Исследовательская работа по теме "Становление индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности школьников"

СОДЕРЖАНИЕ Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1. Учебно­познавательная деятельность школьников: понятие,  характеристика, стили 1.1. Понятие и структура учебно­познавательной деятельности . . . . . . . . . 5 1.2. Понятие индивидуального стиля учебно­познавательной         деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.3. Стили учебной деятельности школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2. Факторы становления индивидуального стиля учебно­познавательной     деятельности школьника 2.1. Общая характеристика факторов, влияющих на становление         стиля учебной деятельности. Проблема критериев . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.2. Учебная мотивация как фактор становления индивидуального  стиля познавательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2.3. Самоконтроль и самооценка как показатели индивидуального стиля  учебно­познавательной деятельности школьников . . . . . . . . . . . . . . . 23 Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Глоссарий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 ВВЕДЕНИЕ Смысл учения в отечественной педагогической психологии традиционно рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом как изменение, обогащение самого ребенка.  Действительно, опыт и знания, накопленные человечеством, в процессе учения   не   меняются,  меняется   субъект   учения  (учащийся).  Эти   изменения затрагивают не только социальный опыт человека, запечатленный в знаниях, умениях,  навыках   и   привычках,   но   и   личность   в  целом,   в   особенности   ее мотивационно­потребностную сферу. С   годами   у   учащихся   при   положительном,   или,   наоборот, отрицательном отношении к учению вырабатываются определенные приемы выполнения   учебной   деятельности,   которые   в   совокупности   образуют определенный   стиль   его   деятельности,   отличающийся   целым   рядом особенностей.  В   отечественной   психологии   накоплен   богатый   опыт   изучения индивидуального   стиля   деятельности   (работы   В.С.Мерлина,   Е.А.Климова, Д.В.Сочивко и др.). Но до последнего времени в отечественной психологии индивидуальный стиль   изучался   преимущественно   на   примере   трудовой   деятельности,   при этом допускалось сходство в проявлении индивидуально устойчивых приемов как в трудовой, так и познавательной деятельности. Поэтому исследованию именно индивидуального стиля познавательной деятельности (ИСПД) уделя­ лось незаслуженно мало внимания. В зарубежной психологии эта проблема довольно интенсивно разраба­ тывалась в рамках когнитивной психологии (У. Найессер, А. Пайвио и др.), где   сложилось   целое   направление,   связанное   с   изучением   так   называемых когнитивных   стилей.   Обстоятельными   критическими   обзорами   различных подходов   к   пониманию   индивидуальных   стилей   в   рамках   когнитивной психологии   занимались   такие   исследователи,   как   В.Колгт,   Д.В.Сочивко, П.Н.Иванова, Н.Л.Ивановой и др.  Все   это   определило   выбор   темы   курсовой   работы:   «Становление индивидуального стиля учебно­познавательной деятельности школьников». Цель  работы: изучить особенности становления учебно­познавательной деятельности школьников. Задачи работы:  1) изучить литературу по проблеме исследования;  2)   раскрыть   сущность   понятия   индивидуальный   стиль   учебно­ познавательной деятельности;  3)   дать   характеристику   основным   стилям   учебно­познавательной деятельности школьников;  4) изучить факторы, влияющие на формирования индивидуального стиля учебно­познавательной деятельности.   Объект исследования: учебно­познавательная деятельность школьника. Предмет   исследования:   стиль   учебно­познавательной   деятельности   и факторы, влияющие на его становление. Практическая значимость исследования заключается в том, что знания об особенностях   становления   индивидуального   стиля   учебно­познавательной деятельности могут способствовать его более полноценному формированию у школьников. 1. УЧЕБНО­ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ: ПОНЯТИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА, СТИЛИ 1.1. Понятие и структура учебно­познавательной деятельности Приобретение   человеком   опыта   в   форме   знаний,   умений,   навыков   и привычек   можно   раскрыть   несколькими   понятиями:   учение,   научение, обучение и учебная деятельность (см. Приложение 1).  По   определению  Т.   В.   Габай,  учебная   деятельность   есть   составная деятельность,   включающая   две   подсистемы,   или   деятельности:   обучение   и «чистый» акт познания, реализуемый  учащимися через усвоение наличного опыта [3]. Учение  —   это   целенаправленная   познавательная   деятельность учащихся,   имеющая   целью   усвоение   ими   системы   знаний,   приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике. С. Л. Рубинштейн писал, что существуют два вида учения. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую  цель.  Другой   приводит   к   овладению   этими   знаниями  и   умениями, осуществляя иные цели, т. е. является не самостоятельной деятельностью, а процессом, включенным в другую деятельность (игровую, трудовую) [12].  Для того чтобы учащийся по­настоящему включился в учение, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внутренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его   переживаниях.   Итак,   в   ходе   учения   происходит   изменение   субъекта деятельности,  его   превращение   из   невладеющего   определенными   знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Цели учения  делят на общие и частные. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Впоследствии происходит порождение частных целей (целеполагание). Если в постановке общих целей учения сам ученик фактически не может принимать участие (цели задаются обществом, учебным планом,   программой,   методическими   разработками,   учителем),   то   в постановке   частных   целей   он   может   принимать   самое   непосредственное участие.  Учебный   процесс   необходимо   строить   так,   чтобы   ученик   не   только принял   цели   учения,   но   и   научился   сам   ставить   близкие   и   дальние   цели, исходя из задач учебной деятельности.  