Исследовательская работа "Применение современных методов обучения при преподавании дициплины ОП.09 Аудит"

ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Кафедрапрофессиональной и общепрофессиональной подготовки ИТОГОВАЯ ВЫПУСКНАЯ РАБОТА Тема:Применение современных методов обучения при преподавании дициплины  ОП.09 Аудит Выполнил: ФИО Запорожцева Н.Л. Группа______________________ Руководитель:Кравченко В.В. Донецк – 2017 г. РЕЦЕНЗИЯ НА ИТОГОВУЮ ВЫПУСКНУЮ РАБОТУ Тема:  Применение   современных   методов   обучения   при   преподавании дисциплины ОП.09 Аудит  Выполнила  Запорожцева  Наталия  Леонидовна  (Фамилия, имя, отчество) _Преподаватель   высшей   категории   экономических   дисциплин   «Амвросиевскийиндустриально­экономический колледж»   ГПОУ (должность, местоработы) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Рецензент:________________________________________________________ (Фамилия, имя, отчество) __________________________________________________________________ (Ученое звание, ученая степень, должность) __________________________________________________________________ «__»_____2017г.                                                                        ________________                                                                                                                                                                    (Подпись рецензента) 2 АННОТАЦИЯ В   данной   итоговой   выпускной   работе   раскрыты   некоторые теоретические,   методические   и   практические   аспекты   темы   «Применение современных методов обучения при преподавании дисциплины ОП.09 Аудит». Представлены   результаты   изучения   общепедагогической   и   специальной литературы,   объекта   и   предмета   исследования,   созданы   методические разработки урока производственного обучения определенного типа и вида. Работа   может   иметь   практическое   значение   для   преподавателей, особенно   для   начинающих   специалистов,   профессионально­технических учебных   заведений   в   контексте   совершенствования   их   профессиональной компетентности. 3 СОДЕРЖАНИЕ Введение.........................................................................................................................................................................4 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ..........................8 1.1Методы проблемного обучения..........................................................................................................................8 1.2Методы интерактивного обучения...................................................................................................................11 1.3 Методы «практического моделирования» в процессе активизации мыслительной активности учащихся ...................................................................................................................................................................................17 2.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.....................................................................................................................................25 1.Методика проведения практического занятия......................................................................................................25 ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАНЯТИЯ......................................................................................................................................32 СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ...................................................................................................................................33 Заключение...................................................................................................................................................................34 ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................................................................................35 Список использованной литературы..........................................................................................................................37 Введение  4 Организация обучения с позиций воспроизведения полученных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в обучающей практике средних   специальных   учебных   заведений,   постоянно   тяготеет   к   методике, сводящей   подготовку   специалиста   к   запоминанию   знаний,   составляющих содержание учебной дисциплины.  Такая   методика   слабо   ориентирована   на   развитие   его   личности, способной   не   только   усваивать   готовые   знания,   но   и   творчески   их перерабатывать.  При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т.е. собственно   учебная   деятельность,   редуцируется   к   процессу   усвоения дисциплинарных   знаний.   Действительно,   имеет   место   явное   упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам.  Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься   противоестественным   для   творческого   человека   делом   — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние. Таким   образом,   в   качестве   главного   результата   обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно. Ясно, что такая организация учения нуждается в   переориентировке:   с   нацеленности   ее   на   запоминание   готовых   знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески   учиться,   перерабатывая   научные   знания   и   общественный   опыт применительно к потребностям практики. 5 Если   это   так,   то   самообучение,   преподавание   учебных   дисциплин должно   опираться   на  методологический   принцип   деятельностного подхода,  при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности.  Чем   активнее   познавательная   деятельность   обучаемого,   тем   выше эффективность усвоения. Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания.  Преподаватель   организует   учебную   деятельность   студента   таким образом,   чтобы   он   не   пассивно   воспринимал   и   поглощал   текст   учебного материала   или   слова   преподавателя,   а   активно   мыслил,   извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника.  Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента   и   на   лекции,   и   в   процессе   самостоятельной   работы,   и   на практических   и   лабораторных   занятиях.   Благодаря   такой   организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем [2]. Проблема исследования: определится необходимостью использования методов   активного   обучения   в   практике   подготовки   специалистов   и недостаточной   разработанностью   их   организационного   обеспечения   в процессе преподавания в СПО. Данная работа ставит целью раскрыть особенности различных активных методов обучения в процессе обучения в СПО. Задачи исследования: 1.   Определить   и   дать   характеристику   основным   методам   активного обучения. 