Курсовая "Творческая деятельность учителя"

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский государственный педагогический институт

Естественно-математический факультет

Кафедра педагогики

 

Адырбаев Жаксылык Ерланович

4 курс, география

 

ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

курсовая работа

 

 

 

 

 

Допустить к защите___________                                Научный руководитель:

зав.кафедрой: Утегеновой Б.М.                                           Шалгимбекова А.Б.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Костанай

2012

Содержание.

Введение. ....................................................................................................................3

             I.      Творческая деятельность учителя и профессиональная компетентность.

1.1         Профессионально обусловленные требования к деятельности учителя..................................................................................................5

1.2    Сущность творческой деятельности педагога................................12

          II.      Готовность учителя к творческой деятельности как компонент профессиональной компетентности.

           2.1 Понятие и структура готовности учителя к творческой                                                                      деятельности. .............................................................................21

           2.2 Методика изучения готовности учителя к творческой деятельности…………………………………………………….....26

Заключение. ...............................................................................................................33

Список использованной литературы. .....................................................................34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Целью курсовой работы является изучение проблемы совместного творчества педагога как условия саморазвития личности.

Проблема исследования творческой деятельности учителя на сегодняшний день является актуальной. Для успешного решения проблемы необходимы условия для реализации педагогом школы своего  творческого потенциала. Если учитель активен в творческом поиске, то продуктивная деятельность, результат которой заключает в себе реализованную способность работать новаторски, не заставит долго ждать.

Объектом является – процесс творческого развития педагога и ученика.
Предмет - обучение как совместное творчество ученика и учителя.
Гипотеза - если педагог обладает необходимым творческим потенциалом, то ученики также будут всесторонне развиваться и творчески подходить к обучению.
Цель, объект и предмет определили следующие задачи:
изучить теоретические основы развития творчества как личностного феномена.
Постоянное обогащение своих знаний, повышение культурного и профессионального уровня становятся общественной потребностью, а творческое отношение к профессиональной деятельности в будущем станет одной из обязанностей члена общества, необходимым условием его активного участия в общественной жизни, основной предпосылкой повышения эффективности профессионального труда. Определить особенности профессиональной компетентности и культуры педагога.

Активное познание с целью преобразования педагогической практики, руководство умственным трудом школьников – все это педагогическое творчество, новаторская деятельность. Она может проявляться в творческой одаренности учителя, которая выражается в мотивации и стремлении к достижению более высоких качественных (конструктивных) результатов как в руководстве умственным трудом обучаемых (проявление коммуникативной культуры в условиях целостного педагогического сознания), так и в самореализации профессиональных способностей в рамках акмепространства.

Существует  различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого пре­подавателя конкретного учебного предмета, другие — педагога, воспитателя и настав­ника молодежи, человека, способствующе­го становлению личности ученика. Не сек­рет, что результативность деятельности школы определяется личностью педагога, который должен обладать широкими по­знаниями в сфере культуры, в области психологии, педагогики и методики обуче­ния тому или иному учебному предмету. Но главное — учитель сам должен обла­дать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся. В этой связи значимыми звеньями содержания педагоги­ческого профессионализма являются самооценка и самоанализ  их практической дея­тельности. И, конечно же, прежде чем присту­пить к педагогическому самосовершенствованию, учитель должен хорошо изучить себя, оце­нить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.

Формирование информационной культуры всех участников образовательного процесса является одним из условий реализации креативных способностей.

Решение проблемы творчества педагога в условиях информатизации и технологизации образования заключается в целенаправленном взаимодействии учителя и учеников, получающих удовлетворение от познания и успешной самореализации.

В современных педагогических технологиях успешно реализуются принципы информационного взаимодействия, результатом которых является творческая самореализация личности.

Профессионализм педагога проявляется в способности рефлексировать, задавать вопросы себе, самостоятельно искать на них ответы в условиях динамичной учебной реальности.

Образовательный процесс поворачивается к учителю разными сторонами, ставит перед ним задачи, решение которых требует творческой активности, напряжения всех сил, проявления его индивидуальности.

Учитель, развивая творческий потенциал школьников, тем самым развивает свои творческие способности.

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема развития личности в творческой деятельности. Проблема эта обусловлена качественными изменениями потребностей общества в связи с развитием НТР и возрастающей информационной напряженностью, что в свою очередь требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. Самые широкие и глубинные проблемы общественного развития не могут не затрагивать тему творчества, ибо всегда для их решения требуются люди, обладающие оригинальным мышлением. Педагог в процессе обучения школьников должен и сам развиваться творчески и развивать учеников.
Переход от анализа творчества учителя к изучению его сотворчества с учащимися связан с изменением парадигмы образования, его идеала: от "человека образованного" к "человеку культуры".
Проблемой творчества занимались известные психологи Понамарев Я.А. [1], Лук А. Н. [3], Выготский Л. С. Проблему творчества в своих трудах рассматривали также известные педагоги: Кан - Калик В. А., Никандров Н. Д. [4], Шахгулари В. В. [5].

 

 

 

Любая деятельность есть процесс и результат.

Б. Пастернак

                                  I.      Творческая деятельность учителя и профессиональная компетентность.

1.1 Профессионально обусловленные требования к деятельности учителя.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект творческой деятельности.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и творческой деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к творческой деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

Ø    высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

Ø    подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

Ø    высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

Ø    потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

Ø    физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой творческой направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально – творческую ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.

