   формирование   личности   осуществляется   в   процессе активной деятельности самого школьника;  с  поступлением   ребенка   в  школу   учение   становится   ведущим   видом деятельности.   В   отличие   от   игры   оно   носит   обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематический характер; ­10­  деятельность младшего школьника по отношению к его среде всегда является опосредованной отношениями с  взрослыми и сверстниками  Младший   школьный   возраст   сенситивен   для   становления   такого компонента самосознания, как самооценка, которая содержит оценку самого себя,   своей   деятельности,   своего   положения   в   коллективе,   отношения   к другим его членам. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его   отношение   к   самому   себе.   От   уровня   самооценки   зависит   активность личности,   ее   стремление   к   самовоспитанию,   ее   участие   в   деятельности коллектива.   Самооценка   формируется,   прежде   всего,   под   влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие   взрослые  ­   учитель,   родители.  Вот   почему   именно   их   оценка определяет   самооценку   учащихся   начальных   классов.   Способность реагировать   на   себя   с   точки   зрения   других   развивается   в   общении   с взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности. Самооценка   не   остается   стабильной,   в   зависимости   от   успехов   в деятельности, возрастных особенностей и многих других факторов она имеет тенденцию изменяться. Основными факторами, от которых зависит становление самооценки младших школьников,   являются   школьная   оценка,   особенности   общения   учителя   с учащимися, стиль домашнего воспитания. Ориентируясь   на   оценку   учителя,   дети   сами   считают   себя   и   своих сверстников   отличниками,   двоечниками   и   т.п.,   наделяя   представителей каждой   группы   соответствующими   качествами.   Оценка   успеваемости   в младших   классах,   по   существу,   является   оценкой   личности   в   целом   и определяет   социальный   статус   ребенка.   Поэтому   следует   помнить,   что необходимо различать оценку деятельности и оценку личности. Недопустимо переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность в целом. Младшие   школьники   еще   слабо   дифференцируют   эти   понятия.   Поэтому негативный отзыв о своей работе они воспринимают как оценку: ты ­ плохой человек. Учебная деятельность ­ основная для младшего школьника, и если в ней он   не   чувствует   себя   компетентным,  его   личностное   развитие   искажается. Дети   осознают   важность   компетентности   именно   в   сфере   обучения   и, описывая качества наиболее популярных сверстников, указывают в первую очередь на ум и знания. Основной   целью   первого   этапа   обучения   (начальная   школа)   по развивающей   системе   Л.В.   Занкова   является   формирование   механизмов учебной деятельности, позволяющих учащимся как коллективному субъекту деятельности   ставить   перед   собой   учебную   задачу   и   находить   способы   её решения. Объектами контроля при этом являются  компоненты учебной деятельности ­11­  желание и умение учиться  способы достижения знаний Формы Тип контроля Анкетирование,  сочинение, проверочные  работы с выбором  заданий, создание «карт  самодвижения» ребёнка,  взаимоконтроль и   взаимооценка,  самостоятельная работа,  работа с разделом «Мои  достижения и мои  трудности Учебный   диалог,   анализ собственных проверочных наблюдение работ,   Тестовая  диагностическая работа,  стартовые и итоговые  работы, творческие  работы, рецензии,  рефлексивные уроки Объекты контроля и оценки компоненты  учебной  деятельности Познавательный интерес,  целеполагание,  способы,  самоконтроль, самооценка желание и  умение учиться способы  достижения  знаний Учебная инициатива,  самостоятельность,  рефлексия собственных  возможностей, способы  взаимодействий Предметность, системность  и обобщенность знаний,  ЗУНы по стандарту, уровень  усвоений знаний,  содержательный анализ,  рефлексия Для работы по этой  теме мною  была взята методика, направленная на изучение особенностей оценки и самооценки в младшем школьном возрасте. По   данной   методике   предлагается   ученикам   оценить   свои   умения   в некоторых видах учебной деятельности: 1. письменной работе по русскому языку; 2. по литературному чтению в пересказе. Впоследствии,   проанализировав   