2. Отразить специфику их применения в процессе обучения в ССУзе.  6 Методы обучения: анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме, наблюдение, анализ педагогического опыта. 7 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 1.1Методы проблемного обучения Прежде   всего   необходимо   рассмотреть   классификацию   активных методов   с   точки   зрения   психологии.   Их   можно   разделить   на   следующие группы   методов,   наиболее   интересных   для   использования   в   процессе   Это   методы:   проблемного   обучения   и   интерактивного обучения. (коммуникативного) обучения, практического моделирования. Рассмотрим   их   кратко   в   психоло­педагогическом   аспекте,   чтобы понять, чем объясняется их эффективность в формировании различных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения. Качество учебной деятельности студента зачастую оценивается главным образом   по   наличию   в   его   памяти   знаний.   А   какова   степень   подлинного усвоения   студентами   этих   знаний,  т.  е.   умения   применять   их   творчески   в своей   повседневной   деятельности?   Эту   важнейшую   сторону   дела   в большинстве   случаев   оставляют   на   будущую   практику:   когда   жизнь потребует,   тогда,   мол,   выпускник   покажет   свое   умение   применять полученные   знания.   Во   время   же   учебы   проверяется   только   степень запоминания.   Это   происходит   главным   образом   из­за   невозможности соотнести теоретические знания и практические умения учащихся. Между тем умение применять изученную теорию в практике является   которое   должно   быть необходимым   профессиональным   умением, сформировано у студентов в процессе развития и обучения. В   сфере   обучения   мышление,   лежащие   в   основе   познавательной деятельности,   выступает   как   процесс,   исходящий   из   потребности   иметь 8 знания о законах и закономерностях развития мира с целью использовать эти знания для верной ориентировки в этом мире, для правильных практических действий. Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от   повествующего, так   называемого   традиционного   (сообщающего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления. Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления. Какие   возможности   развития   мышления   обучаемых   содержатся   в проблемном обучении? По   данным   исследований,   при   проблемном   обучении   большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности   (задачи   были   разбиты   на   пять   уровней   трудности),   а   при традиционном обучении — только наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых) [11]. Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие результаты? При   анализе   экспериментальных   данных   был   сделан   вывод,   что причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения,   являются,   во­первых,   большая   интеллектуальная   активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу.  Во­вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы   действий,   позволяющие   использовать   их   и   впредь   при   решении широкого   класса   других   задач,   а   не   как   иллюстрация   частного   случая, 9 относящегося   к   изучаемой   закономерности,   которая   при   традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде [11,12]. Как   в   методическом   плане   реализуются   теоретические   положения психологии   проблемного   обучения,   то   есть   как   создаются   для   учащегося проблемные   ситуации,   чтобы   у   него   возникла   потребность   к   решению интеллектуальной задачи, желание мыслить? Для   получения   ответа   на   этот   вопрос   необходимо   ознакомиться   с такими   основными   педагогическими   понятиями,   как   проблемная   задача, проблемный   вопрос,   проблемное   задание,   проблемность   как   принцип обучения. Проблемная   задача  –   это   дидактическое   понятие,   обозначающее учебную   проблему   с   четкими   условиями,   задаваемыми   преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем­либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от   объективно   возникающей   перед   человеком   жизненной   проблемы)   и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами). Содержанием   учебной   проблемы   —   проблемной   задачи   выступает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного —   это   система   познавательных,   мыслительных   действий,   логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений. Проблемный вопрос — это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос­проблема) , требующий ответа на него   посредством   мышления.   Вопрос   же,   требующий   воспроизведения   по памяти, не является проблемным. Проблемное   задание  —   это   учебное   задание,   составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи   или   проблемного   вопроса   (вопроса­проблемы)   в   целях   постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. 10 Проблемностъ как принцип обучения — это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения (в теории   педагогики   его   еще   нет)   [2].   Суть   его   такова:   при   организации процесса   обучения   содержание   учебного   материала   не   преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи   как   неизвестное   искомое.   Оно   может   становиться   известным   и усваиваться   обучаемыми   только   в   результате   их   собственной   поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи.  Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.  Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называются  активными методами обучения.  «Под активными методами обучения   понимаются   те   методы,   которые   позволяют   организовать учение   как   продуктивную   творческую   деятельность,   связанную   с достижением   социально   полноценного   продукта   в   условиях   как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности» [1] . 1.2Методы интерактивного обучения Интерактивным   называется   такое   обучение,   которое   основано   на психологии   человеческих   взаимоотношений   и   взаимодействий.   В деятельности   преподавателя   центральное   место   занимает   не   отдельный учащийся   как   индивид,   а   группа   взаимодействующих   учащихся,   которые, обсуждая   вопросы,   спорят   и   соглашаются   между   собой,   стимулируют   и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего   действует   на   интеллектуальную   активность   дух   соревнования, 11 соперничества,   состязательности,   который   проявляется,   когда   люди коллективно   ищут   истину.   Кроме   того,   действует   такой   психологический феномен,   как   заражение   (не   подражание,   а   именно   заражение),   и   любая высказанная   соседом   мысль   способна   непроизвольно   вызвать   собственную, аналогичную   или   близкую   к   высказанной   или, противоположную.   