О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда он выступает не как ис­полнитель, а как самостоятель­ный, автономный субъект дея­тельности и его действия и их результат выходят за рамки традиционно принятых в педа­гогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя поз­воляет ему сохранять свое са­мобытное педагогическое «ли­цо» вне зависимости от ситуа­ции в обществе и в учебном за­ведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя? Кого из педагогов можно отнести к ярко выражен­ным творческим индивидуаль­ностям? На эти и другие вопросы будут рассмотрены ниже.

Какие же признаки могут свиде­тельствовать о том, что перед нами — творческая личность? Как их распознать? Сразу огово­рюсь: их можно увидеть только в процессе глубокого, всесторон­него изучения профессиональ­ных и личностных качеств учи­теля. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляю­щие внутренний стержень лич­ности и основы деятельности? Можно ли говорить о целостно­сти, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений само­совершенствования?

Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на (явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, (выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата н соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи — приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятетьности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно- потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского[27], осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи
-эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение.
Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.
Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы'.

Творческая индивидуальность видит высокий личностный смысл всего, что происходит в процессе профессиональ­ной деятельности, переживает и проживает события как факты личной жизни. Свою деятель­ность такой учитель ощущает как высокую миссию, поэтому у него всегда хороший настрой. Он может подняться над повсед­невностью, увидеть за отдельны­ми действиями их духовный смысл и за уроком — судьбу учащихся, а не только их обученность и воспитанность. В этом и есть проявление культуры педагогической деятельности. У него ярко выраженное стремление к самоактуализации, ко­торое и является основной дви­жущей силой профессиональной активности и предпосылкой удовлетворенности своей дея­тельностью. К себе он относит­ся как к значительному челове­ку, способному многое сделать в педагогике, проявляет инте­рес к процессу и результатам своей деятельности и к труду коллег, верит в собственные силы, в возможность изменить и преобразовать педагогичес­кую практику.

Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих ка­чества творческой индивидуаль­ности, показывают, что их объ­единяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаи­модействием других людей, пы­таясь познать скрытый контекст общения, скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявле­ния высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспо­минать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то на­учились, охотно делятся впе­чатлениями об окружающих, причем, как правило, – добро­желательно. Они проявляют ис­кренний интерес к педагогичес­кой деятельности, способны ис­пытывать вдохновение во взаи­модействии с учениками. Обще­ние с ребятами для них - личностно значимая цен­ность.

Воля   и   целеустремленность характерны для творческих учи­телей, но это не выражается у них в демонстрации сильной во­ли и показной   настойчивости. Скорее это процесс постоянно­го достижения цели, неуклон­ное следование направлению из­бранных поисков, сопровождаю­щееся сомнениями,  разочарова­ниями, радостями, переживания­ми поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная систе­ма обучения русскому языку че­рез фонетическое и образное восприятие лексики, с искрен­ним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». А затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не бро­шу, болею всем этим».

Вопреки распространенному мнению среди прекрасных педа­гогов встречаются люди в лич­ной жизни малообщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуж­дать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантли­вых!) учительниц однажды при­зналась: «Самое трудное для ме­ня — приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг дру­га очень не любим... Я и в жиз­ни-то очень стеснительна. А по­том еще хуже — расставаться так тяжело...» И вот что еще лю­бопытно: на уроках таких учите­лей создается неповторимая ин­дивидуальная атмосфера, педа­гог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учи­тель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие — зна­чимость педагога в судьбе уче­ника, опора на опыт и ценности учителя.

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено, поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен­ностного отношения к педагогической действительности. Вза­имосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последую­щие невозможны без предшествующих. Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную мо­дель компетентности педагога, отображая научно обоснован­ный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретичес­кого и практического опыта.

К профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи в основном стали обращаться в 80-90-х годах XX столетия. Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo — совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

«Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents — соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Чаще всего термин «компетентный специалист» относят к руководителям хозяйственного профиля (И.С. Глуханюк, Е.А. Гнатышина, А.Я. Найн и др.). Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, E. Tarone, G. Yule), которые смещают акцент на социальные ценности личностных качеств современного работника.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвое­ние знании (накопление информационного фонда) — не само­цель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", т.е. умений и навыков — главного критерия про­фессиональной готовности.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.
Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”.
Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

В каком соотношении находятся профессиональная компе­тентность и педагогическое творчество учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. От­вергая утверждения о предопределенности педагогического мас­терства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического процес­са, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педаго­гической техники, в то время как это лишь один из внешне про­являющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение пе­дагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мас­тер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог... И каждый из  молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит наше­го дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора"'.

Итак, профессиональная компетентность педагога, высту­пая условием становления и развития его педагогического творчества, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабаты­вается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии. Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осущест­влении педагогической деятельности. В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личнос­ти педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характери­зующей цельность его облика.

Качество образования, как известно, во многом определяется компе­тентностью и уровнем творческой деятельности учителя. К со­жалению, существующая система оценки и аттестации далека от со­вершенства, страдает односторонностью и субъективностью, что со­вершенно справедливо вызывает неудовлетворение как аттестующих, так и аттестуемых, затрудняет работу школьной администрации и методических объединений, а нередко приводит к конфликтам.

1.2    Сущность творческой деятельности педагога.

Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению вопроса формирования творчества, нам следует определиться с понятием творчества. Творчество – есть  психический процесс создания новых ценностей. Деятельность результат  коей – создание новых материальных и духовных ценностей.[6].

Личность педагога и его творческий потенциал выступают в качестве ведущего фактора интеграции языкового и образовательного пространства, а также реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности ученика к постоянному поиску в полиязыковом информационно-образовательном пространстве и на развитие в дальнейшем личностного языкового тезауруса, интеллекта и статуса.

При разработке данного принципа представляется необходимым обращение к вопросам педагогического творчества как к источнику обогащения и развития разрабатываемой нами концепции языкового образовательного пространства.

Сущность творческой деятельности чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого.

К истокам развития педагогического творчества следует отнести три компонента:

1. знание о себе как о специалисте;

2. эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;

3. оценка себя как специалиста.

Вот почему осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся — непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда — вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и творчество учителя.

Творчество – то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа! Доктор педагогических наук Ю.П. Азаров утверждает формулу мастерства, сущность которой в триаде: технология, отношения и личность.

В свете изложенного выше творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального ноля.

Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия, высокой языковой культуры), то к компонентам творчества — знания, мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональная позиция. Компоненты творчества являются и содержательными элементами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Через психическую деятельность осуществляется совершенствование компонентов творчества, являющихся своеобразным «интегратором», на базе которого формируется самостоятельная профессиональная позиция: от профессионализма к мастерству — от мастерства к подвижничеству. Отсюда напрашивается вывод, что при слабом функционировании хотя бы одного из компонентов творчества невозможно рассчитывать на значительные успехи. Вышесказанное еще с большей настойчивостью высвечивает потребность в дальнейших поисках наиболее значимых критериев и методов оценки труда учителя школы.

При рассмотрении педагогической деятельности как творческого процесса, естественно, возникает вопрос об уровнях проявления творчества у начинающих педагогов, профессионалов, мастеров и новаторов в преподавании конкретной учебной дисциплины. Творчество может проявляться на различных этапах развития педагогической деятельности. Особый интерес представляет функционально-деятельностный подход к вопросам профессионализма и мастерства, разработанный Н. В. Кузьминой. Исходя из полифункциональности (гностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная функции), исследователь выделяет и разрабатывает признаки профессионализма в основных областях педагогической деятельности. К важнейшим функциям педагога Н. В. Кузьмина относит превращение объекта воспитания, учащегося, в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития. При этом профессионализм при ее реализации исследователь видит в умении учителя анализировать основные компоненты своей деятельности.

Разводя понятия, профессионализм и мастерство Н. В. Кузьмина [15] относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. По мнению другого исследователя, А. В. Барабанщикова, педагогическое мастерство — это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач.

Центральным компонентом педагогического мастерства, согласно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющиеся важнейшей основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, и здесь главным в педагогическом мастерстве признается творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывают с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией.

Педагогическое творчество определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых школах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавательского состава, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса.

В. А. Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к сущности педагогического творчества как личностный, включив в него органичное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта—субъекта педагогического воздействия».

Проблема исследования творчества учителя не просто актуальна, остро актуальна. Для успешного решения проблемы необходимы условия для реализации педагогом школы своего  творческого потенциала.

Если учитель активен в творческом поиске, то продуктивная деятельность, результат которой заключает в себе реализованную способность работать новаторски, не заставит долго ждать.

Активное познание с целью преобразования педагогической практики, руководство умственным трудом школьников – все это педагогическое творчество, новаторская деятельность. Она может проявляться в творческой одаренности учителя, которая выражается в мотивации и стремлении к достижению более высоких качественных (конструктивных) результатов как в руководстве умственным трудом обучаемых (проявление коммуникативной культуры в условиях целостного педагогического сознания), так и в самореализации профессиональных способностей в рамках акме-пространства.

Педагогическое творчество возможно на основе реализации принципа единства учебно-воспитательной и научной работы.

Творческий труд начинается там, где учитель рассматривает свой индивидуальный труд с точки зрения коллективного убеждения, т.е. когда он хочет видеть свое дело, свой труд, результаты труда лучшими, чем они есть в настоящее время, когда ему не дает покоя мысль: почему его усилия не приводят к тому, к чему они, казалось бы, должны привести.

Важно знать, что ум, способный к успешному овладению знаниями, сообразительность – это свойство, не раз и навсегда данное природой, а изменяющееся, зависящее от среды, в которой находится ребенок, от характера обучения, от процесса умственного труда. Задача учителя заключается, прежде всего, в том, чтобы развивать ум ребенка, его мыслительные процессы, опираясь на принципы информационного взаимодействия:

- принцип тезауруса (словаря), т.е. обеспечение одинакового смыслового толкования терминов, понятного для всех участников диалога языка общения;

- принципа фасциации (привлекательности). Современный урок – это интересный урок. Лишь в таких условиях можно поддерживать высокую мотивацию и эмоциональную окраску урока. Такой урок можно создать за счет следующих условий:

а) личности учителя (очень часто даже скучный материал, мастерски объясняемый учителем, хорошо усваивается);

б) содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного предмета);

в) методов и приемов обучения.

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле творческой деятельности любого преподавателя. Овладение соответствующими приемами, разнообразными техниками помощи, облегчения учебы становятся главным в его работе.