полученные   результаты   сделать определённые   выводы,   какой   вид   самооценки   преобладает   и   как   он отражается на успеваемости и уровне притязаний учащихся. В   ходе   исследования   предлагалось   проведение   некоторой   серии экспериментов: 1. Письменная работа; 2. Чтение и пересказ текста. ­12­ Исследование   проводилось   на   учащихся   во   2б   и   3б   классах,   в количестве 6человек. Процедура проведения исследования: 6 участников  эксперимента класса получают бланки с таблицами двух видов: Таблица №1 Имя ученика Оценка за чтение Оценка за пересказ Таблица №2. Имя ученика Оценка за письменную работу После   получения   бланков   с   таблицей   №1,   каждый   учащийся   читает вслух  данный  ему рассказ. Затем,  начинает  заполнять  выданный   ему лист, оценивая   самого   себя,   заполняя   первые   две   графы   таблицы.   В   это   время остальные школьники дают оценку умениям своего товарища. Аналогичное задание дети выполняют при пересказе прочитанного. Затем   выдаётся   бланк   с   таблицей   №2.   Учащимся   было   предложено выполнить письменную работу по русскому языку, состоящую из диктанта, грамматического задания. После выполнения задания школьники заполняли первые две графы таблицы, вписывая туда своё имя и оценку которую они давали сами себе после выполнения работы. Далее учащиеся давали оценку своим   одноклассникам,   заполняя соответствующие графы таблицы.   участвующим   в   эксперименте, Обработка и анализ данных, полученных в ходе эксперимент Для   обработки   результатов   необходимо:   1)сравнить   оценку   учителя, самооценку испытуемых и оценку которую ставили сами учащиеся по данным предметам. Результаты исследования 2 «б» класса по русскому языку Имя ученика Успеваемость Средний балл Оценка учащихся Самооценка Александра М. Анастасия П. Андрей К. Елизавета С. Анастасия Р. Артём Л. 3 ­ 4 4 ­ 5 2 ­ 3 3 ­ 4 4 ­ 5 2 ­ 3  ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4,8 3 ­ 4 4 5 4 3 5 4 5 5 5 4 ­13­ Результаты исследования 2 «б» класса по литературному  чтению. Имя ученика Успеваемость Средний балл Оценка учащихся Самооценка Александра М. Анастасия П. Андрей К. Елизавета С. Анастасия Р. Артём Л. 3 ­ 4 4 ­ 5 2 ­ 3 3 ­ 4 4 ­ 5 2 ­ 3 ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4,3 3,7 4,1 3,7 4,1 4,3 55 4,5 4 4,5 5 4 Результаты исследования 3 «б» класса по русскому языку Имя ученика Успеваемость София Б. Владислав Т. Юлия К. Анастасия Л. Семён Ш. Владимир К. 55555554555 554544554455 445555545445 554343454444 554554455555 555554554555 Средний балл 4,9 4,8 4,8 4,1 4,8 4,8 Оценка учащихся Самооценка 4,6 4,6 5 4,7 4,5 4,5 5 5 5 4 5 5 Результаты исследования 3 «б» класса по дисциплине литературное чтение Средний балл 4,9 4,9 4,8 4,7 4,6 4,8 Оценка учащихся Самооценка 4,5 4,8 4,7 4,5 4,9 4,9 5 5 5 4,5 4,5 4,5 Имя ученика Успеваемость София Б. Владислав Т. Юлия К. Анастасия Л. Семён Ш. Владимир К. 5554555555 5555554555 554544554455 5544555455 4455555455 455555555455 После   обработки   результатов,   полученных   в   ходе   исследования самооценки младших школьников я подвела итог. ­14­ Самооценка учащихся 2 «б» класса Самооценка относительно успеваемости (русский язык/литературное Самооценка относительно оценки других испытуемых (русский язык/ литературное чтение) чтение) Завышенная/Адекватная Адекватная/Адекватная Адекватная/Адекватная Завышенная/Завышенная Адекватная/Завышенная Адекватная/Адекватная Завышенная/Завышенная Завышенная/Адекватная Завышенная/Завышенная Заниженная/Завышенная Завышенная/Адекватная Адекватная/Завышенная Имя ученика Александра  М. Анастасия П. Андрей К.. Елизавета С. Анастасия Р. Артём Л. Из данной таблицы видно что: 1. у   Александры   М.    самооценка  –  устойчивая,   адекватная,   иногда склонная к завышению, относительно оценки учителя; 2. у   Анастасии   П.   самооценка   –   устойчивая,   адекватная,   иногда склонная к завышению относительно оценки своих одноклассников; 3. 4. 5. у Андрея К. самооценка – устойчивая, неадекватная, заниженная; у Елизаветы С. самооценка – неустойчивая; у Анастасии Р.   самооценка – устойчивая, адекватная, но иногда склонная к завышению относительно оценки учителя; у Артёма Л. самооценка – устойчивая, неадекватная, завышенная. 6. Итак,   можно   сделать   вывод,   что   самооценка   у   учащихся   2  класса   в большинстве   своём   устойчивая,   адекватная   (3   человека),   но   имеющая тенденцию   в   некоторых   случаях   к   завышению   или   занижению.   