КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: «Исследование невербальных средств коммуникации»

Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионально образования «Ставропольский государственный педагогический институт» Факультет психолого­педагогический (заочное отделение) кафедра психологии КУРСОВАЯ РАБОТА Тема: «Социально­психологический тренинг как способ повышения коммуникативной компетенции» Студентки 3 курса, группы ФЗО 3 ППДП Леонович Натальи Николаевны Научный руководитель: к. психол.н., доцент кафедры психологии Чернова Мария Александровна Дата защиты «_____» _______________ 2014 г. Оценка «____________________» Ставрополь, 2014 Содержание Введение…………………………………………………………………….. …….3 1. Психологическая сущность коммуникативной компетентности в  психологической науке ……..……………………………………………………6 2. Теоретический анализ сущности социально­психологического тренинга…. ……………………………………………………………………….13 3. Социально­психологический тренинг как способ развития коммуникативной  компетентности……...…………….……………………….20 4. Методики диагностики коммуникативной компетентности..…………….30 5. Социально­психологический тренинг коммуникативной  компетентности………………………………………………………………….39 Заключение……………………………………………………………………. …71 Список  литературы……………………………………………………………....73 Приложения Введение Актуальность исследования. Коммуникативная компетентность  рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для  построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций  личностного взаимодействия. Компетентность во всех видах общения  заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров –  коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно, можно  говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть  направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических  позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем  граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной.  Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности. Решение вопроса о  выборе средств, пригодных для совершенствования компетентности в общении, зависит, прежде всего, от того, каким образом интегрируется, понимается само  общение. В социальной психологии в структуре общения выделяются три  основных компонента: коммуникативный обмен, взаимодействие и восприятие  человека человеком. Из данного представления о структуре общения следует,  что компетентность в общении – это сложное образование. В самом широком  смысле коммуникативная компетентность определяется как компетентность в  межличностном восприятии, межличностном взаимодействии. Область  социально­психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного  общения, другими словами социально­психологический тренинг рассматривается как средство развития компетентности в общении. Человек овладевает  внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, наблюдая за  поведением других людей, проигрывая в воображении возможные  коммуникативные ситуации, получая обратную связь о себе как участнике  общения. Коммуникативная компетентность изучалась отечественными и зарубежными  психологами по разным аспектам: определение, состав, виды, диагностика,  развитие и др. (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.Н. Куницына,  А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, Е.В. Руденский, Е.В.  Сидоренко, Л.Д. Столяренко, К. Данцигер, Д.У. Джонсон, Б.Спицберг, Дж.  Уайменн, Ю. Хабермас и др.). Выделяется многообразие подходов к изучению  данного феномена. Ряд авторов указывает на необходимость специально  организованной работы по совершенствованию коммуникативной  компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, С.Е. Жучкова, Г.А. Ковалев,  Г.И. Марасанов, С.И. Макшанов, Л.А. Петровская, С.В. Петрушин, Е.В.  Сидоренко и др.), в частности, коммуникативной компетентности педагогов  (Л.М. Митина, И.В. Вачков). Дискутируется вопрос о видах и содержании  коммуникативной компетентности учащихся различных вузов (И.В. Алехина,  И.Р. Алтунина, А.С. Андриенко, И.К. Гаврилова, С.Е. Зайцева, С.Г. Иванова, О.В. Кривцова и др.). Целью исследования стало: изучение социально­психологический тренинг как  способа повышения коммуникативной компетенции. Объект исследования: коммуникативная компетентность в системе  личностного взаимодействия. Предмет исследования: социально­психологический тренинг и его роль в  повышении коммуникативной компетентности. Задачи исследования: 1. Осуществить теоретический анализ коммуникативной  компетентности в психологической науке. 2. Определить основные особенности социально­психологического  тренинга и его роль в развитии коммуникативной компетентности  личности. 3. Осуществить подбор методик по выявлению уровня  коммуникативной компетентности личности. 4. Структурировать тренинг коммуникативной компетентности. Структура и объем работы: работа состоит из введения, пяти параграфов,  заключения, списка литературы, включающего 30 наименований социально­ психологической литературы, приложений. Общий объем работы 75 страниц. 1. Психологическая сущность коммуникативной компетентности в  психологической науке Понятие «коммуникативная компетентность » впервые было использовано  Бодалевым А.А. и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать  эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов  (знаний и умений) [4]. В социологической энциклопедии уточняется, что коммуникативная  компетентность ­ это «...ориентированность в различных ситуациях общения,  основанная на: 1. знаниях и чувственном опыте индивида; 2. способность эффективно взаимодействовать с окружающими, 3. благодаря пониманию себя и других, при постоянном видоизменении  психических состояний, межличностных отношений и условий социальной  среды». Куницина В.Н. определяет коммуникативную компетентность просто как  «успешность общения» [13]. По определению В.