- принцип майевтики (творческой деятельности учащихся под руководством учителя, сотворчества педагога и школьников) как результат реализации первого и второго принципов.

В современных условиях учитель должен избавиться от комплекса «главного звена» в передаче знаний. Знание как идеальное образование не может быть непосредственно передано одним субъектом другому – оно может быть выработано субъектом в результате собственной активности. Деятельность учителя, прежде всего, направлена на развитие ценностных ориентаций субъекта, его целей и мотивов, на творческое применение накопленных знаний, способностей и т.д. Принцип майевтики успешнее реализуется при учете следующих условий:

- самостоятельности учащихся;

- индивидуального темпа работы;

- получения знаний (информации) из различных дополнительных источников;

- еще более эффективно – при использовании различных педагогических технологий.

Формирование информационной культуры всех участников образовательного процесса является одним из условий реализации креативных способностей.

Решение проблемы творчества педагога в условиях информатизации и технологизации образования заключается в целенаправленном взаимодействии учителя и учеников, получающих удовлетворение от познания и успешной самореализации.

В современных педагогических технологиях успешно реализуются принципы информационного взаимодействия, результатом которых является творческая самореализация личности.

Профессионализм педагога проявляется в способности рефлексировать, задавать вопросы себе, самостоятельно искать на них ответы в условиях динамичной учебной реальности.

Образовательный процесс поворачивается к учителю разными сторонами, ставит перед ним задачи, решение которых требует творческой активности, напряжения всех сил, проявления его индивидуальности.

Учитель, развивая творческий потенциал школьников, тем самым развивает свои творческие способности.

Откуда же появляется творчес­кая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индиви­дуальность — результат доста­точно длительного процесса культуры педагогической деятельности, в котором можно выделить некие этапы.

Первый этап связан с тем, что чело­век  оказывается   в   положении, которое мы  условно  назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить  самостоятельные   способы  действия,   влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в  первую оче­редь перед собой. Разновиднос­ти  ситуации  «педагогической робинзонады» достаточно вариа­тивны:   человек  оказывается   в пионерском лагере в роли вожа­того;   начинающего классного руководителя; руководителя кружка   (технического,   музы­кального, спортивного); руково­дителя бригады подростков, ра­ботающих на уборке. Эмпириче­ская  «данность» ситуации ока­зывает сильное влияние на эмо­ции, заставляя мышление работать в определенном направле­нии, мобилизуя   индивидуаль­ный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход  находится,  и  пережитая совместная деятельность, обще­ние,   сложившиеся   отношения фиксируются   в   сознании   как профессиональные  ценности. В этой ситуации может оказаться не   только   начинающий,   но   и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень инте­ресен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуа­цию, будучи сложившимся про­фессионалом. Вот как он описы­вает это в «Педагогической по­эме»: «Пустынный   лес,   окру­жавший нашу колонию, пустые коробки  наших домов,  десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмен­та и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, — все это правду говоря, нисколько не  соответствовало  нашему прежнему   школьному   опыту». Вот его переживания:  «Первые месяцы нашей колонии для ме­ня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения — они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не про­читал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года». Отношение к ситуации: «У меня главным результатом этого чтения была крепкая и по­чему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реаль­ных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог при­вязать к делу, а немедленный анализ и немедленное дейст­вие». А вот кристаллизация со­держания действия: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и де­ловая борьба дала первые рост­ки хорошего коллективного то­на. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватис­тых случаях, сбивались в единое целое, чему имя — колония Горького»[19].

Первый этап педагогической ин­дивидуализации может так и ос­таться для человека приятным эпизодом, хранящимся в памяти, но не реализованным в деле. Но для тех, у кого творческая инди­видуальность ярко выражена, он — начало дела их жизни.

На втором этапе вырабатывается свое «педагогическое видение» и самоопределение в деятельнос­ти. Это возможно только при от­носительно автономных дейст­виях учителя, когда он сам оп­ределяет содержание и характер деятельности, опирается не на внешние требования, а на взаимно установленные с ученика­ми обязательства.

На протяжении второго этапа происходит осмысление целей деятельности, формируется опыт в организации действий (ориен­тированных на достижение це­ли), рождается собственное «пе­дагогическое видение» — педа­гогическая система, охватываю­щая способы и средства органи­зации действий, анализа, кон­троля. Это самостоятельная «пе­дагогика», она по-своему цельна и самодостаточна: здесь есть закономерности и принципы, цели и средства деятельности, своя технология и даже своя терми­нология (когда такая концепция сформулирована, ее можно изу­чать и вписывать в общую сис­тему педагогической науки). На­чинается формирование «педа­гогического Я»: учитель связы­вает с педагогикой свои пред­ставления о себе, вырабатывает педагогическую «Я-концепцию».

Второй этап, таким образом, — это этап самоопределения внут­ри педагогической деятельности, этап рождения самостоятельной педагогической системы. Проис­ходит разворачивание процесса самообучения и самовоспита­ния, и одновременно идет ста­новление собственной судьбы, обретение опыта. Ценности и принципы, поиск способов дей­ствия — все это развивает педа­гогическую нравственность, учит постоянной рефлексивности по­зиции, умению реализовать себя в педагогически значимых дей­ствиях, укрепляет самостоятель­ность и целостность педагогиче­ской позиции. Иными словами — закладывает основы реа­лизации творческой индиви­дуальности в педагогической культуре учителя.

