К вопросу о путях формирования речи у детей с глубоким её недоразвитием.

К вопросу о путях формирования речи у детей с глубоким её недоразвитием.

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе обучения языку специальные занятия по развитию их речи. Обучение детей с общим недоразвитием речи может оказаться эффективным тогда, когда оно будет проводиться планомерно и систематически. Это обусловило необходимость при составлении учебного плана выделить «Развитие речи» как специальный предмет.

Основная задача уроков по развитию речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки, наблюдающиеся в их речи, приблизить уровень практического владения ими языком к норме, т.е. научить школьников пользоваться речью как средством общения и сообщения.

Уроки по развитию речи позволяют учащимся практически овладеть языком как средством общения на основе развития различных форм устной речи (диалогической, монологической) и подготовит их к овладению грамотой, грамматикой языка, правописанием, а также чтением в соответствии с школьной программой.

При построении системы методической работы, направленной на формировании речи в условиях глубокого ее недоразвития, «принципиальное значение имеет учет закономерностей развития речи нормально говорящих детей, позволяющих определить требования к развитию тех или иных сторон речевой деятельности на разных этапах ее формирования» [1, с. 241]. Необходимо также учитывать уровень развития патологической речи, особенности ее развития и потенциальные возможности в овладении языком детьми в процессе коррекционного воздействия.

Формирование навыков и умений владения речью у детей с общим ее недоразвитием происходит только на основе речевой практики, в процессе взаимопереходов внешней речи во внутреннюю. Лишь при соблюдении этих условий высказывания детей могут приобрести коммуникативную направленность: быть мотивированными, иметь внутренний план и т.д.

В процессе специально организованной речевой практики доминирующая роль отводится самостоятельной активной языковой деятельности учащихся как основы практического усвоения простейших закономерностей языка. Проведение занятий по развитию речи – это целенаправленная работа по организации речевой деятельности детей в процессе обучения. При этом учителю отводится весьма активная роль. Он знакомит детей с образцами правильной речи, помогает развивать внимание к речи, умение ее анализировать, содействует планомерному накоплению знаний, относящихся к смысловым, звуковым, морфологически и синтаксическим закономерностям языка, т.е. учитель вооружает детей языковыми средствами, которые позволяют им самостоятельно развивать речь в процессе общения и грамотно ею пользоваться. Он также создает условия для «порождения» высказывания учащихся, направляет, стимулирует их речевую активность.

В условиях формирующейся речи особое место занимает анализ предпосылок ее развития. К ним в первую очередь следует отнести развитие различных уровней понимания речи.

При этом необходимо учитывать особенности формирования речевой деятельности детей в норме, проявляющиеся в том, что сначала учениками усваивается ситуативная речь и лишь по мере усвоения грамматических форм языка становится возможным пользование контекстной речью. Это указывает на то, что, прежде чем научить детей с недоразвитием речи пользоваться контекстной речью, необходимость развивать у них способность понимать значение изучаемых элементов структуры языка сначала в побудительных и вопросительных формах речи, а затем в повествовательных, с включением их в контекст общения. Уровень понимания их речи в процессе обучения должен постоянно расширяться и углубляться. Развитие понимания речи теснейшим образом связано с задачей формирования расчлененного, дифференцированного ее восприятия.

Без дифференцированного звукоразличения, без развитого навыка определения на слух звуковых и морфологических элементов слова, их порядка и последовательности невозможно усвоение новых слов, их грамматических форм и связей слов в словосочетаниях и предложениях. Развитие слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи является необходимым условием преодоления недифференцированности значений употребляемых ими слов.

Известно, что развитие речи осуществляется в теснейшей связи с формированием познавательной деятельности детей, с развитием их мышления. Принцип единства формирования речи и мышления должен быть положен в основу организации процесса обучения детей.