Обучение характеризует учебную деятельность со стороны учителя как процесс передачи жизненного опыта от учителя к учащемуся. Очень важно, что, как и когда делает учитель для того, чтобы обучить учащегося. Обучение обязательно   предполагает,   как   показала   Н.   Ф.   Талызина,   общение   и совместную деятельность учителя и учащегося [13]. В   учении   всегда   задействована   мотивация   личности   на   овладение знаниями,   умениями   и   навыками.   Учение   имеет   место   там,   где   действия человека   управляются   сознательной   целью   усвоить   определенные   знания, умения, навыки. Этот момент является одним из главных в формировании и обеспечении успешности учения.  Выделяют   три   основных   структурных   компонента   учебной деятельности (см. Приложение 2). Мотивационный компонент  — это совокупность мотивов учения. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого­ либо действия, включенного в определяемую этой Мотивацией деятельность. Деятельность человека, в частности школьника, определяется одновременно несколькими   побудителями.   Поэтому   говорят   о   полимотивированности учебной деятельности, о динамике мотивации.  Для учебной деятельности наиболее важны мотивы интеллектуально­ познавательного   плана.   Это   мотивы   осознаваемые,   понимаемые,   реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.  Операционный   компонент  —   это   определенная   учебная   задача   и совокупность   учебных   действий,   операций,   приемов,   составляющих   общий способ действий по решению учебной задачи. Учебная   задача  —   это   система   заданий,   направленных   на   усвоение общих понятий и общих способов действий с ними. Например, школьники должны   овладеть   общими   принципами   доказательства   геометрических теорем. Это задача решается с помощью выполнения целого ряда частных заданий. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная задача — это основная единица учебной   деятельности,   «ее   цель   и   результат   состоят   в   изменении   самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [4]. Решение   учебной   задачи   состоит   из   конкретных   действий.   В зависимости от роли, которую они выполняют в деятельности, выделяются следующие виды действий:  мыслительные, перцептивные, мнестические. Они являются   внутренними   интеллектуальными   действиями,   включенными   во внутреннюю психическую деятельность субъекта. В них включаются действия сравнения,   анализа,   синтеза,   обобщения,   классификации,   абстрагирования, опознавания,   идентификации,   а   также   действия   запечатления   объекта, сохранения, фильтрации, структурной организации и др.   В соответствии с планом реализации деятельности разграничиваются: внутренние, умственные и внешние действия.  Контрольно­оценочный   компонент  включает:   контроль   (сначала   с помощью   учителя,   а   затем   самоконтроль)   за   правильностью   и   полнотой выполнения   операций,   а   также   оценку   (а   затем   и   самооценку)   того,   как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел, чего ему еще не удалось достичь. Формирование самоконтроля и самооценки учащегося напрямую зависит от того, как именно осуществляется контроль и оценка учителем. Учащиеся учатся рефлексировать  и анализировать  свою собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями).  Так   как   каждый   школьник   использует   свой   неповторимый   набор действий при решении поставленных перед ним задач, то можно говорить о формировании индивидуального стиля учебно­познавательной деятельности. 1.2. Понятие индивидуального стиля учебно­познавательной         деятельности Индивидуальный   стиль   познавательной   деятельности   можно рассматривать   как   один   из   психологических   механизмов   усвоения   знаний, умений   и   навыков,   а   формирование   самого   стиля   познания   ­   как   один   из важных резервов повышения эффективности обучения. Под   индивидуальным   стилем   обычно   понимают   устойчивую   систему способов   или   приемов   деятельности.   В   зависимости   от   типологических свойств   нервной   системы   могут   складываться   совершенно   полярные индивидуально   устойчивые   приемы   деятельности,   позволяющие   людям достигать одинаково высоких результатов.  Вместе   с   тем,   как   подчеркивали   В.С.   Мерлин   и   Е.А.Климов,   любой индивидуальный   стиль   деятельности   может   сформироваться   только   при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней [7].  Индивидуальный   стиль   выступает   одновременно   и  как   определенный способ   выражения   отношения   личности   к   реально   осуществляемой   ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно­ творческого к ней отношения.  По мнению большинства исследователей более правильно использовать термин   «познавательный   стиль»,   в   котором   фиксируются   индивидуальные устойчивые приемы оперирования орудиями познавательной деятельности, а этими орудиями познания являются, по Л.С.Выготскому, слова­знаки [2]. Одним   из   направлений   исследования   индивидуального   стиля познавательной   деятельности   является   выявление   специфических   отличий учебно­познавательной деятельности. Поэтому необходимо выявить различия между  индивидуальными стилями в трудовой и познавательной деятельности. На эти различия указывали В.С.Мерлин и Е.А.Климов, подчеркивая, что в трудовой деятельности индивидуальный стиль может проявиться только в способах   и   приемах   работы,   тогда   как   в   познавательной   деятельности   он проявляется и в продуктах творчества. Проявление индивидуального стиля одновременно   в   способах   и   продуктах   познавательной   деятельности обусловлено   тем,   что   в   отличие   от   трудовой   деятельности,   где   орудие   и продукт   труда   разведены   в   пространственно­временном   плане,   в   познании слова­знаки, выступающие в качестве орудий, слиты с его продуктами. Слово, как   известно,   всегда   есть   единство   знака   (орудия)   и   значения   (результата применения орудия­знака) [7]. Об   индивидуальном   стиле   можно   говорить   и   в   отношении   общения, которое,   по   мнению   Б.Г.Ананьева   и   Б.Ф.   Ломова,   является   особым, относительно   самостоятельным   видом   деятельности.   