У   одного человека /у Артёма Л/  встретилась неустойчивая самооценка. Самооценка учащихся 3 «б» класса Самооценка относительно Имя ученика София Б. Владислав Т. Юлия К. Анастасия Л. Семён Ш. Владимир К. успеваемости (математика/литература) Адекватная /Адекватная Адекватная/Заниженная Адекватная/Адекватная Адекватная/ Заниженная Адекватная/Адекватная Адекватная/Адекватная Самооценка относительно оценки других испытуемых (математика/литература) Адекватная/ Завышенная Завышенная/Заниженная Адекватная/Адекватная Заниженная/ Адекватная Адекватная/Адекватная Адекватная/Адекватная Из данной таблицы видно что: 1. у Софии Б. самооценка ­ устойчивая, адекватная, иногда склонная к завышению относительно оценки своих одноклассников; ­15­ 2. у Владислава Т. самооценка – неустойчивая; 3. у Юлии  К. самооценка – устойчивая, адекватная; 4. у Анастасии Л. самооценка – неустойчивая; 5. у Семёна Ш. самооценка – устойчивая, адекватная; 6. у Владимира  К. самооценка – устойчивая, адекватная. К   3­му   классу   самооценка   у   учащихся   приобретает   всё   более устойчивый,   адекватный   характер   (4   человека).   Двое   испытуемых   имеют неустойчивую самооценку, о чём свидетельствуют результаты исследования. В   ходе   эксперимента   была   прослежена   зависимость   оценок   и самооценок   учащихся   от   возрастных   различий   (объективность,   завышение, занижение). Характеристика самооценки (относительно успеваемости учеников, по двум оцениваемым предметам) Класс II III Объективные Завышенные Заниженные 41,7% 96,3% 58,3% 3,7% ­ ­ Проанализировав   таблицу   по   зависимости   оценок   и   самооценок учащихся от возрастных различий, можно подвести итог: 1. Что во 2 классе самый большой процент завышенных самооценок; 2. В   3   классе   это   соотношение   сдвигается   в   сторону   объективных самооценок и достигает почти 100% результата;                   У   младших   школьников   наблюдаются   все   виды   самооценок:   адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного   завышения  или   занижения.   Причем   от   класса   к   классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время   снижается   тенденция   переоценивать   себя.   Устойчивая   заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего   школьника   динамична   и   имеет   тенденцию   к   устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности. Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, общительны, обладают чувством юмора. Обычно они с интересом и самостоятельно ищут ошибки   в   своих   работах,   выбирают   задачи   в   соответствии   со   своими возможностями. После успеха решения задач выбирают такую же или более трудную,   после   неудачи   проверяют   себя   или   берут   менее   трудную.   Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными. ­16­ Дети  с   высокой   адекватной   самооценкой  отличаются   активностью, стремлением   к   достижению   успеха   в   каждом   виде   деятельности.   Их характеризует   максимальная   самостоятельность.   Они   уверены   в   том,   что собственными усилиями можно добиться успеха, по натуре это оптимисты. Причем   их   оптимизм   и   уверенность   в   себе   основываются   на   правильной самооценке своих возможностей и способностей.           Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить   свою   работу   и   найти   в   ней   ошибки,   они   перечитывают   работу, молча, ничего не меняя, или отказываются ее проверять, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в экстремальных ситуациях.   Они   словно   берегут   свой   успех   и,   боясь   его   потерять,   боятся самой деятельности. Деятельность других они переоценивают. Неуверенность в себе у таких детей ярко проявляется в их планах на будущее.            Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на   них   свое   внимание.   Нормальному   развитию   детей   с   заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи. Такие дети очень ранимы,   повышенно   тревожны,   застенчивы,   робки,   сосредоточены   на   себе, неуспехи затрудняют их общение с детьми и взрослыми. И все же эти дети чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.             Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты   деятельности,   личностные   качества.   