Учитывая это, следует иметь в виду, что «при обучении детей с общим недоразвитием речи было бы грубо побуждать их к речевой активности в тех случаях, когда она не опирается на непосредственные впечатления, на представления знакомых им вещей и явлений» [3, с. 317]. Работа по развитию речи должна строиться с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и непосредственных впечатлений. Следует постепенно и последовательно расширять кругозор детей, постоянно знакомить их с новым кругом предметов и явлений (путем проведения экскурсий, показа предметов и использования других форм наглядности), углубляя знания детей, развивая навыки различия, уточнения и обобщения в сфере предметного мира и тех отношений, которые существуют между предметами и явлениями.

Нарушения речи проявляющиеся в фонетике, лексике и грамматике, указывают на необходимость проведения одновременной работы по устранению недостатков, наблюдаемых в речевом опыте обучающихся с глубоким недоразвитием речи.

Важным направлением в обучении детей с особыми познавательными потребностями является развитие речевой практики у них, формированию коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями общающихся, с условиями общения.

При этом необходимо предусматривать постепенное нарастание сложности решаемых в процессе обучения задач, обеспечивающих переход учащихся от высказывания слова к построению фраз, а также – от ситуативной – к контекстной речи, от разговорной к монологической (описательно-повествовательной речи). Важным при этом является овладение смыслом высказывания, развитие навыков и умений в точном выражении своих мыслей. Это предполагает расширение круга реальных явлений и ситуаций, в процессе которых возможно формирование у детей с общим недоразвитием речи различных уровней высказывания.

На первых порах обучения детей с общим недоразвитием речи основное внимание должно уделяться развитию у них навыков разговорной речи. Для этого необходимо использовать систему упражнений, цель которых – сформировать умения и навыки отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других, слушать других детей.

В ходе проведения бесед учащиеся тренируются в построении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют в построении фразы в диалоге, приобретают и закрепляют некоторые грамматические навыки, обогащается их словарь, уточняются значения слов, совершенствуются произносительные навыки.

Для развития диалогических форм речи полезно проводить беседы, организовывать инсценировки, предлагать продолжить разговор, когда даны 1-2 начальные реплики, практиковать составление текста разговоров при опоре на наглядно воспринимаемую ситуацию – по картине или при опоре на ситуацию, созданную по словесной инструкции.

Вначале основную роль при проведении беседы берет на себя учитель, затем под руководством учителя учащиеся самостоятельно составляют тексты бесед.

Наряду с развитием диалогической речи, необходимо предусмотреть проведение подготовительной работы по развитию монологической речи.

Вначале учащихся учат лишь понимать связное высказывание. С этой целью на первых порах следует широко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом – помочь детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Это достигается путем постановки вопросов учителем, который с их помощью направляет внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось.

Далее следует научить школьников отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов и находить связи между 2-3 фразами в речи. С этой целью с детьми проводят упражнения с деформированными предложениями. Дети должны придать им правильную форму. На основе выполненных поручений детям можно предложить составить рассказ, сделать дополнение к данному им предложению, присоединив к нему другое, логически связанное с ним, и пр.

Широкое распространение должен получить и такой вид работы, как составление рассказа по сюжетной картине или серии их, способствующей развитию связной контекстной (монологической) речи. На первоначальных этапах обучения основной задачей при работе с картинками является научить детей: 1) рассматривать картину, замечать в ней самое главное; 2) не только перечислять изображенные на картине предметы и объекты, но и отвечать на поставленные к ним вопросы полным предложением; 3) составлять на основе образца небольшой рассказ. Ученик воспроизводит короткий рассказ на основе данного ему образца; помощь учителя в данном случае сводится к подсказке забытого слова или фразы, что обеспечивает связность мыслей в рассказе.

Постепенно становится возможным сформировать у учащихся умение самостоятельно строить рассказ по картине. При этом важной задачей в обучении детей является формирование у них умение улавливать смену действия, устанавливать их причинно-временную последовательность.

Необходимо учить детей с ограниченными возможностями составлять короткие, а потом все более развернутые рассказы по картине. Учитель помогает ребенку путем постановки серии вопросов не отвлекаться от содержания излагаемого, раскрывать события в логической последовательности, выражать свое отношение к ним. Кроме того, педагог следит за тем, чтобы используемые детьми во время пересказа слова подбивались точно, правильно выражали мысль.