С   точки   зрения соотношения орудий и результата в коммуникативной деятельности общение занимает   промежуточное   положение   между   трудом   и   познанием.   Как   и   в познании, ведущим орудием в общении является тоже знак, который может иметь и невербальную форму. Знаковая природа орудия общения сближает его   с   познавательной   деятельностью.   Вместе   с   тем   результат   общения (применения невербальных и вербальных знаков) состоит в изменении психики и поведения партнера по общению [15].  В целом же всякая реальная деятельность есть единство труда, общения и   познания   с   преимущественной   выраженностью   одного   из   названных основных видов деятельности. Поэтому изучение индивидуальных стилей должно быть развернуто по трем   направлениям,   соответствующим   основным   видам   деятельности: индивидуальные стили труда, общения и познания. Ведущим   орудием   познания   является   слово­знак.   Его   применение   в познавательной деятельности, по мнению Д.В.Сочивко, различно на разных этапах  ее протекания. Ссылаясь  на  многочисленные  работы отечественных авторов,   он   считает,   что   первый   этап   познания   связан   с   аналитической переработкой информации об объекте, второй ­ с ее синтезом [15]. Познавательная активность субъекта на первой стадии направлена на более   точное   отражение   собственно   объектных   характеристик,   на   второй стадии ­ на построение собственной целостной субъективной модели объекта, на отражение его в меж­ и внутрипредметных связях и отношениях, т. е. на синтез и интеграцию различных свойств объекта в целое. В   информационном   плане   указанные   этапы   ­   компоненты познавательной   деятельности   характеризуются   противоположными тенденциями.  На   первом,   аналитическом   этапе   по   мере   увеличения   вновь поступающих   сведений   об   объекте   их   информативность   постоянно сокращается,   тогда   как   на   втором,   синтетическом   этапе   происходит увеличение   информативности   за   счет   расширения   и   усиления   внутренней связанности и структурирования знаний, полученных об объекте.  Есть   основание   и   для   выделения   третьего   этапа   познавательного процесса, который связан с уравновешиванием этих двух информационных тенденций [15]. Основное назначение орудия­знака Л.С.Выготский видел в управлении познавательными процессами. Можно допустить, что это управление как раз и состоит   в   уравновешивании   упомянутых   противоречивых   информационных тенденций.   Это   управление   находит   свое   выражение   в   индивидуально устойчивом   своеобразии  оперирования   вербально­знаковым   орудием,  что   и характеризует   ИСПД.   В   операциональном   плане   ИСПД   выступает   как доминирование в ней аналитического или синтетического компонента.  Следует   заметить,   что   если   стиль   трудовой   деятельности   целиком предопределяется типологическими свойствами нервной системы, то в случае ИСПД такой однозначной зависимости не наблюдается. Флегматики в поведении и в моторном типе деятельности могут быть крайне   подвижными   в   мыслях,   и,   наоборот,   холерики   в   поведении   и практической   работе   оказываются   ригидными   в   мыслительной   и познавательной   деятельности.   В   связи   с   этим   напрашивается   вполне очевидный вывод о существенном влиянии социально­культурных факторов на формирование ИСПД. Формирование индивидуального стиля в познании возможно только при условии положительной к нему мотивации. Ведущей формой положительной мотивации в сфере познания выступает познавательный интерес [6]. Таким   образом,   индивидуальный   стиль   учебно­познавательной деятельности   как   специфическая   подструктура   субъекта   обеспечивает устойчивость продвижения от мотива к цели на каждом конкретном отрезке познавательной деятельности. 1.3. Стили учебной деятельности С   годами   у   учащихся   при   их   положительном   отношении   к   учению вырабатываются   определенные   приемы   выполнения   учебной   деятельности. Так у старшеклассников выявлены три группы стилей учебной деятельности в зависимости от силы — слабости нервной системы: связанные с различиями в быстроте вхождения в учебную деятельность и утомляемостью, с объемом умственной   деятельности   и   реагированием   на   психическую   напряженность (см. Приложение 3). Учащиеся  со   слабой   нервной   системой  быструю   утомляемость компенсируют   частыми   перерывами   для   отдыха,   разумной   организацией деятельности, соблюдением спланированного режима дня, а недостаточную сосредоточенность   и   отвлекаемость   внимания   —   усиленным   контролем   и проверкой работ после их выполнения. Медленный темп умственной работы они компенсируют тщательной предварительной подготовкой к ней, что дает возможность на первых этапах работы обгонять учащихся с сильной нервной системой,   поскольку   у   последних   замедлено   вхождение   в   учебную деятельность. Предварительная тщательная подготовка дает возможность учащимся со   слабой   нервной   системой   уменьшить   нервно­психическое   напряжение, возникающее   у   них   в   ответственные   моменты   учебной   деятельности.  Если учащимся   со   слабой   нервной   системой   давали   возможность   заранее подготовиться к ответу, этим обычно пользовались «слабые», и в результате их ответы отличались обстоятельностью и продуманностью. Когда же этой возможности   «слабым»   не   давали,   в   их   ответах   наблюдались   некоторая путаность   и   сбивчивость   изложения,   хотя   материал  они   знали   достаточно хорошо. Учащиеся со слабой нервной системой более склонны к репродуктивной умственной активности, т. е. к деятельности после объяснения учителя или связанной с повторением, а лица с сильной нервной системой более склонны к творчеству,   связанной   с   созиданием,   к   умственной   активности, придумыванием чего­то нового. Следует учитывать, что учащиеся со слабой нервной системой обладают следующими индивидуальными особенностями деятельности: 1) относительно   хорошо   справляются   с   задачами   монотонного характера   (например,   при   закреплении   знаний   и   умений,   когда   требуется решить   большое   количество   задач   одного   типа   на   уроке   математики   