наоборот,   вовсе Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы   принесут   наибольший   эффект,   не   только   обучающий,   но   и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием   научно   аргументированной   точки   зрения,  но   и   выражением своего   личностного   отношения   к   проблеме,   своей   мировоззренческой   и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего   мнения.   Лучше   всего   это   делать   путем   тонко   рассчитанного управления   ходом   дискуссий,   через   постановку   проблемных   вопросов, требующих   продуктивного   мышления,   творческого   поиска   истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов   из   высказываний   студентов   и   аргументированного   опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими   приемами   можно   не   просто   направлять   содержательную, интеллектуально­познавательную   сторону   обсуждения   теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым   влияя   на   личностную   позицию   студентов,   превращая   их   учебную деятельность в учебно­воспитательную. 12 Таким   образом,   при   интерактивных   методах   обучения   совместная учебная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях   с   ними   как   бы   на   равных,   превращается   в   некую   модель социального   общения   личностей   в   реальной   творческой   (продуктивной) деятельности,   а   не   просто   происходит   взаимодействие   деятельностей (обучающей и учебной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе   совместной   учебной   деятельности,   а   не   сами   по   себе   усвоенные студентами   знания   оказывают   прямое   влияние   на   их   внутренний   мир   и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» [1,13]. К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: 1) эвристическая беседа, 2)  метод дискуссии, 3) «мозговая атака»,  4)  метод «круглого стола»,  5)   метод   «деловой   игры»   и   некоторые   другие,   применяемые отдельными преподавателями — энтузиастами активных методов обучения. Коротко рассмотрим каждый из них. Эвристическая   беседа.   Метод   получил   название   от   восходящего   к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. — нахожу, открываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных   наводящих   вопросов   и   примеров   побуждали   ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос. В   данном   контексте   речь   идет   о   методе   обучения,   отличном   от сократовского, но, безусловно, схожем с ним по одной существенной своей характеристике   —   функции   получения   ответов   от   учащихся   через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По 13 своей психологической природе эвристическая беседа — это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно­поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически   ничем   не   отличается.   Педагогика   проводит   между   ними формально­количественную   границу:   если   в   эвристической   беседе   якобы можно   касаться   лишь   одного   какого­то   элемента   темы,   то   в   проблемно­ поисковой — целой серии проблемных ситуаций. Однако такое различение не выдерживает   критики,   так   как   на   практике,   когда   беседа   по­настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, то есть незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, о котором чуть позже. Необходимо   обратить   внимание   на   то,   почему   эвристическая   беседа рассматривается   не   в   ряду   методов   проблемного   обучения,   хотя   она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Если в беседе мыслительный   поиск  превращается  в поиск   коллективный,  где  происходит обмен   мнениями,   догадками,   предположениями,   различными   вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения. Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристическом ключе подчиняется   тем   же   условиям,   которые   соблюдаются   при   использовании методов проблемного обучения. А сам процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблемной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из методов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления. 14 Метод   дискуссии  представляет   собой   «вышедшую   из   берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно   начинается   с   постановки   вопроса   и   развертывается   вначале   как эвристическая   беседа.  То,   что   она   постепенно   переходит   в   дискуссию,  — нормальный ход занятия.  Метод   дискуссии   используется   в   групповых   формах   занятий   на   собеседованиях   по   семинарах­практикумах, семинарах­дискуссиях, обсуждению   итогов   (или   хода   и   методов)   выполнения   заданий   на   когда   студентам   нужно практических   и   лабораторных   занятиях, высказываться. Иногда практикуются и лекции­дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую   атмосферу   коллективного   размышления   и   готовности внимательно   слушать   рассуждения   лектора,   отвечающего   на   этот дискуссионный вопрос. Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в   практике   вузовского   преподавания.   Само   название   метода   родилось   в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко   применяется   в   экономической   управленческой   деятельности, менеджменте.  В   чем   суть   метода   мозговой   атаки   в   его   исходном   смысле, безотносительно к обучению? Он заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также   спонтанно   возникающих   у   присутствующих   нужных   и   ненужных 15 ассоциаций.   Потом   из   всего   этого   конгломерата   записанных   на   диктофон мнений,   случайных   реплик,   даже   отвлеченных   слов­восклицаний   путем внимательного   анализа   отбираются   идеи,   наиболее   интересные   по   своей близости   и   замыслу   организатора   мозговой   атаки,   и   используются   для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой   атаки   —   ничего   из   произнесенного   участниками   разговора   не подвергать   сомнению,   не   критиковать,   а   обеспечить   полную   свободу высказывания   любых   идей,   вплоть   до   несуразных.   Такая   психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться смешным недотепой и так далее. В такой обстановке происходит (особенно когда   участники   привыкнут   к   ней)   действительно   интенсивное   «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по крайней мере, для решения данной проблемы),   но   неожиданно   возникает   то,   что   надо.   Вот   ради   этого   и затевается мозговая атака. Но это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании. А как в СПО можно использовать этот довольно оригинальный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его использования в преподавании пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится   цель   убедить   обучаемых   в   трудности   разрешения   какой­то проблемы. Метод   круглого   стола   был   заимствован   педагогикой   из   области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой­нибудь   проблемы   представителями   разных   политических   и   научных направлений.   