Важно научить ребят строить не только повествовательные, но и описательные рассказы, сначала по предметным и сюжетным, а затем по пейзажным картинам.

Основная задача, которая стоит перед учителем в этот период, - это научить детей устанавливать временную и логическую последовательность при изложении материала, «помочь учащимся выделить главные, существенные признаки предмета, среди них те, которые объединяют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т.е. индивидуальны» [2, с.226].

Наглядная ситуация, используемая для развития навыков строить связные высказывания, постепенно должна заменяться конкретными представлениями детей. Поэтому после того, как у учащихся будут сформированы конкретные представления о предмете, необходимо как можно чаще использовать их при описании по памяти.

Можно давать задание описывать не только конкретные предметы, но и явления природы, трудовые процессы, внешний вид хорошо знакомых людей.

Постепенно следует учить составлять как повествовательные, так и описательные рассказы без опоры на наглядно воспринимаемый материал, по памяти, опираясь при этом лишь на отдельные ключевые слова или словосочетания.

Специальное внимание должно быть уделено также развитию умения у детей с тяжелыми нарушениями речи составлять рассказы, опираясь на свой жизненный опыт. Темами для рассказов могут служить разнообразные случаи, события, происшедшие с детьми только что или раньше, или могущие с ними произойти в будущем. Это – недавно пережитые события во время экскурсии, праздники, посещение театра и т.д. предметом рассказа ученика может быть только то, что хорошо ему знакомо. Содержание рассказа не должно его затруднять.

При составлении рассказов из повседневной жизни учитель следит за тем, чтобы учащиеся шире и точнее использовали накопленный ими словарный запас, правильно употребляли бы уже отработанные конструкции предложений. Педагог должен стимулировать развитие речевой активности обучающихся, привлекая их внимание к тому или иному языковому явлению, учить связно, последовательно излагать факты, находящиеся в причинно-следственных отношениях.

Необходимо следить за тем, чтобы рассказы учащихся постепенно становились все более распространенными, чтобы они состояли из 10-15 предложений. Кроме того, важно, чтобы развитие монологической речи осуществлялось в плане не проведения упражнений по пересказу, а формирования навыков и умений в построении самостоятельного высказывания. Вот почему следует использовать прежде всего такие приемы обучения, которые бы предъявляли к ученику требование не просто перечислить происходящие события или дать описание конкретных предметов и явлений, а самостоятельно составить сюжетный рассказ с его завязкой, кульминацией, развязкой, с введением в него элементов описания, рассуждения.

Постепенно на занятиях должен все реже использоваться образец, пересказ учителя, предлагаемый ученика для его воспроизведения. Все шире в обучении следует использовать рассказ на заданную тему. Указания учителя сводятся в основном к постановке серии вопросов, развивающих тему и «составляющих как бы простейший план или «вехи» изложения (что рассказать вначале, что потом, чем закончить), или они сводятся к поисковым вопросам (почему? зачем? с какой целью? каким образом? и т.д.), заставляющим учеников рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения» [4, с.167]. Указания учителя могут содействовать правильному отбору и использованию детьми языкового материала.

Важным методическим приемом, развивающим речевую активность детей, является развитие умения оценивать рассказы товарищей как по содержанию, так и по форме. Учащиеся должны уметь замечать то, что пропущено в содержании или не так передано, какие слова или выражения были использованы в речи сверстника неточно, неудачно, имелись ли неправильно построенные фразы и т.д. это помогает выработать навыки контроля не только за чужой речью, но и своей собственной, закрепить навыки свободного использования словом, различными синтаксическими конструкциями в речи.

По мере развития обучающихся с особыми познавательными потребностями нужно стремиться к тому, чтобы они строили такие высказывания, какие бытуют в реальной речевой практике взрослых.

Для осуществления языковой коммуникации необходимо владеть определенным минимумом языковых средств, что позволяет предусмотреть постоянное расширение в речи детей способов и средств языка, с помощью которых они могут сформулировать свои высказывания, точнее и разнообразнее передать их содержание. Это важное направление в специально организованном педагогическом процессе на уроках развития речи может быть реализовано «путем проведения системы упражнений, направленных на практическое овладение лексикой, синтаксической структурой словосочетаний и предложений» [4, с. 168].