или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку); 2) 3) легче действуют по шаблону, по схеме; любят  работать  обстоятельно,  шаг за  шагом  выполняя задание, поэтому   для   них   благоприятны   ситуации,   требующие   последовательной, планомерной   работы;   они   не   отвлекаются,   не   перескакивают   от   одного действия   к   другому,   не   забегают   вперед,   а   выполняют   их   в   строгой последовательности; 4) склонны планировать предстоящую деятельность, любят состав­ лять   планы   в   письменной   форме;   поэтому   они   успешнее   в   тех   видах деятельности, которые требуют предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения   внутри   учебного   материала,   они   глубже   и   обстоятельнее усваивают учебный материал и поэтому имеют преимущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школьной программы; 5) склонны   к   систематизации   знаний,   что   также   обеспечивает   им большую глубину усвоения учебного материала; 6) предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать графики,   схемы,   рисунки,   диаграммы,   таблицы,   которые   облегчают   им учебную   деятельность;   вследствие   этого   они   имеют   преимущество,   когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи; 7) склонны к тщательному контролю за выполнением учебных зада­ ний и проверке полученных результатов; если им дают это делать, они  допускают меньше ошибок, чем ученики с сильной нервной системой [15]. Учащиеся с инертной нервной системой используют следующие приемы, ускоряющие их деятельность: o дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы;   такая   тактика   позволяет   выкроить   недостающее   для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа; o дают   предваряющие   ответы,   когда   учитель   предъявляет   задания, последовательность которых ясна, в высоком темпе (например, когда вопросы   записаны   на   доске);   инертные   могут   увеличить   скорость работы   за   счет   выполнения   следующего   задания,   пропустив предыдущее; o выполняют превентивные действия в подготовке ответов: прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертные ученики предварительно готовятся и отвечают только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления вызывает у них большие трудности [15]. В целом учащиеся с инертностью нервных процессов: могут работать долго, не отвлекаясь на реплики учителя, на учащегося, отвечающего у доски; успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени; полностью выслушивают объяснения учителя и только после этого начинают выполнять   задание;   склонны   к   самостоятельному   выполнению   заданий; активны в работе по пройденному материалу, так как долговременная память развита   у   них   лучше,   чем   кратковременная;   легче   выполняют самостоятельную работу, чем фронтальную. Из изложенного выше может сложиться впечатление, что трудности в учении имеют только лица со слабой и инертной нервной системой. Во многом это   действительно   так,   что   обусловлено   сложившейся   в   школе   традицией обучения, проповедующий принцип «быстро, еще быстрее».  Но   следует   иметь   в   виду,   что   и   учащиеся   с   сильной   и   подвижной нервной системой в определенных ситуациях могут испытывать трудности. Чтобы принять их во внимание, учителю надо помнить, что недостатки лиц со слабой и инертной нервной системой являются достоинствами лиц с сильной и подвижной нервной системой, а достоинства учащихся со слабой и инертной нервной системой — недостатками учащихся с сильной и подвижной нервной системой.   Поэтому   все,   что   сказано   выше   о   слабых   и   инертных,   следует отнести и к сильным и подвижным, но с обратным знаком. Понятие   когнитивный   стиль   индивидуальной   познавательной деятельности   сложился   в   зарубежной   психологии.   Само   направление неоднородно и объединяет множество точек зрения на природу и проявления когнитивных стилей.  Общий недостаток большинства зарубежных исследований, связанных с   что   последние изучением   когнитивных   стилей,   состоит   в   том, рассматриваются   как   изначально   заданные   и   оторванные   от   реальной деятельности познавательные конструкты.  Имея   в   виду   этот   основной   недостаток,   Д.В.   Сочивко   считает возможным   даже   поставить   под   сомнение   правомерность   самого   термина «когнитивный стиль», поскольку в переводе с греческого языка слово «стиль» означает орудие для письма, т. е. орудие умственной деятельности [15].  Усвоение   учебного   материала   осуществляется   учащимися   разными способами, что также может влиять на успехи в обучении. Когнитивный  стиль  —  это  относительно  устойчивые  особенности  по­ знавательной деятельности, своеобразные способы получения, переработки и воспроизведения информации. В   частности,   выделяют   такие   виды   когнитивных   стилей,   как рефлексивность — импульсивность, ригидность — гибкость познавательного контроля,   узкий   —   широкий   диапазон   восприятия   и   переработки информации. Рефлексивность   или   импульсивность  характеризуют   стили   принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется сделать правильный выбор   из   нескольких   вариантов   (например,   каким   способом   решать математическую задачу).  Импульсивные   учащиеся   склонны   быстро   принимать   решение   без тщательного   продумывания,   рефлексивные,   наоборот,   решение   принимают медленно, на основе тщательного взвешивания «за» и «против». Они собирают больше информации для того, чтобы принять решение, используют более про­ дуктивные способы решения задач. Ригидность   или   гибкость   познавательного   контроля  связаны   с   труд­ ностью   или   легкостью   смены   способа   деятельности   или   переключения   с одного способа предъявления информации на другой.  Узкий или широкий диапазон восприятия и переработки информации характеризует   типические   различия   в   объеме   информации,   который используется учащимся для оценки сходства или различия объектов.  Одни   учащиеся   разделяют   объекты   при   их   классификации   на   много групп с малым объемом (узкий диапазон), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон). Объясняется это тем, что у первых различительная способность выше, чем у вторых [6]. Таким   образом,   индивидуальный   стиль   учебно­познавательной деятельности   формируется   в   процессе   обучения   как   овладение определенными приемами и способами учебной деятельности. 2. ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНО­ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Общая характеристика факторов, влияющих на становление         стиля учебной деятельности. Проблема критериев          По   мнению   большинства   исследователей,   индивидуальный   стиль учебно­познавательной   деятельности   является   результатом   совместного влияния   социально­культурных   и   индивидно­личностных   факторов,   однако роль этих факторов в формировании ИСПД различна. Видимо, преобладание аналитического или синтетического типа переработки информации в большей   а   степень мере   определяется   социально­культурными   факторами, выраженности этого доминирования отражает влияние индивидно­личностных факторов.  Н.В.Клюева     доказала,  что   вследствие   индивидуальных   особенностей мышления   разные   учащиеся   в   совместной   познавательной,   творческой деятельности занимают и различные ролевые позиции: одни из них выступают как   аналитики,   другие   ­   как   критики   или   генераторы   идей,   эрудиты, трансляторы,   диагносты,   методологи,   инноваторы,   проблематизаторы, организаторы, исполнители чужого проекта и т.д. [15]. Ранее   считалось,   что   ИСПД   формируется   только   при   наличии выраженного познавательного интереса.  Анализ литературы по проблеме познавательных интересов показал, что в их структуре выделяются общие и специальные интересы. В общем интересе проявляется широкое внимание ко всем поступающим сведениям об объекте   Специальные   интересы или   какой­либо   области   действительности. характеризуются   избирательной   и   доминирующей   направленностью   на определенную сторону этого объекта. Нетрудно заметить, что и в сфере ин­ тересов отмечаются те же противоречивые тенденции, что и в когнитивной стороне познания. Таким образом, можно говорить о некотором когнитивно­ мотивационном единстве, которое должно найти свое отражение и в ИСПД. Актуализация   специального   интереса   к   объекту   характерна   для аналитического   этапа   познания,   направленного   на   прием   наиболее   полной информации   об   объекте.   Обобщение   поступающей   информации   на интегративном   этапе   познавательной   деятельности   обеспечивается   общими междисциплинарными интересами.  Процесс   «сгущения»   информации   об   объекте   вновь   инициирует специальный   интерес,   вместе   с   которым   разворачивается   очередной аналитический этап познания и т.д. Устойчивое смещение в этом процессе информационно­мотивационного   равновесия   в   сторону   анализа   и специализации или синтеза и интеграции и находит выражение в ИСПД. Началом   поиска   универсальных   критериев   индивидуального   стиля деятельности   послужила   схема,   разработанная   сотрудниками   московской психофизиологической   школы   В.М.Русаловым,   М.В.Бодуновым, Н.С.Лейтесом [1, 11]. За   единицу   анализа   была   принята   психическая   активность,   имеющая тесную   связь   с   понятием   деятельности,   связь,   неоднозначную   до   сих   пор, проявляющуюся,   к   примеру,   в   том,   что   и   психическая   активность,   и деятельность   могут   одновременно   выступать   как   в   форме   внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений.  Активность   как   свойство   всего   живого   является   более   широким понятием, что наряду с ее единой взаимосвязанной формой существования ­ внутренней   и   внешней   ­   обусловливает   ее   выбор   в   качестве   «психической ткани»   и   является   ее   объективным   выражением   в   форме   конкретных действий. В исследованиях М.В.Бодунова показано, что психическая активность представляет собой систему динамических характеристик индивидуального поведения,   которая   объединяет   три   относительно   самостоятельных   его аспекта: скоростной, проявляющийся в динамике, темпе и ритме протекания отдельных   поведенческих   актов;   эргический,   связанный   с   внутренним стремлением индивида к напряженной, интенсивной деятельности, и вариаци­ онный, выражающийся в разнообразии и новизне способов действий [1]. Предполагалось,   что   устойчивые   показатели   скоростного, вариационного   и   эргического   компонентов   активности   смогут   выполнить функцию   исходных   характеристик   индивидуальной   учебно­познавательной деятельности, на основе которых должны строиться все производные единицы измерения,   отражающие   индивидуальные   особенности   более   частных   и конкретных учебных действий. Результаты   проведенного   А.Г.Домановым   исследования   в   целом подтвердили исходную гипотезу. Выбранная схема анализа индивидуальных различий учебной деятельности по эмпирическим показателям скоростного, вариационного, эргического компонентов психической активности оказалась эффективной в практическом применении [15].  С   целью   дальнейшего   совершенствования   программ   в   условиях автоматизированного   обучения,   построения   обучающей   программы   по фоностенографированию   была   определена   процессуальная   структура изучаемой учебной деятельности.  Для решения вопроса об индивидуализации обучения фоностенографии рассмотрена   взаимосвязь   между   индивидуальными   динамическими   осо­ бенностями деятельности и ее успешностью. Оказалось, что степень влияния каждого   параметра   активности,   а   также   составляющих   его   эмпирических показателей на результативность автоматизированного обучения неодинакова. Значимое   влияние   на   точность   выполнения   заданий   оказывают скоростные   и   вариационные   особенности   деятельности.   С   увеличением интенсивности обучения возможно возрастание роли эргического компонента, значимое   действие   которого   было   зафиксировано   в   исследовании   лишь   в форме сознательно выработанного стремления к обучению. 