Обмен   мнениями   позволяет   находить   какие­то   точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными 16 для поиска общих выводов — получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе. В   обучении   метод   круглого   стола   используется   для   повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и так далее. эвристический интерактивный обучение семинар Метод   деловой   игры  первоначально   появился   не   в   системе образования,   а   в   практической   сфере   управления.   Сейчас   деловые   игры применяются   в   самых   различных   областях   практики:   в   исследовательской работе,   в   процессе   проектных   разработок,   при   коллективной   выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообразом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск   не  в  реальных   ситуациях   боя   и  войны,  а  в  ситуациях   военных   игр, имитирующих условия боя, боевых действий. Игры в военном деле — это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата — управлять собой в напряженных условиях боя. В   профессиональной   подготовке   специалистов   разного   профиля деловая   игра   применяется   чаще   всего   для   обучения   управленческой деятельности. Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании   ситуаций   той   деятельности,   которой   предстоит   обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих  1.3 Методы «практического моделирования» в процессе активизации мыслительной активности учащихся 17 Как известно, слово «модель» произошло от латинского слова «modus», которое   означает   образ,   мера,   способ.   Исследователями   отмечается,   что модель   выступает   как   промежуточное   звено,   с   помощью   которого опосредуется практическое и теоретическое освоение объекта. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся в термине «модель». Так, постоянно расширяется   область   применения   и   растет   многообразие   его   форм   при сохранении некоторой, единой общей основы всех типов и видов моделей. В   ряде   работ   зарубежных   авторов   отрицается   возможность   общего определения   модели,   описав   функции   моделей,   можно   определить,   как использовать модель, но нельзя определить, что такое модель. Некоторые это явление объясняют тем, что у каждого явления насчитывается бесчисленное множество  аналогов,  но моделями можно  считать  лишь  некоторые  из  них, удовлетворяющие   целому   ряду   требований.   Главным   и   наиболее   общим требованием   являются   существенность   сходства   и   не   существенность различия модели с оригиналом в плане конкретной познавательной задачи. Процесс   обучения   будет   более   эффективным,   если   будут использоваться   методы,   которые   разовьют   у   студентов   исследовательские умения, подготовят их к самостоятельной творческой работе. Реально   моделированию   подвергаются   самые   разные   элементы, которые,   в   целом   могли   бы   представить   почти   всю   систему   среднего специального образования: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов,   деятельность   преподавателей,   личность   и   психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом. При   помощи   моделирования   можно   получить   такие   сведения   об изучаемом   объекте,   какие   не   удалось   бы   получить   при   помощи   других 18 методов. Особо ценными для студента является сам процесс моделирования, так как создание модели способствует развитию его творческой активности. Хорошо известно, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной,   если   в   ней   имеется   элемент   творчества.   Конечно,   при   этом процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой   деятельности:   это   способы   осмысления   и   обработки   учебного материала, приемы умственной деятельности, характер реализации знаний в определенных   производственных   ситуациях,   то   есть   способы   решения профессиональных задач. Вся жизнь человека, его трудовая деятельность ­ это решение задач, поставленных пред ним жизнью, процессом труда, учебы. Не случайно многие ученые обращали огромное внимание на учебные задачи и подчеркивали роль задач   не   столько   в   закреплении   знаний,   сколько   в   формировании исследовательского стиля умственной деятельности. Решение задач обеспечивает формирование умений применить знания в новых условиях и способствует наиболее активному накоплению и усвоению знаний.  Отмечается, что постановка задач является необходимым условием в развитии творческой активности обучающихся. Психология утверждает, что всякая   мыслительная   деятельность   есть   решение   задачи.   В   любой   задаче заключен   вопрос,   ответ   на   который   не   находится   сразу,   его   приходится самостоятельно   искать.   Многочисленные   исследования,   проведенные психологами   и   дидактами,   показали,   что   решение   поисковых   задач способствует   развитию   творческой   активности   и   поэтому   применение познавательных   и   практических   задач   должно   иметь   место   не   только   в математике, физике, химии, но и при обучении гуманитарным предметам. 19 В литературе, посвященной задачам, рассматриваются признаки, задачи, ее виды, отдельные способы решения, в определение самого понятия «задача» вкладывается различный смысл.  Задача  ­  это   несогласованное   или  даже   противоречивое   соотношение которое вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого   класса   задач   может   доходить   до   ярко   выраженного   противоречия. Здесь   отмечаются   признаки,   свойственные   задачам.   Применительно   к учебному   процессу   является   целесообразной   следующая   формулировка: задача  ­   это   система,   информирующая   о   каком­либо   явлении,   объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна,   она   может   быть   найдена   лишь   на   основе   решения   задачи,   или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования. В том определении обращается внимание на то, что: 1) составными   элементами   задачи   является   данное,   искомое (неизвестное), вопрос (условие, требование);  2) важнейшим признаком познавательных задач является наличие несогласованности, противоречия. Хорошо известно, что студент нередко может изложить прочитанный им материал, но бывает не в состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организаций активной познавательной деятельности   весьма   полезны   различные   задачи,   процесс   решения   которых характеризуется   высоким   мыслительным   напряжением,   самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, 20 обобщение,   обучает   студентов   правильному,   применению   этих   операций   в своей   познавательной   деятельности.   