В процессе использования системы упражнений должно происходить активное овладение детьми с общим недоразвитием речи запасом слов, связанное с уточнением их звукового и слогового состава, с дифференциацией их значений и грамматических форм.

Словарная работа в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время, но особенно на уроках по развитию речи. Она опирается на активное, действенное познание учащимися окружающего мира, на развитие словарно-логических обобщений, позволяющих аккумулировать опыт в единстве со словом.

Накопление словаря на уроках по развитию речи происходит не стихийно, а на основе целенаправленного подбора слов по их тематической близости. Такой принцип расположения слов, связанных ситуативной близостью, облегчает их усвоение и запоминание. «Отображая определенным образом те или иные отрезки действительности, - указывает Д.Н.Шмелев, -  слова, естественно, связаны между собой, как взаимосвязаны и отображаете ими явления самой действительности. Благодаря этим внеязыковым связям слова объединяются в группы, которые можно назвать тематическими» [5, с. 130].

Другой не менее важной задачей является уточнение имеющегося у обучающихся с нарушениями речи пассивного и активного словарного запаса, конкретного значения слова, его предметной отнесенности. Это особенно важно для преодоления недифференцированных значений, искажений произносимых детьми слов.

Большое место должно быть отведено формированию умения сравнивать некоторые предметы по их наглядным признакам – цвету, величине, форме и по функциональным признакам – назначению, расположению в пространстве.

Учащихся необходимо научить дифференцировать и обобщать по существенным признакам предметы и явления, например: дерево и куст или стул, скамейку, табуретку, кресло. Они должны владеть соответствующим словарем, обозначающим данные предметы. Важно учить детей наблюдать, подмечать существенные признаки.

Словарь детей все время должен пополняться за счет слов, обозначающих родовидовые отношения.

С самого начала обучения особое внимание следует уделять обогащению речи названиями действий, так как глагольные слова с трудом усваиваются детьми с недоразвитием речи. Все это следует принять во внимание и включать в активный словарь детей как можно больше слов, обозначающих действие или состояние предметов, приучать их правильно употреблять глаголы и глагольные формы в различных словосочетаниях и предложениях, выясняя при этом различные значения и оттенки значения глаголов.

По мере развития познавательных возможностей детей круг изучаемых ими явлений окружающей действительности расширяется и соответственно должен увеличиваться и объем словаря. При этом задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними решается попутно, по мере того как учащиеся начинают сталкиваться с новыми предметами. Основная задача на данном этапе обучения речи состоит в том, чтобы ввести усваиваемые детьми слова в практику речевого общения, устанавливая широкий круг связей между отрабатываемыми словами и другими словами путем включения их в различные смысловые контексты. Необходимо развивать умение правильно выбирать наиболее подходящие по смыслу слова для точного выражения своих мыслей.

Должна постоянно проводиться работа по формированию и освоению новых понятий и их дифференцированию (например: посуда – столовая, кухонная, чайная; растения – полевые, садовые, огородные). В процессе формирования родовых понятий должно происходить введение в словарный запас слов, точно обозначающих виды и группы предметов, что обеспечивает точное словоупотребление, точное называние предметов.

Большое внимание должно быть уделено введению в словарь детей слов, обозначающих признаки и свойства предметов. Если в начале обучения проводится работа по различию и точному обозначению таких признаков предмета, которые можно наглядно вычленить: цвет, величина, форма, назначение, то в дальнейшем круг слов, усваиваемых детьми, должен расширяться за счет обозначения уже абстрактных признаков. Они должны усвоить слова, обозначающие названия «физических» свойств предметов (блестящий, мутный, гладкий), принадлежность предметов и др.

Кроме того, необходимо проводить работу по усвоению учащимися однокоренных слов. Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию с родственными словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова.