2.2. Учебная мотивация как фактор становления индивидуального        стиля познавательной деятельности Большое   влияние   на   процесс   становления   индивидуального   стиля учебно­познавательной   деятельности   оказывает   мотивация,   которая формируется у учащегося, в зависимости от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие [14]: • построение   образовательной   системы   (существующие   уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой,   возможности   получения   образования   по   конкретной специальности); • функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея   или   гимназии),   педагогического   коллектива;   психологическая атмосфера для учителей и учащихся; • организация   образовательного   процесса   (построение   расписания занятий, деление учебного года на отрезки — четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся); • субъектные   особенности   учащегося   (возраст,   пол,   интеллектуальное развитие,   самооценка,   способности,   особенности   взаимодействия   с другими учениками); • субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности); • специфика   учебного   предмета   (отражаемые   им   области   знаний, субъективная   трудность   для   ученика, преподавания).   особенности   методов Учебная   деятельность   побуждается   иерархией   мотивов,   в   которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой   деятельности   и   ее   выполнением,   либо   внешние,   связанные   с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую­либо награду).  С   возрастом   происходят   развитие   и   взаимодействие   имеющихся   у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры   мотивационной   сферы:   появление   новых,   более   зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними.  Учебная   мотивация   начинает   складываться   в   младшем   школьном возрасте.   Изначально   в   ее   основе   лежит  интерес  к   новым   знаниям.   В общепсихологическом   смысле   интересом   называют   эмоциональное переживание познавательной потребности [4, 7].  Важнейшие   предпосылки   формирования   у   школьника   интереса   к учению   —   понимание   им   смысла   учебной   деятельности,   осознание   ее важности  лично  для  себя.  Интерес   к  содержанию  учебного  материала  и  к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся   имеет   возможность   проявлять   в   учении   умственную самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащегося, тогда как преподнесение готового материала без постановки   перед   учениками   определенных   проблем   не   вызывает   у   них интереса, хотя и не мешает пониманию содержания обучения.  Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной  мотивационной   ориентации. выделяются четыре вида мотивационных ориентации учебной деятельности:   В   педагогической   психологии o на   процесс   (учащийся   получает   удовольствие   от   самого   процесса решения   учебных   задач,   ему   нравится   искать   разные   способы   их решения);  o на результат (самое главное для учащегося — полученные и усвоенные знания и умения);  o на   оценку   преподавателем   (главное   —   получение   в   данный   момент высокой   или   хотя   бы   положительной   оценки,  что   вовсе   не  является прямым отражением фактического уровня знаний);  o на   избегание   неприятностей   (учение   осуществляется   в   основном формально,   только   чтобы   не   получать   низких   оценок,   не   быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения) [5]. Таким образом, с наибольшей эффективностью учебная деятельность побуждается   внутренним   мотивом:   стремлением   к   улучшению   результатов своей деятельности, жаждой знаний, осознанием необходимости их усвоения, стремлением к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний.  Среди   внешних   мотивов   учебной   деятельности   наибольшую побудительную   силу   имеют   мотивы   достижения   успеха,   потребность   в общении   и   доминировании.   Руководствуясь   таким   комплексом   мотивов, учащийся   способен   настойчиво   и   увлеченно,   не   считаясь   с   усталостью   и временем, работать над решением учебных задач и при этом противостоять другим побудителям и иным отвлекающим факторам. Учебная мотивация имеет несколько постоянных характеристик, в том числе устойчивость и динамичность. Динамичность мотивации ­ особенность, состоящая   в   изменении   с   возрастом   учащегося   структуры   его   учебной мотивации.  Устойчивость  учебной   мотивации   ­   способность   поддерживать требуемый   уровень   психической   активности   при   большом   разнообразии факторов,   действующих   на   состояние   учащегося.   Эта   способность обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность учебной   деятельности   не   только   в   нормальных,   но   и   в   экстремальных условиях.  Таким   образом,   именно   мотивация   во   многом   определяет индивидуальный стиль учебно­познавательной деятельности школьников. 2.3. Самоконтроль и самооценка как показатели индивидуального         стиля учебно­познавательной деятельности школьников Действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) учащегося в общей структуре учебной деятельности отводится значительное место. Это обусловлено   тем,   что   всякое   другое   учебное   действие   становится произвольным   и   регулируемым   только   при   наличии   контролирования   и оценивания в структуре деятельности. Контроль   выполнения   действия   в   рамках   любого   вида   деятельности осуществляется с помощью механизма обратной связи. Сама постановка цели действия   предполагает,   что   субъект   имеет   представление   о   том,   какой конкретный   результат   должен   получиться   при   его   выполнении.   Выполняя действие, субъект через свои ощущения и восприятие получает информацию о достигнутом результате, т. е. обратную связь [9].  Процесс   контроля   выполнения   действия   включает   три   обязательных компонента: 1) образ желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого   образа   с   реально   получаемым   результатом;   3)   принятие   решения   о продолжении,   коррекции   или   окончании   действия.   Эти   три   составляющие представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. В   учебной   деятельности   функция   контроля   вначале   полностью возлагается на учителя, поскольку ребенку, только начавшему осваивать эту деятельность,   которыми   необходимо руководствоваться   и   с   которыми   будут   сравниваться   его   реальные   еще   неизвестны   эталоны, результаты. По мере овладения каждым видом учебных действий учащийся сам формирует в своем представлении его эталонные результаты, и процесс этот основан на усвоении эталонов, предъявляемых учителем.  