Этот   процесс   вносит   в   занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине. Однако роль и значение задач, не следует переоценивать. Решение задач дает   положительные   результаты   только   тогда,   когда   оно   применяется   в сочетании   с   другими   способами   и   средствами   и   когда   преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе. Задачи   могут   быть   использованы   на   лекциях,   семинарских, практических занятиях, консультациях, во время учебной и производственной практики и так далее. Использование в учебном процессе познавательных задач, требует учета следующих особенностей: 1) задачи по этим дисциплинам в средней школе не применялись,   поэтому   выпускники   школ   не   подготовлены   к   решению подобных задач и способы их решения вузовской дидактикой не разработаны, следует   учить   студентов   решать   задачи;   2)   задачи   по   общественным   и гуманитарным   дисциплинам   имеют   свою   специфику,   в   которой   находят отражение   особенности,   характер   общественных   явлений,   особенности гуманитарных наук. Особый   вид   организации   коллективной,  познавательной   деятельности представляют собой  деловые учебные игры. Истоки деловой игры можно проследить вплоть до магических обрядов древних. Некоторые определяют игру, как явление биологическое, историческое, социальное. Сфера игровой деятельности   охватывает   большие   просторы   материального   и   идеального мира: реальное и абстрактное, известное и неизвестное, простое и сложное, прошлое, настоящее и даже будущее. Интерес   к   ним   обусловлен   теми   возможностями   достижения   целей обучения   и   воспитания,   которые   не   могут   быть   предоставлены   другими, традиционными или новыми формами и методами обучения. 21 Специфические черты социально­экономических систем позволяет по­ разному   подойти   к   формированию   имитационных   методов   активного обучения.   Одним   из   них   является  метод анализа   конкретных  ситуаций. Традиционно считается, что метод конкретных ситуаций заключается в том, что преподаватель организует проблемные ситуации при решении студентами ряда конкретных научных, производственных, управленческих и других задач. В сущности, метод конкретных ситуаций ­ это проблемное изложение знаний с последующей   организацией   самостоятельной   познавательной   деятельности студентов. Требованием   в   обучения   является   коллективное   принятие управленческого решения в указанной ситуации. Иногда   выделяются   два   наиболее   интересных   приема   анализа конкретных ситуаций: метод инцидента и метод разыгрывания ситуации в ролях.  В   первом   случае   анализируются   «микроситуации»,   служебные инциденты,   поучительные   истории,   в   которых   преподаватель   лаконично излагает суть проблемы, условия ее возникновения и привлекает студентов к ее разрешению. Обычно, это наглядные примеры из жизни, которые довольно быстро усваиваются студентами и, как правило, хорошо импровизируются на экзаменах. Использование   в   учебном   процессе   метода   анализа   конкретных ситуаций   позволяет   формировать   у   обучаемых   умения   и   навыки   решения профессиональных   задач.   Эффективность   труда   руководителя   зависит   от умения руководить людьми. Соответственно   возникает   потребность   в   методах   обучения.   Такими методами являются ролевые и имитационные игры. При   «разыгрывании   ролей»   студенты   исполняют   свои   будущие служебные обязанности. Отличие в том, что студенты, разыгрывая «главные персонажи», принимают свои собственные решения. В таких инсценировках 22 они   имеют   возможность   наблюдать   за   реакцией   товарищей   на   свои   слова, поступки, поведение. Этот метод направлен в большей степени на выработку навыков   поведения   в   коллективе,   умение   анализировать   характер межличностных взаимоотношений. В   деловой   игре   синтезируются   характеристические   признаки   метода анализа   конкретных   ситуаций   и   ролевых   игр.   Это   делает   ее   наиболее эффективным   из   методов   активного   обучения,   но   при   этом   и   самым трудоемким при разработке. Первое,   что   выделяет   деловую   игру   из   других   методов   активного обучения, ­  это  то,  что ее основой  может быть только  модель социально­ экономической системы в целом, а не ее отдельные элементы. Второе   принципиальное   отличие   состоит   в   том,   что   в   деловой   игре моделируемая   система   рассматривается   как   динамическая.   В   игре   это проявляется   в   виде   так   называемой   «цепочки   решений».   На   основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления,  которые воздействуют   на объект  и так  далее.  В  промежутках между   воздействиями   управленческих   решений   на   объект   осуществляются деловое общение и совместная деятельность участников игры. Таким образом, наличие «цепочки решений» – особенная, выделяющая деловую игру из всех методов активного обучения [2]. В   деловой   игре   воспроизводятся   только   наиболее   типичные, обобщенные   профессиональные   ситуации   в   сжатом   масштабе   времени. Проблемы   моделирования   как   способа   изучения   разнообразных   объектов природы и общества стоят сейчас в науке очень широко.  Общеизвестно,   что   моделирование   широко   применяется   в   научном исследовании. Однако в обучении студентов данный метод не находит такого широкого   и   систематического   применения.   Моделирование   в   сочетании   с другими   методами   позволяет   давать   студентам   более   полные   знания, 23 обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки специалистов. К сожалению, данный метод недостаточно изучен и не обобщен опыт   его   применения. экспериментального исследования.   Кроме   того,   он   требует   специального 24 2.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА  ОТКРЫТОГО ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ  С ПРИМЕНЕНИЕМ ПРАКТИКО­ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ ОП.09 АУДИТ для специальности 38.02.01 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) НА ТЕМУ: «Проверка сохранности материальных ценностей на складе по данным инвентаризации» 1. Методика проведения практического занятия Преподаватель   за   10­15   минут   до   начала   занятия   проверяет   работу ноутбука, проектора, экрана, подготавливает календарно­тематический план, план   часового   занятия,   проверяет   наличие   на   столах   тестовых   заданий, инструкционно­технологических   карт,   бухгалтерских   бланков,   натуральных объектов учета, пишет на доске тему и дату.  По   звонку   на   урок   преподаватель   входит   в   аудиторию,   пропустив пришедших на открытый урок гостей, дав им возможность разместиться. Этап 1 – Организационный момент.  На   доске написана дата и тема занятия.   