Они   выбирают   задачи, которые  им  явно  не  по  силам. После  неуспеха  продолжают   настаивать  на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.   Они   необязательно   расхваливают   себя,   но   зато   охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность   –   эти   черты   личности   легко   формируются   у   детей   с завышенной самооценкой.              Высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребенок склонен сохранять ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт.   неумения, несостоятельности.   Длительное   сохранение   завышенной   самооценки   имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все­таки получает от   кого­либо   положительную   оценку   или   когда   он   обладает   какими­то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.  Учитывая   вышеизложенное,   логично   предположить,   что   причинами неадекватности   самооценки   младших   школьников   будут   определенные   Он   не   допускает   у   себя   наличие   слабости, ­17­ упущения   в   тех   сферах,   которые   способствуют   развитию   самосознания   и самооценки, ­ учебной деятельности и общении.            На формирование неадекватной самооценки у младших школьников влияет несколько факторов: o Ограниченный   круг   общения   и   деятельности.   Некоторые   младшие школьники ограничивают сферу своей деятельности только учением, не имеют   других   увлечений   и   занятий,   не   посещают   кружки,   студии, спортивные секции, не ведут общественную работу, не заняты работой по дому.  o У   них   может   быть   и   ограничение   контактов   со   сверстниками,   как деловых   (отношений   «ответственной   зависимости»),   так   и межличностных. Тем самым сужаются сферы, где дети могут проявить себя, а затем и оценить.  Помимо   уровня   (высоты)   самооценки   выделяют   и   другие   ее   параметры: устойчивость  (стабильность   во   времени),  адекватность  (правильность, истинность).   Соответственно   различают   следующие   виды   самооценки: устойчивая  и  неустойчивая;  адекватная  и  неадекватная;   неадекватная оценка может быть завышенной и заниженной а я и в й ч т о у с н е к а е н о ц м о с а ая ойчив т у с адекватная неадекватная                                                                                                                                                                                                                          /низкая/ заниженная завышенная /высокая/ Рис.1 Виды самооценки. Главная задача первого года обучения – повышение у учащихся уровня школьной мотивации, уверенности в себе, снижение школьной тревожности. Учителю совместно с родителями необходимо  оказать  помощь детям в адаптации   к   школе,   в   частности,   развитие   эмоциональной   регуляции ­18­ поведения   детей,   предупреждение   и   снижение   тревожности   и   страхов, повышение уверенности в себе. Мною     было   проведено   исследование  по   методике   "Незаконченные предложения",  входящей   в   диагностический   комплекс   проективного интервью В. Михала. Данная методика позволила выявить наиболее значимые психологические проблемы учащихся. Тест незаконченных предложений направлен на диагностику отношений ребенка к родственникам, сверстникам, учителям, школе, своим собственным способностям,   а   также   на   выявление   ценностных   представлений, конфликтных ситуаций и значимых переживаний. Количество предложений каждой   категории   сгруппировано   по   темам   (1–3   предложения   по   каждой теме). Их порядок можно менять, но группировать вместе предложения на одну и ту, же тему нежелательно. Ребенку   дается   инструкция:  "Предлагаю   тебе   поиграть.   Я   буду начинать   предложение,   а   ты   –   заканчивать.   Отвечай   быстро   то,   что первым придет в голову, но так, чтобы получилось законченное по смыслу предложение".  Всего детям предлагается 24 предложения следующего содержания: 1. Я думаю, что людей больше…  2. Ребенок в семье…  3. Мы любим маму, а…  4. Бываем среди детей, но…  5. Мой брат (сестра)…  6. Я достаточно ловкий, чтобы…  7. Отцы иногда…  8. Дети, с которыми я играю…  9. Чтобы наш папа…  10. Мои близкие думают обо мне, что я…  11. Если бы мой брат (сестра)…  12. Мои друзья меня часто…  13. Я хочу, чтобы у меня не было…  14. Больной ребенок…  15. Я думаю, что мама чаще всего…  16. Если бы не было школы…  17. Я весь трясусь, когда…  18. Когда думаю о школе…  19. Если бы все ребята знали, как я боюсь…  20. Был бы очень счастлив, если бы я…  21. Я самый слабый…  22. Когда я буду взрослым…  23. Мой учитель (учительница, учителя)…  24. Всегда мечтаю… ­19­ Анализ   ответов   детей   дал   возможность   получить   представления   о переживаниях   каждого   ребенка.   