Следовательно, словарный запас ребенка может быть сгруппирован по тематическим, смысловым связям и по словообразовательным признакам на базе общего основного значения или дополнительного значения, которое вносят морфологические элементы структуры слова.

Приемы объяснения слов с конкретным значением связаны с использованием наглядных средств – это показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, муляжа, макета. При назывании предметов, которые не могут быть представлены непосредственному наблюдению детей, используются рисунки, иллюстрации, диапозитивы или учебные фильмы с их изображением.

На основе знакомства с конкретным предметом, явлением или их наглядной иллюстрацией у детей сформируется представление, которое должно найти отражение в слове.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством запечатления его в словосочетаниях, являющихся единицами языка. Только в словосочетаниях можно уточнить конкретное значение слова и различные формы связи данного слова с другими словами, с помощью которых оно включается в предложение.

Поэтому нельзя, как это нередко делается на практике, овладение лексикой сводить к «словонанизыванию», к ведению словарей, к запоминанию отдельных слов без учета того, что новые слова могут быть усвоены лишь тогда, когда будут осмыслены и использованы в предложении, в определенных контекстах. Самое главное, чтобы ребенок не только усвоил слово, но и научился комбинировать в предложении связи вновь усвоенного слова со словами, усвоенными ранее.

После соотнесения слова с предметом, его действием или присущим ему признаком, уточнения его значения следует показать на конкретных примерах, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово. Без знания детьми сочетаемости слов нельзя научить правильно и точно их употреблять. Так, если усваивается слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему должны быть присоединены глаголы, прилагательные, местоимения и числительные.

 Путем организации речевой практики учащиеся должны научиться пользоваться указанными и другими аналогичными моделями при построении словосочетаний и предложений.

В разных контекстах одно и то же слово может сочетаться с разными словами, и ученик практически знакомится с тем, как меняется при этом форма сочетаемости, что позволяет ему одновременно усвоить как смысловое (лексическое), так и грамматическое его значение.

Непременным условием развития речи является не только включения слова в словосочетания, но и словосочетаний в предложения.

Одной из задач обучения умению пользоваться словом является его активизация в речи, т.е. введение слова в практику общения.

Обучение речи предполагает не только проведение работы по расширению словарного запаса учащихся, но уточнению и осознанию значения и смысла слов, но и практическое овладение грамматическим строем языка.

Для правильного словесного выражения мысли, построения высказывания необходимо, чтобы учащиеся имели неопределенные навыки и умения в грамматическом оформлении речевого материала; при этом учащиеся должны преодолеть свойственный им аграмматизм.

Принимая во внимания то, что конкретное «значение слов и различные их формы можно уточнить, если они будут рассмотрены в словосочетаниях, в связи с другими словами, с помощью которых они включаются в предложения» [3, с.34], овладение грамматикой языка происходит путем не заучивания отдельных форм слова или отдельных грамматических конструкций, а использование их в речи – при построении словосочетаний и предложений.

 Словосочетание, по сравнению с предложением оказывается более подвижной единицей, которая доступна сравнению и моделированию по аналогии.

Предложение является той основной единицей, которая позволяет выразить законченную мысль, без чего не мыслим сам процесс речевой коммуникации. Следовательно, овладение ребенком структурой предложения в целом – одна из основных задач обучения речи.

Таким образом, одним из основных методических приемов в работе над развитием речи у детей с ограниченными возможностями, является установление тесной связи между лексикой и грамматикой, морфологией и синтаксисом в процессе учебной работы.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами происходит в чисто практическом плане – в повседневном речевом общении. Оно осуществляется не путем механической тренировке в употреблении тех или иных форм, а путем выработки навыков сознательного различия, выделения и обобщения морфологических элементов слова и синтаксических конструкций, на которые учитель на уроке специально направляет внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель подводит учащихся к определенным грамматическим обобщениям.