Третий этап — это этап саморе­ализации. Индивидуальность педагога становится фактором его жизни и деятельности. О нем можно сказать: «Он — учи­тель, этим и интересен». Инди­видуальность проявляется в от­крытости проблемам, в мудрос­ти, в постоянной творческой не­удовлетворенности. Субъектив­но такой учитель переживает свою деятельность как свободу внутренних возможностей, зная, какие проблемы ему предстоит решать, в чем совершенствовать­ся, обладая волей к изменениям и поиску. Вот отрывки из бесед с   учителями   —   участниками. К сожалению, и наши исследо­вания, и весь опыт создания и реализации индивидуальных пе­дагогических концепций свиде­тельствуют: чаще всего содержа­ние третьего этапа — это борь­ба как на внутриобразовательном, так и социальном уровнях. Отстаивание цельности педаго­гических воззрений, «самости», неотделимых от творческой ин­дивидуальности педагога, — свидетельства их личной значи­мости для учителя. Истинную оценку любому новому дает время. А.С. Макаренко в прак­­тическом отношении проиграл личную битву с «педагогичес­ким Олимпом», вынесшим при­говор: «Предложенная система воспитательного процесса есть система не советская», но он по­нимал, что в стратегическом отношении дело его жизни выиграно, борьбу за свое «пе­дагогическое видение»² он вел до последнего вздоха. Давно уже никто не помнит имен тех, кто уничтожал систему А.С. Макаренко, но его творческая инди­видуальность,   воплощенная   в воспитанниках, в книгах, в тео­рии, доказала свою значимость и ценность для педагогики, со­циальной психологии, она и по­ныне вдохновляет педагогов на творческий поиск. На этом этапе идет и процесс педагогической социализации — формирование   профессио­нального   мастерства.   Прак­тически все работы, посвящен­ные    повышению    профессио­нальной   компетентности,   мас­терства и т. д., — это работы по социализации педагога. Социа­лизация и индивидуализация – взаимообусловливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сфор­мироваться   и   полностью   про­явиться   творческая   индивиду­альность, без творческой инди­видуальности становление про­фессионализма    односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. На практике, однако, встречают­ся случаи, когда личность педа­гога «разорвана», индивидуали­зация и социализация проявля­ются по отдельности.   Грамот­ный,  безупречно  выполняющий все профессиональные действия, успешно обучающий, но неинте­ресный, никак не проявляющий индивидуальность педагог — не редкость. «Беспородные», — грубовато,  но  точно  говорил  о них В.Н. Сорока-Росинский. И, наоборот,   оригинальный   и   та­лантливый   во   многом, но не умеющий выполнять самые про­стые педагогические   операции учитель  также   встречается   в практике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          II.      Готовность учителя к творческой деятельности как компонент профессиональной компетентности.

2.1.Понятие и структура готовности учителя к творческой деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с "новизной" характеризуется и
"прогрессивностью". (С.С. Голъдентрихт отмечает, что "природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества). Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку".

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры " общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

В.И. Андреев [23], определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

- социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

- наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

- новизна и оригинальность процесса или результата.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В.Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:

- отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

- атмосфера публичного выступления;

- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями.
В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров  выделяют следующие уровни педагогического творчества:

- уровень элементарного взаимодействия с классом: Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;

- уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

— эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

- высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В.А. Кан-
Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися:

— педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог-"премьер");

— педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом (педагог-"дирижер");

— педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся (педагог-
"зеркало");

— педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальность.

В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И.
Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают, или переключаются на решение других творческих задач.

Педагогическое проектирование в структуре творческой деятельности проходит этапы: анализ-синтез предыдущего педагогического опыта; вычленение проблем предстоящей творческой деятельности в системе педагог-ребенок; выдвижение творческих мотивов тематики смены; выдвижение новых содержательных творческих идей предстоящей деятельности; постановка творческих задач на предстоящую смену. Последние годы детские лагеря получили право автономии в проектировании педагогического содержания. Анализ проектирования позволяет заметить, что в ходе проектировочной работы существуют объективные проблемы, как то: сложность определения целей и задач программы, основного смысла как педагогической деятельности, так и предполагаемой деятельности подростков. В определении педтехнологий тоже видны затруднения, но в связи с большим потенциалом педагогических возможностей, проверенных практикой существующих технологий, эта проблема менее видна в ходе общего процесса жизнедеятельности сообщества.

Опыт работы педагогов в творческих группах формируется в процессе практической деятельности. При этом каждый педагог является уникальным в своем опыте, содержит свой собственный запас знаний, навыков, представлений. Изучение опыта работы творческих групп педагогов показывает, что реальные проблемы педагогического процесса выводят на необходимость обращения к теории вопроса о творческой деятельности. В ходе аналитических планерок, проектировочной работы педагоги коллективно вырабатывали этапы деятельности, алгоритм работы творческой группы в условиях временного коллектива. После решения актуальной проблемы в жизни коллектива и отдельного ребенка интерес к более глубокому изучению механизмов, этапов творческой деятельности, понятия творчества возрастает.

Эффективность творчества зависит от степени и качества индивидуальных творческих возможностей каждого педагога. Один из важных принципов творчества, прошедший испытание временем и остающийся целесообразным сегодня, — принцип стимулирования и развития индивидуального творчества педагога, умение проявлять индивидуальное творчество и работать в режиме сотворчества (коллектива педагогов, коллектива подростков).