На   основании   анализа   частоты   наиболее распространенных   ответов   мною   были   определены   наиболее   значимые   и "болезненные" для детей темы.  Это,  прежде всего: o чувство страха и переживания ­  17,19 o отношение к своим способностям – 8, 10,21 o отношение к окружающим – 1, 22, o отношение к учителю – 18, 23 o отношение к своим ровесникам – 6,19, 24 Методика «Мой волшебный класс» Цель:   выявление   уровня   сформированности   классного   коллектива   и самооценки учащихся. Ход проведения методики Дорогие ребята!  Вы уже два месяца проучились в 1 классе, успели познакомиться.  ­ Какие ассоциации возникают у каждого из вас, если посмотреть на своих одноклассников, на весь наш класс со стороны, представив его волшебным. ­ Закройте глаза и представьте себе наш класс волшебным. ­ Что вы себе представили? (заслушиваются ответы учащихся) Ученикам предлагается нарисовать волшебный класс и буквой «Я» показать в нем себя. Результат позволяет учителю сделать вывод   о   сформированности   коллектива   (по   компактности,   целостности изображенных предметов)  об   адекватности   самооценки   (если   ребенок   показывает   себя   выше классного   коллектива   –   самооценка   завышена,   ниже   –   занижена,   в центре   коллектива   –   показатель   лидерства,   самооценка   адекватная, если ребенок показывает себя в центре рисунка) Также   в   своём   исследовании   использовала   элементы   программы Джиллы   Андерсон   "На   пути   к   совершенству"   Работа     заключалась   в выработке у детей навыков позитивного мышления. Автором представлены рассказы   о   главном   персонаже,   которые   являются   и   темами   занятий. Продолжительность занятий по программе       Д. Андерсон – 6–8 недель из расчета два занятия в неделю по 30 минут каждое. Для меня   было важно подвести   ребят   к   выводам   о   том,   что   жизненные   ситуации   могут   быть различными, не все зависит от нашего желания, однако мы можем изменять свои мысли, а значит, и свое настроение и состояние. Для того чтобы детям было   легче   понять   достаточно   сложную   установку   на   саморегуляцию,   я использовали   наглядно­образные   опоры.   Например,   объяснение   по   выбору ­20­ позитивных мыслей дополняли правилом: мысли нужно выбирать, как цветы, – только хорошие (красивые). "Темные" мысли: я плохой, я не умею, я боюсь. "Светлые" мысли: я справляюсь, я научусь, все будет хорошо. Общаясь   с   игровым   персонажем,   ребята   задавали   Памси   вопросы, давали свои советы, рассуждали о добре и зле. В процессе проведения занятий дети постепенно учились не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно делать выводы, обобщать и анализировать, логически рассуждать. Так, по теме "Такие разные настроения" было проведено три занятия. На первом из них дети познакомились  с понятием "настроение", узнали  о том,   что   может   испортить   им   настроение   в   школе   или   дома,   с   героем рассказов   и   историй,   обсуждали   проблемы   главного   персонажа   рассказов, познакомились     с   правилом   создания   хорошего   настроения:   "Подумай   о хорошем – и будет хорошо!", перечисляли  мысли, которые могут испортить настроение ("темные") и улучшить его ("светлые"). Чаще всего дети называли проблемы, связанные с тем, что не получается в школе или дома. Александра М. "Я расстраиваюсь, потому что у меня грязно в тетради". Анастасия Р.: "Я плачу, когда у меня что – то не получается". Артур С.: "Я не люблю уроки чтения, потому что я совсем не могу читать ". Саша Г.: "Я переживаю, потому что меня не отпустят гулять, за грязь в прописи". Алексей В.: "Я боюсь, что мама не придёт за мной ". Затем мы обсуждали с детьми, как исправить плохое настроение, какие мысли   в   этом   помогают,  учили   их   избавляться   от   сильных   отрицательных эмоций. Для   закрепления   понятий   о   том,  как   исправлять   плохое   настроение, ребята получали задание на дом – последить за своим настроением, а если оно по какой­то причине испортится, то постараться исправить его при помощи "светлых" мыслей. На  втором  занятии  происходило   закрепление   знаний  и   отработка