Процесс внешнего контроля переходит в процесс контроля внутреннего, т.е. самоконтроля, путем интериоризации учащимся представлений педагога о критериях   успешности   выполнения   учебных   действий.   Этот   переход   под­ готавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля в усвоении учебного материала. 1. Отсутствие всякого самоконтроля. Эту стадию ученик проходит в период начального ознакомления с материалом. Он еще не усвоил материал, в его   представлении   еще   не   сложилась   картина   эталонного   владения   им. Поскольку   желаемый   образ   результата   действия   по   освоению   данного материала еще не сформировался, самоконтроль на этой стадии невозможен. 2.   Полный   самоконтроль.  Эта   стадия   развертывается   во   время подготовки   учеником   домашнего   задания   по   данному   материалу.   У   него формируются представления  о том, каковы  критерии эталонного владения материалом,   проявления   полученных   знаний   и   сформировавшихся   умений. Следуя этим критериям, учащийся проверяет полноту и правильность своего воспроизведения и понимания усваиваемого материала, но не всегда уверен в этой полноте и правильности до конца. 3.   Выборочный   самоконтроль.  Обычно   после   рассмотрения нескольких тем, составляющих  единый раздел  курса,  проводится  контроль знаний учащихся: самостоятельная работа, повторительно­обобщающий урок, зачет и т.п. При подготовке к такому виду работы учащийся восстанавливает в памяти усвоенный материал не в полном объеме, а проверяет только свое понимание главных вопросов, ориентация в которых и служит критерием его усвоения данного раздела. 4. Отсутствие   видимого   самоконтроля.  Если   изученный   материал применяется   для   дальнейшего   получения   знаний,   то   владение   им подразумевается   как   бы   само   собой.   Учащийся   должен   быть   полностью уверен в том, что он знает этот материал, и не должен прилагать сознательных усилий к его контролю. Например, знание таблицы умножения в дальнейшем начинает использоваться при изучении умножения и деления многозначных чисел «столбиком», и при освоении этого  умения содержащиеся в памяти учащегося данные из таблицы умножения применяются автоматически, как правило, он не сомневается в своем знании этих данных [13]. Аналогично   самоконтролю   происходит   и   формирование   предметной самооценки   в   структуре   деятельности.   У   ученика   далеко   не   сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как   об   успехе   или   о   неудаче,   но   постепенно   закладываются   ориентиры, которыми им необходимо руководствоваться в дальнейшем для достижения учебных   успехов.   Постепенно   учащиеся   сами   начинают   ориентироваться   в критериях   оценивания   и   строить   предположения   о   том,   какой   оценки   на данный момент заслуживают их знания и умения.  Таким образом, самооценка и самоконтроль являются заключительным элементом   и   одновременно   показателем   индивидуального   стиля   учебно­ познавательной деятельности школьников. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Учение  —   это   целенаправленная   познавательная   деятельность учащихся,   имеющая   целью   усвоение   ими   системы   знаний,   приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике.  Главным   признаком   учебной   деятельности   является   ее подготовительный   характер   —   благодаря   учебной   деятельности   человек готовится   к   самостоятельной   трудовой   деятельности,   успешнее ориентируется в окружающем мире и адаптируется к нему, удовлетворяет свои потребности, формируется как личность. Выделяют   три   основных   структурных   компонента   учебной деятельности  Мотивационный   компонент  —   это   совокупность   мотивов учения.  Операционный   компонент  —   это   определенная   учебная   задача   и совокупность   учебных   действий,   операций,   приемов,   составляющих   общий способ   действий   по   решению   учебной   задачи.  Контрольно­оценочный компонент  включает:   контроль   (сначала   с   помощью   учителя,   а   затем самоконтроль) за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценку (а затем и самооценку).   Индивидуальный   стиль   познавательной   деятельности   можно рассматривать   как   один   из   психологических   механизмов   усвоения   знаний, умений   и   навыков,   а   формирование   самого   стиля   познания   ­   как   один   из важных резервов повышения эффективности обучения. Под   индивидуальным   стилем   обычно   понимают   устойчивую   систему способов или приемов деятельности. Формирование индивидуального стиля в познании возможно только при условии положительной к нему мотивации. Ведущей   формой   положительной   мотивации   в   сфере   познания   выступает познавательный интерес. По   мнению   большинства   исследователей,   индивидуальный   стиль учебно­познавательной   деятельности   является   результатом   совместного влияния социально­культурных и индивидно­личностных факторов.  Учебная   деятельность   побуждается   иерархией   мотивов,   в   которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой   деятельности   и   ее   выполнением,   либо   внешние.   Успешность   учебной деятельности   во   многом   зависит   от   преобладания   определенной мотивационной   ориентации:  на   процесс,   на   результат,   на   оценку преподавателем, на избегание неприятностей.  С   наибольшей   эффективностью   учебная   деятельность   побуждается внутренним   мотивом:   стремлением   к   улучшению   результатов   своей деятельности,   жаждой   знаний,   осознанием   необходимости   их   усвоения, стремлением к расширению кругозора, углублению и систематизации знаний.  Особое   значение   в   становлении   индивидуального   стиля   учебно­ познавательной   деятельности   отводится   самоконтролю   и   самооценке. Контроль   выполнения   действия   в   рамках   любого   вида   деятельности осуществляется с помощью механизма обратной связи. Сама постановка цели действия   предполагает,   что   субъект   имеет   представление   о   том,   какой конкретный   результат   должен   получиться   при   его   выполнении.   