И. Жукова коммуникативная компетентность ­ это  “психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется  в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать  необходимые контакты с людьми». В состав так понимаемой коммуникативной  компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков,  обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека”  [4]. Коммуникативная компетентность человека преимущественно складывается на  основе опыта общения между людьми, формируется непосредственно в условиях взаимодействия. Кроме того умения вести себя в коммуникации человек  приобретает и на основе примеров из литературы, театра, кино, средств массовой информации. Коммуникативная компетентность ­ это интегральное личностное качество,  обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и  невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения  психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки  его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения  воспринимаемого лица. Комплексное исследование коммуникативной компетентности встречается в  работах И.Н. Зотовой. По ее мнению коммуникативная компетентность  представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов:  эмоционально­мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты. Эмоционально­мотивационный компонент образуют потребности в позитивных  контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть  успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели. В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и  специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также  смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально­перцептивные  способности, личностные характеристики, образующие коммуникативный  потенциал личности. На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей  межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля  коммуникативного поведения [21]. В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную  компетентность, Зотова И.Н. делает вывод, что в структуру включаются  достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия  четко выделяются следующие компоненты: ­ коммуникативные знания; ­ коммуникативные умения; ­ коммуникативные способности. Коммуникативные знания ­ это знания о том, что такое общение, каковы его  виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют  коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их  возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются  эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных  умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а  какие не эффективны. Коммуникативные умения: умение организовывать текст сообщения в  адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и  внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать  коммуникативные барьеры и др. Выделяются группа интерактивных умений:  умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать  благоприятную эмоционально­психологическую атмосферу, умение  самоконтроля и саморегуляции, умение организовывать сотрудничество, умение  руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета,  умения активного слушания, ­ и группа социально­перцептивных умений: умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении,  распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы  поведения, составлять адекватный образ другого как личности, умения  производить благоприятное впечатление. Коммуникативные способности, как индивидуально­психологические свойства  личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и  обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление [21]. В работах других исследователей вышеуказанные компоненты и составляющие  коммуникативной компетентности рассматриваются в отдельности. Так же есть  исследования, где составляющие коммуникативной компетентности  рассматриваются под другим углом. Исследуя понятие коммуникативной компетентности, Лабунская В.А. выделяет  в нем три составляющие: 1. точность (правильность) восприятия других людей; 2. развитость невербальных средств общения; 3. владение устной и письменной речью [28]. Емельянов Ю.Н. характеризует качественное своеобразие понятия  коммуникативной компетентности, он считает, что коммуникативная  компетентность представляет собой совокупность следующих качеств: ­ способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли; ­ способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях, ­ умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения; ­ способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в  процессе инициативного и активного общения с людьми; ­ осознание своих ценностных ориентаций, потребностей; ­ техники работы с людьми; ­ перцептивные возможности [15]. Компоненты коммуникативной компетенции Коммуникативная компетенция может быть формализованной и не  формализованной. Формализованная коммуникативная компетенция ­ набор  более или менее строгих правил, обычно корпоративных, к общению. Обычно  этот набор требований оформлен в виде документа, может выступать частью  корпоративной культуры. Не формализованная коммуникативная компетенция  опирается на культурные особенности той или иной социальной группы людей. Не бывает, по определению, "коммуникативной компетенции вообще". В одной  среде, по отношению к одной социальной группе человек может проявлять  высокую коммуникативную компетенцию. В другой среде, по отношению к  другой социальной группе это может быть не так. Рассмотрим пример. Предположим, есть абстрактный строитель­прораб. Будучи  в своем коллективе, с помощью обсценной лексики и хорошо зная коллег он  может весьма эффективно управлять подчиненными. Попав в другую среду,  например в среду ученых, он может заметить, что его коммуникативная  компетенция близка к нулю. Коммуникативная компетенция может включать в себя множество компонентов.  Одни компоненты в одной ситуации могут повышать компетенцию конкретного  человека, в другом отношении ­ понижать (как в примере с обсценной лексикой).  