Принципы обучения педагога творчеству.

— дифференцированное участие педагогов, имеющих различный стаж (общий и педагогический), опыт творческой деятельности, в подготовке и организации творческой деятельности различного уровня сложности;

— принцип самоопределения педагога относительно уровня содержания обучения при наличии обязательных базовых образовательных компонентов в знаниях педагога;

— принцип сотрудничества и преемственности более опытных педагогов и начинающих (в соответствии с личным педагогическим опытом и личной программой более опытного педагога).

Формами совместной коллективно-творческой и индивидуальной творческой работы по профессиональному развитию могут быть:

— лекции и тематические сообщения;

— встречи-обсуждения по текущим проблемам смены, проблемам образования, культуры, искусства;

— тематические семинары по проблемам реализации программ года в различных сменах;

— тематические семинары по подготовке к предстоящим программам и их совместной разработке;

— участие опытных педагогов детского центра в обучении начинающих коллег;

— обмен опытом работы (по периодам года или локально по конкретной проблеме);

— целевые взаимопосещения (планерки, отрядные и дружинные дела);

— накопление личной методической копилки педагога-организатора;

— индивидуальная работа педагога-организатора с методистами по осмыслению и описанию опыта работы;

— ведение индивидуальной карты развития педагога (по желанию);

— разработка и презентация авторских программ педагогов (индивидуально, профессиональными парами, авторскими творческими группами).

Отметим прямую зависимость: уровень педагогического мастерства зависит от личной заинтересованности и воли педагога, степени его участия в творческом процессе. Творческая деятельность способствует развитию личности педагога, его самопознанию, творческой реализации. У каждого педагога в центре есть реальная возможность для общего развития и профессионального роста.

Современные подходы определяют новые смыслы педагогического творчества, его содержания. Региональное сотрудничество вывело на понятие развития не только личности ребенка, но развитие личности человека.

Проблема профессионального роста, творческого развития педагога также находит в настоящее время реальные решения за счет внешнего и внутреннего взаимодействия.

На основе изучения теории и практики творческой деятельности педагогов, а также используя конкретные данные, полученные в ходе исследования проблем творческой деятельности педагогов в центре дополнительного образования, мы предлагаем варианты возможных путей развития и реализации творческих возможностей педагогов центра дополнительного образования.

Педагогическое творчество является одновременно главнейшим условием и важным фактором развития творчества подростков в условиях детского сообщества. Педагог сам должен знать и развивать в себе ценность творчества как основу любой профессии. Педагог сам должен быть свободным человеком в творчестве. Под свободой в данном случае мы подразумеваем не только право на собственные мысли и способ их выражения, но и осознание педагогом необходимости активного саморазвития, образования, владения знаниями в области теории, истории и практики творческой деятельности, культурными нормами организации творческой деятельности подростков и собственной педагогической деятельности. Педагогическая свобода приобретается в процессе активной деятельности человека.

2.2    Методика изучения готовности учителя к творческой деятельности.

Речь, прежде всего, идет о развитии учителя как твор­ческой личности. Слагаемые творческой деятельности учителя, состав­ляющие содержание его научно-методической работы, заключаются в следующем:

1)  уметь выбрать направление исследования и само­стоятельно сформулиро­вать тему, которая была бы актуальна, а ее разработка несла бы в себе теоретическую новизну и представляла бы практический интерес;

2) ознакомиться с теоретическими ос­новами и научно-терминологическим аппаратом методи­ки преподавания конкретного предмета , уяснить для себя ос­новные методические категории и уметь правильно поль­зоваться методической терминологией;

3)овладеть навыками научно-исследовательской ра­боты, то есть уметь:

·            обосновать   актуальность   темы    исследования, сформулировать основную цель, задачи, объект, предмет, гипотезу и предполагаемый практический выход иссле­дования, отобрать необходимые методы исследования и уметь ими пользоваться в ходе намеченных изысканий;

·            вести самостоятельный библиографический поиск, работать с теоретической литературой в русле избранной теми, анализировать, обобщать, оценивать практическую значимость;

·            разработать на основе полученных теоретических данных практические учебные материалы ;

·            пользоваться  различными  методиками  экспери­ментально-педагогических   исследований;

·            показать пути внедрения полученных теоретиче­ских выводов в практику обуче­ния в  школе;

 4) овладеть умениями и навыками научного стиля литературно-письменной речи;

5) уметь в устной форме публично доложить и защи­тить основные теоретические положения и практическую значимость своего исследования.

Из сказанного ясно, что решение поставленных за­дач явится залогом достижения главной цели — совер­шенствования и повышения уровня научно-методичес­кой подготовки учителя, четкого осознания им самого процесса преподавания и перспектив его развития в со­ответствии с требованиями современной школы.

Разумеется, переход к новому виду деятельности не­прост и под силу далеко не всем учителям. Но норма­тивные документы и не принуждают к этой деятельности абсолютно всех учителей. Все зависит, с одной стороны, от самого учителя (его способностей к научному труду, уровня притязаний, личностно-ценностных ориентации и устремлений), а, с другой стороны, от потребностей учебного процесса конкретной школы.