навыков управления  своим настроением,  обучение  приемам рефлексии  – анализа своих мыслей. На   третьем  занятии   по   теме   "Такие   разные   настроения"   дети упражнялись выражать свои эмоции через мимику (покажите без слов), при помощи цвета (раскраски разных настроений), музыки (определить настроение музыкального отрывка). При этом постоянно поощрялись активность детей, желание отвечать, выполнять упражнения и участвовать в обсуждении. Для поощрений использовались разноцветные сказочные наклейки. Поощрения повышали самооценку детей, особенно тревожных, поэтому оценка ответов, действий, поступков ребят в основном была позитивной. Я старалась не сравнивать результаты, которых добивались дети, выполняя те ­21­ или   иные   задания,   отмечая   достижения   каждого   ребенка.   За   период проведённых   занятий   все   дети   получили   наклейки­поощрения   на   том   или ином занятии. Вот конспекты этих занятий: 1.Конспект занятия  Тема: "Такие разные настроения" Цели занятия: создать   в   группе   доверительную   обстановку,   позволяющую   детям проявлять свои чувства и говорить о них;  познакомить детей с понятием "настроение";  ввести наглядные образы, символизирующие разные настроения.  Материалы: мягкая игрушка – дракончик Памси;  три стакана с водой;  блестки;  кусок глины;  плакат "Три настроения";  текст рассказа "Памси грустит" (начало).  Ход занятия 1. Знакомство Ведущий  рассказывает   о  том, что  на  занятиях  ребята  будут  учиться справляться   с   проблемами,   которые   нередко   возникают   у   школьников   и портят им настроение. Часто не получается сделать что­то так, как хотелось бы, иногда бывает грустно без близких людей, обидно и т. д. Затем ребята знакомятся   с   игровым   персонажем   –   дракончиком   Памси.   Ведущий объясняет,   что   Памси   будет   вместе   с   ними   учиться   справляться   с трудностями. 2. Работа с текстом Ведущий читает детям начало рассказа "Памси грустит". Ведущий:  На краю луга среди диких цветов есть каменная пещера. В пещере   живет   маленький   дракончик   по   имени   Памси.   Он   –   особенный дракончик. Дело в том, что Памси умеет думать. И очень любит учиться! Он уже   умеет  считать  и  знает  названия  всех  цветов,  растущих  на  лугу  около пещеры. Но самое удивительное – это мысли Памси, которые бывают очень разными. Иногда они похожи на праздничный салют – яркие, быстрые, как разноцветные   искорки.   Когда   его   мысли   похожи   на   салют,   они   блестят, играют, мчатся, и окружающий мир кажется Памси таким разноцветным! В его голове появляются замечательные идеи. Когда мысли у Памси такие, то у него   прекрасное   настроение,   и   он   мечтает,   чтобы   это   продолжалось   как можно дольше. Но мысли не всегда похожи на салют, иногда они как озеро в центре весеннего луга – спокойные и тихие, очень­очень светлые. Все краски – как ­22­ отражение в чистой и прозрачной воде. При этом он чувствует себя хорошо и уверенно. Он мечтает, чтобы так было всегда, и тогда душевное спокойствие никогда не покинет его. Иногда Памси чувствует себя очень плохо, даже отвратительно, будто с ним происходит что­то неприятное и мрачное. И тогда мысли Памси похожи на мутную лужу в плохую погоду. Они темные и вязкие. Памси называет их гадкими.   Когда   у   Памси   такие   неприятные   мысли,   он   чувствует   себя несчастным! Ему очень плохо, он расстроен. В такие моменты Памси хочет только одного: чтобы поскорее прошло неприятное состояние. Он ждет, ждет и ждет,… Памси даже устает от этого ожидания, и ему хочется знать, когда же снова будет хорошо и когда он опять почувствует себя счастливым. Он понимает: для того чтобы плохие мысли ушли, должно что­то произойти, а что именно – не знает. Он лежит и ждет, ждет, ждет… После чтения рассказа ведущий берет три стакана с водой и говорит: –     Когда   Памси   чувствует   себя   хорошо,   у   него   все   получается,   он   всем доволен и всех любит. В это время его настроение похоже на чистую воду, и мысли у него ясные и чистые (показывает стакан с водой). –     Когда   в   его   голову   приходят   отличные   идеи,   то   и   настроение   бывает прекрасным, радостным, и мысли становятся похожи на салют: они блестят и переливаются, как вода в этом стакане (бросает во второй стакан блестки и палочкой их размешивает). –  Но бывает, что мысли Памси грустны и неприятны, ему плохо или обидно. Тогда его мысли похожи на темную, мутную воду (бросает кусочек глины в третий стакан). 