Посмотрев   на   группу   и   убедившись,   что   все   студенты   встали   и сосредоточены, здоровается с ними и разрешает сесть. Делает перекличку и отмечает отсутствующих. Преподаватель напоминает студентам о присутствии на уроке гостей и мотивирует   ребят   для   продуктивной   работы   на   уроке,   к   выполнению поставленных целей и задач. 25 У каждого обучающегося есть возможность  получить пять оценок за следующие виды работ: Тестирование, ­ Фронтальный опрос, ­ Заполнение инвентаризационной описи, ­ Заполнение сличительной ведомости,           ­ Защита работ. Первые   две   оценки   являются   индивидуальными,   остальные предполагают работу в группах.  Итоговой   оценкой   является   средняя   арифметическая   из   набранных баллов. Таким образом, студенты будут заинтересованы в активной работе, а также   будут   иметь   четкое   представление   о   степени   проявления   своих способностей. Этап   2   –   Вводный   инструктаж.  Следующий   этап   занятия преподаватель начинает с проведения инструктажа по технике безопасности, напоминает   ребятам   особенности   правил   поведения,   которые   нужно соблюдать при работе в аудиториях с наличием электронной техники:  ­ не допускается работать в верхней одежде и грязной обуви,  сумки и одежда не должны лежать на столе,  ­ во время работы недопустимо принимать пищу и пить воду,  ­   нельзя   трогать   розетки,   разъемы   и   другие   электрические устройства, ­ нельзя ходить по аудитории без разрешения преподавателя, громко разговаривать. Далее   переходит   к   проведению   актуализации   опорных   знаний   при допуске к работе, который состоит из двух частей: индивидуального опроса в форме тестирования по теме «Аудит обеспечения сохранности материально­ производственных запасов» и фронтального опроса с использованием ИКТ по теме «Порядок проведения инвентаризации МПЗ».  Для   успешного   выполнения   индивидуального   опроса   студентам предлагается взять на столе карточки с вопросами теста, написать на них свои 26 фамилию   и   имя   и   приступить   к   выполнению   задания.     По   истечении отведенного на эти цели времени карточки сдаются преподавателю.  Далее   преподаватель   обращает   внимание   студентов   на   взаимосвязь дисциплин,   указывает   на   межпредметные   связи,   акцентирует   внимание студентов на том, что успешное освоение дисциплины аудит невозможно без овладения  крепкими  знаниями  по   бухгалтерскому  учету. Чтобы  проверить это,   предлагает   студентам   ответить   на   10   вопросов   по   теме   «Порядок проведения   инвентаризации   МПЗ»,   которая   была   подробно   освещена   при изучении   учебной   дисциплины   ОП.08   Основы   бухгалтерского   учета. Студентам демонстрируются  слайды, после правильного ответа на каждый вопрос на экран выводится правильный ответ. Тест   ­   это   многофункциональный   метод,   объединяющий   контроль   и обучение. В настоящее время этап обновления системы контроля и оценки качества образования связан с использованием такого мощного инструмента, как тест. Это обусловлено тем, что они позволяют с достаточной степенью объективности   и   достоверности   выявить   наличие   подлежащих   контролю характеристик,   а   также   оценить   уровень   их   сформированности.   Тестовые технологии   рассматриваются   сегодня   как   основной   инструмент   контроля качества   образования.   Следует   отметить   гуманизм   тестирования,   который заключается в том, что всем предоставляются равные возможности, широта теста дает возможность обучаемому показать свои достижения на широком поле   материала.   Таким   образом,   обучаемый   получает   некоторое   право   на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет. Метод   ИКТ   –   это   обобщающее   понятие,   описывающее   различные устройства,   механизмы,   способы,   алгоритмы   обработки   информации. Важнейшим   современным   устройствами   ИКТ   являются   компьютер, снабженный   соответствующим   программным   обеспечением   и   средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией. С помощью 27 сетевых   средств   ИКТ   становится   возможным   широкий   доступ   к   учебно­   организация   оперативной методической   и   научной   информации,   моделирование   научно­исследовательской консультационной   помощи, деятельности, проведение виртуальных учебных занятий (семинаров, лекций) в   реальном   режиме   времени.   На   сегодняшний   день   основными   задачами, решаемыми с помощью ИКТ являются:  1)совершенствование   организации   преподавания,   повышение индивидуализации обучения;  2)повышение продуктивности самоподготовки учащихся;  3) индивидуализация работы самого преподавателя;  4) усиление мотивации к обучению;  5) активизация процесса обучения, возможность привлечения учащихся к исследовательской деятельности.  Применение информационно­коммуникационных технологий помогают студентам, как будущим специалистам, в процессе управления организацией и достижению ее целей. После   актуализации   опорных   знаний   преподаватель   предлагает студентам   предположить,   что   все   они   являются   сотрудниками   крупной аудиторской   фирмы,   в   адрес   которой   поступили   письма   с   предложением провести   аудит   финансовой   отчетности.   Руководство   аудиторской   фирмы, являясь   клиенто­ориентированным   и   не   желая   потерять   своих   заказчиков, сформировало четыре аудиторские группы согласно расположению студентов за   столами.   Одна   аудиторская   команда   отправляется   на   предприятие, производящее косметическую продукцию (на столе этой команды стоит ящик с   натуральными   объектами   учета   в   виде   косметических   средств);   вторая команда – на предприятие, реализующее канцелярские товары (на столе этой команды стоит ящик с натуральными объектами учета в виде канцелярских товаров); третья группа отправляется на кондитерскую фабрику (на столе 28 этой группы стоит ящик с натуральными объектами учета в виде конфет и прочих   сладостей).   Аудиторы   на   этапе   предварительного   планирования выявили   неэффективность   работы   внутреннего   аудита   и   было   принято коллегиальное   решение   поучаствовать   в   инвентаризации   товарно­ материальных   ценностей   клиента.   Студентам   предлагается   ознакомиться   с ходом   выполнения   работы,   описанным   в   инструкционно­технологической карте . Для успешного выполнения задания можно распределить роли: выбрать руководителя аудиторской группы, который будет контролировать процесс; специалиста, который будет фиксировать результаты в инвентаризационной описи и сличительной ведомости; специалиста, который будет вести подсчет ценностей   и   специалиста,   который   будет   представлять   результаты   работы аудиторской группы. Методы   групповой   работы   основываются   на   активности   каждого   возможности   самостоятельно участника   образовательного   процесса, принимать решения, осуществлять выбор, а также на рассмотрении различных точек зрения и свободном их обсуждении. При групповой работе реализуются основные принципы коллективного обучения:  1)индивидуальная ответственность;  2) позитивная взаимозависимость;  3)стимулирование успеха друг друга.  