Отличие научно-методической работы учителей от традиционной учебно-методической работы заключается не в овладении уже существующими в науке знаниями и не в присвоении чужого опыта преподавания, а в само­стоятельном отыскании, добыче нового знания. Научно-методическая работа учителя — это научное ис­следование, целью которого является получение своих собственных выводов и результатов (теоретического и практического характера) в области преподавания конкретной школьной дисциплины и в рам­ках избранной темы.

Главная цель научно-методической работы учителя имеет двойственный характер, а именно: 1) повышение профессиональной квалификации и научно-методического уровня; 2) обеспечение учебно-воспитательного процесса научно обоснованными средст­вами обучения (программами, планами, учебниками и учебными пособиями, средствами наглядности, компью­терными программами и т.д.). Обе стороны основной цели тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Современному учителю необходимо освоение личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания школьников, умение контролировать результаты своей работы, знания возрастной психологии и методологии познавательной деятельности, и многое другое. Компьютеризация и внедрение информационных технологий радикально меняют школьную информационную среду и превращают ребят в активных участников образовательного процесса. Компьютер, конечно, не решает всех проблем, но для учителя он является новым эффективным инструментом, который необходимо использовать в работе с детьми. К сожалению, многие педагоги к этому тоже еще не готовы.

В этих условиях традиционная система научно-методической работы (организация, содержание и результативность научно-методической помощи учителю) не отвечает потребностям администрации и педагогического коллектива развивающейся сельской школы, удаленной от центров повышения квалификации работников образования.

Поэтому самым надежным способом преодоления профессиональных затруднений и повышения квалификации учителя является организация научно-методической работы в школе, направленная на профессиональный рост учителя и совершенствование организации образовательного процесса .

Результаты анкетирования, проведенного среди учителей школы, свидетельствуют о том, что учителя осознают необходимость собственных изменений в связи с требованиями времени и готовы участвовать в этих изменениях: (Рис. 1, рис.2)

Для оказания действенной помощи учителям в улучшении организации обучения и воспитания школьников, обобщении и внедрении передового педагогического опыта, повышении теоретического и практического уровня и педагогической квалификации в нашей школе научно-методическая работа осуществляется в двух направлениях:

·                обучение учителя: консультации, теоретические семинары, семинары-практикумы, участие в работе творческих групп;

·                распространение опыта работы учителя: районные, республиканские семинары, конкурсы, открытые уроки, научно-методический совет, педсовет, издание методических разработок, выпуск методических бюллетеней, разработка личных Интернет-сайтов учителей.

Важным звеном научно-методической деятельности является обратная связь, которую можно получить с помощью диагностики. В ходе опроса, проведенного среди учителей  школы были выявлены факторы и условия, которые, по мнению педагогов, способствуют внедрению новых более совершенных технологий обучения. Расположим эти качества по ранжиру в порядке их  эффективности:

·            курсы повышения квалификации;

·            работа методических объединений, предметных кафедр и временных творческих групп;

·            чтение педагогической и методической литературы;

·            собственная инициатива и творчество;

·            ориентация всего школьного коллектива на новые технологии;

·            посещение открытых уроков коллег;

     В настоящее время под научно-методическую работу в школе создана нормативно-правовая основа: разработаны положения об экспериментальной площадки, временных творческих групп, предметных кафедр, научных обществ учащихся, составлен план работы, разработаны программы информатизации школы и работы с одаренными детьми.

Учитель сегодня, как никогда, нуждается в системной научно-методической и организационной поддержке, в эффективной организации непрерывного профессионального образования, и эта потребность стремительно возрастает. Если раньше мастерство педагога отождествлялось в основном со знанием своего предмета и соблюдением дидактических принципов организации образовательного процесса, то сегодня этого недостаточно.

Выполнение современных образовательных задач посильно только творческий самобытной личности, которую невозможно подготовить в вузе. Эти качества учитель приобретает с опытом в процессе непрерывного профессионального образования и самосовершенствования. Большое значение в системе непрерывного педагогического образования имеют курсы повышения квалификации в БИРО, где учитель может освоить современные технологии, познакомиться с опытом учителей-новаторов. Выбрать для себя оптимальный вариант учебной программы и учебно-методической литературы. Но даже курсы не в состоянии решить всех проблем, с которыми учитель сталкивается в повседневной работе.

    Новые  подходы к организации научно-методической работы, используемые в моей школе:

1.     Основное направление модернизации научно-методической работы: использование информационно-коммуникационных технологий.

2.     Деятельность учителя в системе научно-методической работы организована  в следующих  направлениях: поиск новых идей, приобретение новых знаний, генерирование собственных идей, проверка действенности  инновационных идей.

3.     Изучение современных образовательных технологий организовано таким образом, что  педагогу предлагается не руководить  деятельностью учащихся, а самому изучить предлагаемые технологии «изнутри».

4.     Согласование методических интересов учителей с основными направлениями развития школы.

Перечислим формы, которые, по мнению учителей моей школы, способствуют повышения технологической грамотности, в порядке их результативности:

·        семинары-практикумы;

·        теоретические семинары;

·        самообразование;

·        участие в работе творческих групп;

·        индивидуальные консультации;

·        участие в профессиональных конкурсах;

·        открытые уроки, взаимопосещения и анализ уроков;

·        разработка методических рекомендаций в помочь учителю;

Эти направления относятся к так называемому гуманистическому подходу в  образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.

Современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед школой задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности.