3. Обсуждение Примерные вопросы для обсуждения:   бывало ли у вас такое грустное настроение, как у дракончика Памси, когда;   что вы чувствовали при этом;   о чем думали;   как вы выходили из грустного состояния;   нужно ли ждать, когда пройдет плохое настроение;   что нужно делать, чтобы оно прошло?  4. Учим правило  Ведущий открывает детям "правило­секрет": наше настроение зависит от   наших   мыслей.   Поэтому,   если   хочешь,   чтобы   у   тебя   было   хорошее настроение, думай о хорошем. Затем выявляем   примеры мыслей, которые создают хорошее или плохое настроение, например: •   я плохой;                        •   я справлюсь; ­23­ •   я не умею;                       •   у меня получится; •   я не справился;               •   я научусь; •   меня обидели;                 •   все будет хорошо; •   я боюсь;                          •   я не буду бояться. 5. Домашнее задание Предлагаю  детям: в   течение   недели   последить   за   своим   настроением,   отметить,   каким   оно бывает чаще;  если   настроение   станет   плохим,   попытаться   исправить   его   при   помощи хороших мыслей;  принести   на   следующее   занятие   рабочие   тетради   и   изготовить   карточки, изображающие три настроения ("чистое", "блестящее", "темное").  Конспект занятия  Тема: "Как справиться с плохим настроением?" Цель занятия:  осознание понятия "доброта". Материалы: мягкая игрушка – дракончик Памси;  аудиокассета с музыкой для релаксации;  плакат "Чашка доброты".  Ход занятия 1. Повторение Ведущий с помощью вопросов выявляет уровень усвоения предыдущего материала:  кто из вас пытается исправлять свое плохое настроение;   кто может рассказать нам о том, как ему это удавалось сделать;   кто из вас добрый;   что такое доброта;   какие мысли помогают быть добрым?  2. Упражнение "Волшебная чашка" Дети под музыку для релаксации выполняют задания ведущего… Ведущий:  Сядьте удобно, прикройте глаза, дышите спокойно, ровно и глубоко.   Расслабьтесь.   Представьте   себе   белый   экран,   сосредоточьтесь   на нем. Вообразите, что вы видите на нем свою любимую чашку. Раскрасьте ее так, как вам хочется. Еще раз внимательно рассмотрите чашку. Наполните ее до краев вашим любимым напитком. Представьте и постарайтесь мысленно нарисовать рядом с вашей чашкой другую, чужую. Она пустая. Отлейте из своей чашки в пустую. Рядом еще пустая чашка, еще и еще…. Отливайте из своей в пустые и не жалейте. А сейчас посмотрите снова в свою чашку. О! Она снова полна до краев! Что же с ней случилось? Почему так произошло?.. Ваша чашка особенная – волшебная. Мы можем отливать из нее, а она всегда будет ­24­ полной. Эта чашка – твоя! Она наполнена твоей добротой! Откройте глаза. Спокойно и уверенно скажите: "Это я! У меня есть такая чашка!" 3. Обсуждение Завершив   упражнение,   дети   рассказывают   о   том,   какие   они   видели чашки,   обмениваются   мнениями,   почему   чашка   всегда   оставалась   полной. Памси показывает плакат со своей чашкой. Ведущий задает вопросы:  почему чашка становилась все полней, хотя из нее отливали напиток в  другие чашки (чем больше отдаешь доброты другим – тем больше  доброты получаешь обратно);   как узнать о доброте другого человека;   кто может назвать добрых людей;   кто очень добрый в классе;   как вы узнали об их доброте;   можно ли всем стать добрее; как?  4. Домашнее задание Нарисовать дома свою чашку доброты и написать на ней "Моя доброта". Основная   цель   данного   занятия   –   помочь   детям   настроиться   на продолжение   обучения   приемам   саморегуляции,   вспомнить,   чему   они научились ранее, уточнить, что из пройденного материала используют дети в повседневной   жизни.   Тема   доброты   помогает   детям   легче   понять,   что   за мыслями всегда следуют дела, мысли руководят нашими поступками.  Тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку) Предлагается     описание   различных   психических   состояний.   Если   это состояние часто присуще, ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл, если совсем не подходит — 0 баллов. I   Тревожность 1.Не чувствую в себе уверенности. 2.Часто из­за пустяков краснею. 3.Мой сон беспокоен. 4.Легко впадаю в уныние. 5.Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях. 6.Меня пугают трудности. 7.Люблю копаться в своих недостатках. 8.Меня легко убедить. 9.Я мнительный. 