Групповой   метод   позволяет   учащимся   быть   субъектами   учебно­ воспитательного   процесса:   ставить   перед   собой   цель,   планировать   ее достижение,   самостоятельно   приобретать   новые   знания,   контролировать   и оценивать   товарищей   и   себя;   обеспечивает   высокое   качество   знаний   по предмету,   многократное   повторение   изучаемого   материала,   обучение   друг друга. Основное преимущество группового метода в том, что студент учится высказывать   и   отстаивать   собственное   мнение,   прислушиваться   к   мнению 29 других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля над действиями других и самоконтроля, формируется   критическое   мышление.   Групповое   обсуждение   и   дискуссия оживляют поисковую активность студентов. Руководители групп и их состав подбираются   по   принципу   объединения   учащихся   разного   уровня обученности,   информированности   по   данному   предмету,   совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.  Этап   3   –   Самостоятельная   работа   обучающихся   и   текущий инструктаж. обучающихся,  Этот   этап   представлен   самостоятельной   работой   а   также   ведения   преподавателем   индивидуального консультирования и контроля за ходом работы.  Студенты   приступают   к   составлению   инвентаризационной   описи,   а преподаватель   в   это   время   проверяет   результаты   тестирования,   оценивает активность обучающихся при проведении фронтального опроса и заносит в оценочную   ведомость   результаты   двух   критериев   (таблица   выводится   на экран и студенты знакомятся с предварительными итогами своего труда). После   завершения   составления   инвентаризационной   описи представитель каждой из команд оглашает результаты работы. Преподаватель также   оценивает   этот   промежуточный   этап   и   заносит   баллы   в   оценочную ведомость. Далее   студенты   приступают   к   заполнению   сличительной   ведомости, после   чего   снова   сообщаются   результаты   проверки   каждого   предприятия. Преподаватель оценивает и этот этап и заносит баллы в оценочную ведомость. Завершается этот этап практического занятия проведением физической минутки. Звучит   приятная музыка и обучающиеся под руководством своей коллеги выполняют несложные упражнения для глаз и тела.  Этап   4   –   Заключительный   инструктаж.  На   этом   этапе руководителям   аудиторских   групп   предлагается   по   очереди   выступить   с 30 защитой работ своих групп, предложить варианты отражения в бухгалтерском учете   выявленных   результатов   инвентаризации,   сформулировать   выводы   о состоянии   учета   материально­производственных   запасов   на   проверяемых предприятиях и высказать предложения по улучшению ситуации. Результаты этого этапа также заносятся в оценочную ведомость и студенты могут видеть итоговую оценку за урок. Преподаватель подводит итоги урока,  акцентирует   внимание   на недочетах  и преимуществах  каждой группы.  Сообщает о  достижении  цели урока, о приобретенных умениях и навыках, переносит полученные оценки в журнал. После подведения итогов урока и выставления оценок преподаватель сообщает,   на   каких   страницах   учебника   освещается   изучаемый   материал. Обращает внимание на особенности изложения материала. Проводит выдачу домашнего задания (Приложение 1, слайд 11). Домашняя   работа   –   это   самостоятельная   учебная   работа   без непосредственного   руководства   и   помощи   преподавателя.   Поэтому формирование   самостоятельности   в   учебно­познавательной   деятельности   – одна   из   ведущих   функций   домашней   работы.   Особенно   важно   то,   что самостоятельность в учебно­познавательной деятельности является условием формирования самостоятельности как черты личности. Только в домашних условиях   студент   может   испробовать   различные   виды   самоконтроля   и выбрать наиболее эффективный и выявить особенности памяти. В   заключение   преподаватель   интересуется   мнением   студентов   о проведенном занятии, достигнуты ли цели урока по их мнению. Студентам предлагается ответить на поставленный вопрос путем нанесения смайлика на отрывной лист: улыбающийся смайлик будет свидетельствовать о том, что цель занятия достигнута и обучающийся сможет участвовать в проведении инвентаризации  в условиях практической деятельности. Огорченный смайлик 31 будет сигнализировать о недоработках преподавателя и студента, о пробелах в   знаниях   и   сомнении   студента   в   своих   силах.   Смайлики   предлагается оставить в коробках на своих столах. Далее   преподаватель   объявляет   об   окончании   урока,   прощается   со студентами, напомнив дежурным об их обязанностях. П Л А Н Ч А С О В О Г О   З А Н Я Т И Я № 3 5 Группа БУ ­ 34 Дата УД: ОП.09 Аудит Тема   урока:   Проверка   сохранности   материальных   ценностей   на складе по данным инвентаризации время: 1 час Вид занятия: ПЗ №9  Тип   урока,   применяемая   современная   образовательная   технология:  практическое занятие с применением практико­ориентированной технологии и т я н а з   ь л е Ц т е м д е р п ж е М я учебная: на практике закрепить знания обучающихся по проведению аудита обеспечения сохранности материально­производственных запасов, научить их выполнять работы по проведению аудиторских проверок материально­производственных запасов   воспитательная: воспитывать у обучающихся чувство ответственности за свой труд, обеспечивающие:  ОП.08 Основы бухгалтерского учета, ОП.01 Экономика организации, МДК.01.01 Практические   основы   бухгалтерского   учета   имущества   организации,   МДК.02.02   Бухгалтерская технология проведения и оформления инвентаризации  обеспечиваемые: МДК.04.01 Технология составления бухгалтерской отчетности, МДК.04.02 Основы и з я в с   е ы н ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАНЯТИЯ Наглядные пособия: мультимедийная презентация  Раздаточный материал: тестовые задания, инструкционно­технологические карты, бухгалтерские бланки, натуральные объекты учета  Технические средства обучения: ноутбук, мультимедийный проектор  32 Учебные места (для ПЗ, ЛЗ): аудитория №12  Литература: Основная:   1.   Андреев   В.Д.   Практический   аудит:   Справочное   пособие.   М: Экономика, 2010. 2. Аудит/Под редакцией Подольского В.И. М.:ЮНИТИ­ДАНА, 2011.  