Выполняя действие, субъект через свои ощущения и восприятие получает информацию о достигнутом результате. Адекватное представление о результатах деятельности формируется не сразу,  но   постепенно   закладываются   ориентиры,  которыми   им   необходимо руководствоваться   в   дальнейшем   для   достижения   учебных   успехов. Постепенно   учащиеся   сами   начинают   ориентироваться   в   критериях оценивания и самостоятельно оценивать собственную учебно­познавательную деятельность. ГЛОССАРИЙ № п/п 1 1 2 3 4 5 Новое понятие 2 Динамичность мотивации Индивидуальный стиль Интерес Исследовательско е понимание Когнитивный стиль Содержание 3 особенность, состоящая в изменении с возрастом учащегося структуры его учебной мотивации.  устойчивая   система   способов   или   приемов деятельности эмоциональное   переживание   познавательной потребности высший уровень понимания. Оно характеризуется самостоятельностью   в   построении   понимания,   в стремлении   учащегося   найти   свой   ход рассуждений это  относительно  устойчивые  особенности  по­ знавательной деятельности, своеобразные способы Мотивационный компонент учебной деятельности Операционный компонент Устойчивость учебной мотивации Учебная задача  6 7 8 9 10 Учение  переработки  получения, информации это совокупность мотивов учения и  воспроизведения   операций, это определенная учебная задача и совокупность учебных   действий,   приемов, составляющих   общий   способ   действий   по решению учебной задачи способность поддерживать требуемый уровень  психической активности при большом  разнообразии факторов, действующих на  состояние учащегося это система заданий, направленных на усвоение  общих понятий и общих способов действий с ними это целенаправленная познавательная дея­ тельность учащихся, имеющая целью усвоение  ими системы знаний, приобретение умений и  навыков для последующего их применения на  практике БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. 2. 3. 4. 5. Бодунов   М.   В.   Исследование   соотношений   формально­динамической стороны   активности   с   интегральными   ЭЭГ­параметрами   // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. – М., 1980. Выготский Л. С. Собр. Соч. в 6­ти т. Т. 3. – М., 1983. Габай Т. В. Педагогическая психология. – М., 2003. Григорович Л. А. Педагогическая психология. – М., 2003. Зимняя И. Л. Педагогическая психология. – М., 2000. 6. Ильин Е. П. Психология. – СПб.: Питер, 2004. 7. Климов Е. А. Психология: воспитание, обучение. – М., 2000. 8. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 2005. 9. Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология. – М., 2002.  10. Психология. / Л. Д. Столяренко. – СПб.: Лидер, 2004. 11. Русалов   В.   М.,   Кошман   С.   А.   Дифференциально­психологический анализ   интеллектуального   поведения   в   вероятностной   среде   // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. – М., 1980. 12. Сарычев   С.  В.,   Логвинов   И.  Н.  Педагогическая   психология.  –  СПб.: Питер, 2006. 13. Ткачева М. С. Педагогическая психология. – М.: Высшее образование, 2006. 14. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология: Избранные психологические труды. – М., Воронеж, 2002. 15. Якунин В. А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд­во Михайлова В. А.: Издательство «Полиус», 1998. Приложение 1 Соотношение учебной деятельности, учения, научения и обучения Структура учебной деятельности (по Н. Ф. Талызиной) Приложение 2 СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОТИВАЦИОННЫЙ ОПЕРАЦИОННЫЙ КОНТРОЛЬНО­ОЦЕНОЧНЫЙ Приложение 3 Таблица 1.1. Характеристики стиля учебной деятельности, связанные с различиями в динамике вхождения и утомляемости (по А. К. Байметову) Школьники с сильной нервной системой Школьники со слабой нервной системой Меньшая подверженность утомлению и в связи с этим — меньшая затрата времени на отдых, подготовка уроков «за один присест» Большая утомляемость и необходимость специального отдыха после школьных занятий, частые перерывы во время подготовки уроков Предпочитают заниматься не в абсолютной Для занятий нуждаются в полной тишине и тишине, а вместе с товарищами уединении Характеристики стиля учебной деятельности, обусловленные влиянием напряжения Таблица 2.1 Школьники с сильной нервной системой Школьники со слабой нервной системой В ситуации напряжения наблюдается некоторое увеличение эффективности умственной деятельности, ориентировочные и контрольные действия еще больше сливаются с исполнительными Сужение объема умственной деятельности, некоторое снижение ее эффективности; еще большее разграничение ориентировочных, исполнительных и контрольных действий Укорачивается общее время выполнения заданий Общая продолжительность выполнения заданий увеличивается Приложение 3 (продолжение) Таблица 3.1. Характеристики стиля учебной деятельности, обусловленные объемом умственной деятельности Школьники с сильной нервной системой Школьники со слабой нервной системой Подготовительные, исполнительные и контрольные действия более или менее «слиты», отсюда меньше времени затрачивается на подготовительные и Относительная обособленность подготовительных, исполнительных и контрольных действий в выполнении заданий, большая продолжительность контрольные действия подготовительных и контрольных действий Исправления, добавления делаются преимущественно по ходу работы Большинство исправлений и добавлений вносятся во время проверки В течение длительного промежутка времени могут помнить и заботиться параллельно о многих заданиях, без специального их планирования и распределения их во времени в виде составления плана работы Конспективность письменной речи (пользование преимущественно простыми предложениями, с меньшим количеством слов и смысловых единиц в одном предложении и слов в одной смысловой единице) Предпочитают браться за новую работу, лишь полностью завершив прежнюю, выполнение заданий, полученных на длительный срок, заранее планируется, составляются планы занятий на день, неделю и т. д. Преобладание в письменной речи сложных конструкций со всевозможными подчинительными связями, большая развернутость высказываний (большее количество единиц и слов в предложении) Предпочтение устной речи письменному изложению своих мыслей Предпочтение письменной речи устному изложению