10.Я с трудом переношу время ожидания. II Фрустрация 1.   Нередко   мне   кажутся   безвыходными   положения,   из   которых   все­таки можно найти выход. ­25­ 2. Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом. 3. При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить  себя. 4. Несчастья и неудачи ничему меня не учат. 5. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной. 6. Я нередко чувствую себя беззащитным. 7. Иногда у меня бывает состояние отчаяния. 8. Я чувствую растерянность перед трудностями. 9. В трудные минуты жизни иногда веду себя по­детски, хочу, чтобы  пожалели. 10. Считаю недостатки своего характера неисправимыми. III Агрессивность 1. Оставляю за собой последнее слово. 2. Нередко в разговоре перебиваю собеседника. 3. Меня легко рассердить. 4. Люблю делать замечания другим. 5. Хочу быть авторитетом для других. 6. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего. 7. Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю. 8. Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться. 9. У меня резкая, грубоватая жестикуляция. 10. Я мстителен. IV. Ригидность 1. Мне трудно менять привычки. 2. Нелегко переключать внимание. 3. Очень настороженно отношусь ко всему новому. 4. Меня трудно переубедить. 5. Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы  освободиться. 6. Нелегко сближаюсь с людьми. 7. Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана. 8. Нередко я проявляю упрямство. 9. Неохотно иду на риск. 10. Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня. Обработка результатов.  Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов: I. 1...10 вопрос — тревожность; II. 11...20 вопрос — фрустрация; III. 21...30 вопрос — агрессивность; IV. 31...40 вопрос — ригидность. В результате тестирования оказалось: I. Тревожность:  ­26­ II. Фрустрация:  III. Агрессивность ­27­ IV. Ригидность:  Методика определения самооценки   (Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн) Исследование   самооценки   с   самого   начала   проводится   в   форме свободной беседы. Ребенку объясняется следующая инструкция. Вам предлагаются нарисованные   лесенки, обозначающие здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Если условно на этих лесенках расположить   людей,   то   на   верхней   ступени   первой   лестницы расположатся   "самые   здоровые",   а   на   нижней   ­   "самые   больные",   по ­28­ аналогичному   принципу   расположатся   люди   и   на   остальных   лесенках. Укажите свое место на ступеньках всех лестниц.          1. Самые здоровые        2. Очень здоровые       3. Здоровые      4. Более или менее здоровые.     5. Среднего здоровья    6. Более или менее больные    7. Больные   8. Очень больные 9. Самые больные.  1. Самые умные         2. Очень умные                3. Умные                4. Более, менее умные              5. Среднего ума                                  6. Более, менее неумные             7. Неумные    8. Глупые                              9. Самые глупые                   1. С прекрасным характером           2. С хорошим характером       3. С более или менее хорошим        характером                                    4. С неплохим характером     5. С обычным характером     6. С неважным характером   7. С плохим характером  8. С очень плохим характером 9. С тяжелым характером  1. Чрезмерно счастливы          2. Очень счастливы         3. Счастливы       4. Более или менее счастливы      5. Не очень счастливы     6. Мало счастливы    7. Несчастливы  8. Очень несчастливы 9. Самые несчастные Подведя итог, проведённого теста, я увидела следующий результат: ­29­ Тест лесенка Предлагаю  поместить на этой лесенке всех знакомых ему детей. На трех верхних ступенях – хороших, умных добрых послушных детей ­ чем выше, тем лучше. А на трех нижних ступенях – плохих. Чем ниже, тем хуже. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. После этого прошу ребенка показать, на какую ступеньку ребенок поместит себя и объяснить, почему. Затем   задаю   вопрос:   «Ты   на   самом   деле   или   хотел   бы   быть   таким? Пометь, какой ты на самом деле, а каким хотел бы быть».  В процессе выполнения этого задания наблюдаю за ребенком. О высокой самооценке можно говорить, если после некоторых раздумий и колебаний ребенок ставит себя на самую высокую ступень, называя свои недостатки, объясняет  их  внешними,  не  зависящими  от  него,  причинами и