С формированием дифференцированного восприятия звуков речи, слов и предложений связано развитие умения выделять предмет и действие с ним из наглядной ситуации. Для детей с общим недоразвитием речи является характерным, что отдельные элементы наглядно воспринимаемой ситуации ими не всегда вычленяются, а отсюда предмет и действие с ним нередко одинаково обозначаются. Поэтому с самого начала обучения перед учителем стоит задача показать учащимся, в чем проявляется семантическое и грамматическое различие между словами, обозначающими предмет и действие. С этой целью необходимо научить их анализировать наглядную ситуацию.

Выделяя из наглядных ситуаций предмет и действие, тренируясь в составлении простых нераспространенных предложений, ученики должны научиться употреблять названия предметов во множественном числе и правильно обозначать действие, которое производится не одним лицом, а несколькими.

Далее необходимо предусмотреть проведение упражнений по формированию умения у детей с ограниченными возможностями строить простое распространенное предложение.

На следующих этапах задача обучения будет состоять в формировании умения пользоваться не только простыми (нераспространенными  и распространенными) предложениями, но и сложными, в закреплении навыков и умений употреблять разные конструкции предложений в связной речи.

Теперь следует учить детей с глубоким недоразвитием речи использовать при построении предложений большее количество членов предложения и выражать более сложные отношения и связи объективной действительности, передавать многообразие отношений при помощи специальных союзных слов, интонации, изменения порядка слов в предложении и т.д. Учащиеся должны научиться образовывать сложные предложения из простых, составлять простые предложения с однородными членами, косвенной речью и т.д.

Процесс формирования грамматического строя языка на данных этапах обучения детей с особыми познавательными потребностями определяется грамматическими темами, с которыми учащиеся должны познакомиться на уроках русского языка.

Существенным условием возникновения ситуации общения между детьми с глубоким недоразвитием речи является наличие определенной потребности что-то сказать, о чем-то спросить или ответить на вопрос. В связи с этим приобретает первостепенное значение использование подобных ситуаций в работе по развитию речи у детей. Это один из важнейших принципов, на основе которого строятся уроки по развитию речи школьников. В учебном процессе имеют место как реальные, возникающие в естественных условиях ситуации, так и воображаемые, создаваемые в словесном плане.

Итак, основная цель обучения языку – обеспечить его практическое усвоение – может быть достигнута путем органического сочетания практики непосредственного общения и специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся с глубоким недоразвитием речи лексико-грамматических обобщений, в качестве необходимой основы дальнейшего речевого развития.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что овладение языком детьми при нарушении развития их речи является таким же сложным поступательным процессом, как при нормальном развитии речи. Для каждого этапа в развитии речи детей характерно определенное соотношение лексических и грамматических средств языка, которые используются в качестве конструктивных элементов в процессе построения школьниками высказывания.

У детей с нарушениями речевого развития в течение длительного времени речевого развития накапливаются разобщенные фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности языковых обобщений – фонетических, лексических, грамматических, семантических, задерживает формирование обобщенной функции речи.

Трудности, связанные с неумением точно выразить собственные мысли, приводят к тому, что «у детей с недоразвитием речи задерживается процесс формирования как внешней, так и внутренней речи. Недостатки в развитии внутренней речи не позволяют обеспечить программирование и экстериоризацию устной речи»  [4, с. 190]

Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи – онтогенетического развития речи нормальных детей.

В процессе формирования их речи ведущую роль играет обучение, в ходе которого возникает такая речевая практика, благодаря которой увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

При выборе методов обучения необходимо учитывать специфику развития детей, структуру их речевого дефекта, предусматривать организацию и проведения их обучения с учетом индивидуальных особенностей.

Литература.

1.     Завгородняя А.С. Пути преодоления недоразвития речи. – М.1975 – 266 с.

2.     Зикеев А.Г. Развитие речи в системе коррекционного обучения: учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия» - 235 с.

3.     Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей. – в книге: Вопросы логопедии. М., 1968 – 317 с.

4.     Спирева Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с общим недоразвитием речи. – М.: МСГИ – 2004.

5.     Шмелев Д.Н.

6.     Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у аллаликов. – В сб.: Специальная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1961. – с. 112-130. ИСБН. [Электронный ресурс] . – Режим доступа: http://logopedia.by/?p= 1128.

Скачано с www.znanio.ru