Дополнительная:   1. хозяйственной деятельности и инструкция по его применению 3. Правила (стандарты) аудиторской деятельности    План   счетов   бухгалтерского   учета   финансово­ № элемент а 1 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 4 СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ Элементы занятия, учебные вопросы  формы и методы обучения 2 3 время 4 5 мин Организационный момент: Взаимное приветствие Проверка посещаемости Сообщение   темы   занятия,   постановка целей и задач Критерии оценивания работы на занятии Вводный инструктаж Инструктаж по ТБ Актуализация   опорных   знаний   при допуске к работе  Аудит обеспечения сохранности  МПЗ Порядок   проведения   инвентаризации МПЗ Ознакомление   с   ходом   выполнения работы Распределение   по   местам   и   начало выполнения задания Самостоятельная   работа   обучающихся   и текущий инструктаж Индивидуальное консультирование Контроль за ходом выполнения работы Физ. минутка Заключительный инструктаж диалог диалог сообщение сообщение   использованием   (демонстрация слайда) с   ИКТ сообщение 10 мин ­   индивидуальный   опрос в форме тестирования; ­   фронтальный   опрос   с использованием ИКТ сообщение групповая   работа   с элементами   практико­ ориентированной технологии выполнение   упражнений для глаз и тела 20 мин 10 мин 33 4.1 Защита работ обучающимися 4.2 4.3 4.4 Подведение   итогов   урока,   выставление оценок Выдача домашнего задания: Аудит/Под ред. В.И. Подольского, гл. 21 стр. 537­541 Рефлексия Заключение Индивидуальный опрос с элементами   практико­ ориентированной технологии беседа   с   использованием ИКТ сообщение Результатами   применения   в   учебно­познавательном   процессе современных образовательных технологий становятся всестороннее развитие обучающихся,   организация   процесса   обучения   на   более   высоком методическом   уровне,   повышение   эффективности   и   качества   образования. Данные   технологии   позволяют   разнообразить   формы   работы,   деятельность студентов,   активизировать   внимание,   повысить   творческий   потенциал личности.   Построение   схем,   инструкционных   карт,   таблиц   в   презентации позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Тесты и групповой   метод   показывают   эффективность   использования   данных технологий  и способствуют развитию знаний и работы в социуме. Следует отметить: 1. Чем меньше вмешивается преподаватель с процесс групповой работы, тем больше в ней саморегулирования и приобретаемых знаний и опыта. 2. Используя     современные   образовательные   технологии,   необходимо предоставлять   учащимся   возможность   самостоятельно   делать   анализ материалов урока в объяснительно­иллюстрационном методе. Но какую бы технологию не выбрали мы для использования на уроке, мы   должны   помнить,   что   самое   решающее   звено   этой   новации — преподаватель.   Из носителя   знаний   и информации   он   превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы. 34 Подготовила преподаватель  высшей категории                           Запорожцева Н.Л.. _______________ ЗАКЛЮЧЕНИЕ Цель исследования достигнута путем решения его задач. Удалось уста­ новить,   что   систематическая,   целенаправленная   работа   по   применению современных   методов   обучения   в   педагогическую   практику   может   быть ориентировочно представлена следующим образом: ­ выявление, изучение и современных методов обучения; ­ обобщение результатов исследования; ­ организация применения современных методов обучения в ГПОУ; ­ организация контроля в СПО за состоянием внедрения современных методов обучения коллектива СПО. В   структуре   методов   обучения   выделяют   объективную   часть (постоянные,   незыблемые   положения,   присутствующие   в   методе)   и субъективную   часть   (обусловленную   личностью   педагога,   конкретными условиями,   контингентом   обучающихся,   связанную   с   педагогическим мастерством). В   отечественной   дидактике   высшей   школы   сложились   определенные подходы   к   выбору   методов   обучения   в   зависимости   от   конкретных обстоятельств   и   условий   протекания   учебного   процесса.   В   пособии   не ставится   задача   рассмотреть   их   все.   Предлагаются   только   два   варианта, которые могут быть творчески трансформированы преподавателем на основе имеющегося у него педагогического опыта. Выбор методов обучения может определяться: – общими целями образования, воспитания, развития и психологической подготовки курсантов и слушателей; 35 –   особенностями   методики   преподавания   конкретной   учебной дисциплины и спецификой ее требований к отбору дидактических методов; – целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия; – временем, отведенным на изучение того или иного материала; – уровнем подготовленности курсантов и слушателей; –   уровнем   материальной   оснащенности,   наличием   оборудования, наглядных пособий, технических средств; – уровнем подготовленности и личных качеств самого преподавателя. С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает   решение   о   выборе   конкретного   метода   или   их   сочетания   для проведения учебного занятия. Современные   методы   обучения   создают   необходимые   условия   для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией. В результате использования современных методов в учебном процессе повышается   эмоциональный   отклик   учащихся   на   процесс   познания, мотивацию  учебной  деятельности,  интерес  на овладение  новыми знаниями, умениями и практическом их применении способствуют развитию творческих способностей учащихся, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление. Использование   учителем   современных   методов   обучения   в   процессе обучения   способствует   преодолению   стереотипов   в   обучении,   выработке новых   подходов   к   практическим   ситуациям,   развитию   творческих способностей учащихся. 36 Список использованной литературы 1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.­метод. пособие для   преподават.   и   аспирантов   вузов.   М.:Туманит,   издат.   центр   ВЛАДОС, 1999. 2. Башмаков   М.И.,   Поздняков   С.П.,   Резник   Н.А.   Конструирование информационных сред // Школьные технологии. ­ №5. ­М., 2000. 3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно­методическое обеспечение учебно­ воспитательного   процесса   подготовки   специалистов:   Учеб.­метод.   пособие. ­М.: Высш. шк., 1989. 4. Беспалько . П. Программированное обучение (дидактические основы). ­ М.: Высш. шк., 1970. 5. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 2000. 6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Введение в психологию. ­М., 1999. 7. Гальперин   П.   Я.   Развитие   исследований   по   формированию   умственных действий // Введение в психологию. ­М., 1999. 8. Гальперин   П.Я.   Психология   мышления   и   учение   о   поэтапном формировании умственных действий // Введение в психологию. ­М., 1999. 9. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Введение в психологию. ­М., 1999.  10. Гальперин   П.   Я.   О   психологических   основах   программированного обучения // Новые исследования в пед. науках. ­ Вып.IV. ­М., 1965.  11.  Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.  12.  Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. ­М. , 1989. 13. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. ­М., 1969. 37 Размещено на Allbest.ru 38