Взаимодействие учителя и учеников во время игр требу­ет умений особого рода: создавать общий фон для проявления творчества устанавли­вать   психологический   контакт, рефлексия творческой индивидуальности  и индивидуализации, стимулирование нерегламентированного общения, выстраивать гармонич­ные межличностные отношения. Все это относится к умениям творческим. Они нуждаются в систематическом   осмыслении, самопознании (рефлексии) и развитии. Наиболее эффективно коммуникативные   умения  раз­виваются у людей с адекватной самооценкой, чувствующих от­ветственность за результаты своей   деятельности,   обладаю­щих гибким восприятием. Такие люди способны видеть мир гла­зами других, разделять пережи­вания, чувствовать   настроение собеседника.

С помощью упраж­нений и игр развиваются у пе­дагогов адекватная   самооцен­ка, гибкость восприятия, эмпатия, позитивный настрой, вооб­ражение, умение слушать собе­седника.

На школь­ных семинарах организовываются подобные занятия и тем самым повышается творческую культуру.

Имитационно-моделирующая игра «Случаи из педагогичес­кой практики». Цель ее — интегрирование ма­териала,   изученного   в   курсе, формирование    коммуникатив­ных   умений   высокого   уровня (умелая деятельность). Слушатели выполняют такие ро­ли: эксперт, педагог, учащийся. Экспертов трое, их выбирают от­крытым голосованием, они полу­чают устные инструкции и экс­пертные листы. Остальные уча­стники игры разбиваются на па­ры, каждая из которых по очере­ди работает в «круглом аквариу­ме» (пара работает, а остальные участники   группы   наблюдают, готовятся задавать вопросы, вно­сить предложения по представ­ленному случаю). «Учащийся» получает роль, «пе­дагог»   —   описание   ситуации. Роль   представляет  собой  крат­кую характеристику психологи­ческих особенностей учащегося: возраст, пол, доминирующие по­требности и мотивы деятельнос­ти, интраверсия — экстраверсия, эмоциональная стабильность — нейротизм,   эмоциональная   на­правленность личности,  страте­гии поведения в сложной ситуа­ции общения, типичные эмоцио­нальные реакции, гибкость вос­приятия,   восприятие   времени, умение   формулировать   цель   в позитивных  категориях.   Описа­ние ситуации может быть крат­ким: время, место, что происхо­дит. «Педагог» играет самого се­бя. Время взаимодействия игра­ющей пары: 5—7 мин. Затем оно прерывается, и «педагог» анализирует свою работу, подводит ее итоги по плану: результаты экспресс-диагностики, формулировка проблемы, формулировка цели педагогического взаимодействия, использованные методы взаи­модействия.

Затем работу пары обсуждает группа. Экспертная комиссия вы­ставляет и аргументирует оцен­ки. Затем работает следующая пара. Руководитель игры обеспечивает поддержку творческого духа уча­стников, комфортный психологи­ческий климат, конструктивное обсуждение. Для этого перед иг­рой проводится разминка, исполь­зуются музыкальные и танцеваль­ные паузы, юмор, подбираются разнообразные, нестандартные ситуации в качестве материала для игры. В конце занятия экс­пертная комиссия подводит общие итоги, а руководитель анализиру­ет и отмечает работу экспертов. Желательно проводить эту игру в конце изучения курса, но не на по­следнем занятии, чтобы хватило времени на групповую и индиви­дуальную работу со слушателя­ми, у которых выявляются про­белы в знаниях, а умения недо­статочно сформированы.

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

В данной работе я исследовала актуальную проблему. Выполнила поставленные перед собой задачи: была дана характеристика творчеству, изучила  педагогическую литературу по данному вопросу.

В первой главе работы мной были раскрыты «творческая деятельность педагога» и понятие «профессиональная компетентность», во второй главе я изучила понятие и структуру творческой деятельности педагога.

          В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата н соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности — возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи —приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятетьности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно- потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

 

 

 

 

 

Список использованной литературы.

1.     Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 304 с.

2.     Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство учителя и педагогические технологии: Уч. пос. для студ. высших уч. зав.-М.:Пед. общество России,2000г.-256с.

3.     Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. - 128 с.

4.     Кан - Калик В.А., Никандроф Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

5.     Шахгулари В. В. Подготовка будущих учителей в творческой деятельности в школе. А.: Ғылым, 2002.-255 с.

6.     Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Р н/Д: МарТ, 2005. – 448 с.

7.     Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986

8.     Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004. - №1. – С. 197-207

9.     Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999

10. Формирование профессиональной культуры учителя. / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2000.

11. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – Санкт Петербург: Питер, 2004. – 316 с.

12. Смирнов С.А. Педагогика: Педагогические теории, система, технологии. – М.: «Академия», 2000. – 512 с.

13. Ворошилов В. Свою деятельность анализирует учитель: Самоанализ //Директор школы. – 2004. - №7. – С.31-33

14. Лукьянова М. Теоретические аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу в процессе работы //Педагогика. – 2005. - №10. – С.56-61

15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

16. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

17. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

19. Макаренко А.С. Педагогическая по­эма.

20. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

21. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.- стр. 45-50

22. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004. - №1. – С. 197

23. Андреев Г.В. Взаимосвязь общения и деятельности. – М., 1988

24. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога.- М., 1995

25. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -  М., 1985

26. Яковлева Н.М. Подготовка будущих учителей к творческой деятельности. – Челябинск, 1991

27. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М., 2003. – с.162-166