При разработке коммуникативной компетенции (системы требований) можно  включать такие компоненты как: ­ владение той или иной лексикой, ­ развитость устной речи (в том числе четкость, правильность), ­ развитость письменной речи, ­ умение соблюдать этику и этикет общения, ­ владение коммуникативными тактиками, ­ владение коммуникативными стратегиями, ­ знание личностных особенностей и типичных проблем людей, с которыми  предстоит общаться, ­ умение анализировать внешние сигналы (телодвижения, мимика, интонации), ­ способность гасить конфликты в зародыше, неконфликтогенность, ­ ассертивность (уверенность), ­ владение навыками активного слушания, ­ владение ораторским искусством, ­ актерские способности, ­ умение организовывать и вести переговоры, иные деловые встречи, ­ эмпатия, ­ умение проникнуться интересами другого человека. Петровская Л.А. обращает внимание на три стороны коммуникативной  компетентности. Компетентность во всех видах общения заключается в  достижении трёх уровней адекватности партнёров ­ коммуникативной,  интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных  видах компетентности в общении [22]. Петровская Л.А. так же отмечает, что коммуникативная компетентность  (компетентность в общении) предполагает готовность и умение строить контакт  на разной психологической дистанции ­ и отстранённой и близкой. Трудности  порой могут быть связаны с владением какой­либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. Автор  считает, что именно гибкость в адекватной смене психологических позиций  является одним из существенных показателей компетентного общения [22]. Езова С.А. так же рассматривает коммуникативную компетентность с точки  зрения ее составляющих. Она считает, что коммуникативная компетентность  включает способность человека применять знания, умения, личностные качества: а) в построении и передаче сообщения (содержания общения) посредством  традиционного и виртуального взаимодействия; б) в выстраивании отношений; в) в выборе тактики поведения; г) в формах общения с партнером [4]. Таким образом, Езова С.А., как и многие другие авторы, считают, что основным  фактором коммуникативной компетентности являются коммуникативные  способности. Васильева Г.С. в состав коммуникативной компетентности  включает три вида таких способностей: гностические, экспрессивные и  интерактивные. Крючкова О.В. под коммуникативной компетентностью понимает совокупность  коммуникативных способностей человека, которые проявляются в его общении с людьми и позволяют добиваться поставленных целей: 1. Способность точно воспринимать ситуацию общения и оценивать вероятность  достижения в ней поставленных целей. 2. Способность правильно понимать и оценивать людей. 3. Способность выбирать средства и приемы общения таким образом, чтобы они  соответствовали ситуации, партнерам и поставленным задачам. 4. Способность подстраиваться под индивидуальные особенности партнеров,  выбирая адекватные средства общения с ними как на вербальном, так и  невербальном уровнях. 5. Способность оказывать влияние на психическое состояние людей. 6. Способность изменять коммуникативное поведение людей. 7. Способность сохранять и поддерживать хорошие взаимоотношения с людьми. 8. Способность оставлять у людей благоприятное впечатление о себе. О высокоразвитой коммуникативной компетентности, по мнению О.В.  Крючковой, речь может идти только в том случае, если человек обладает этими  способностями и проявляет их в общении с людьми [15]. Развитие коммуникативной компетентности в онтогенезе происходит по мере  развития характера и направленности умственной и общей активности. Характер  коммуникативной активности индивида зависит от его коммуникативной  компетентности, признаваемых им коммуникативных ценностей, от специфики  мотивации и потребностей в общении. Таким образом, коммуникативная компетентность представляет собой  интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое  образование, проявляемое в индивидуально­психологических, личностных  особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Не смотря на различие в понимании составляющих коммуникативной компетентности, все  авторы сходятся во мнении, что по существу коммуникативная компетентность  представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые  контакты с другими людьми. 2. Теоретический анализ сущности социально­психологического тренинга Тренинг ­ особая разновидность обучения через непосредственное «проживание»  и осознание возникающего в межличностном взаимодействии опыта, которая не  сводима ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к  психологическому консультированию или психотерапии. Иногда для его  обозначения используется термин, представляющий собой «кальку» с  английского языка: «экспериенциальное обучение» (от англ. ехрепепсе —  жизненный опыт). При таком обучении занимающийся Непосредственно  соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или  размышляет о возможности «что­то с ней сделать» (Баркли, Кэйпл) [17]. В широком смысле под социально ­ психологическим тренингом понимается  практика педагогического воздействия, основанная на активных методах  групповой работы. При этом подразумевается использование специфических  форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения,  деятельности, личностного развития [11]. По сути, тренинг – это форма специально организованного обучения для  самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи: ­ овладение социально ­ педагогическими знаниями; ­ развитие способности познания себя и других людей; ­ повышение представлений о собственной значимости; ­ развитие различных способностей, навыков и умений. Разнообразие психологических тренингов велико. Термины «психологический  тренинг», «социально­психологический тренинг» также довольно сложно  поддаются однозначному определению. В широком смысле,социально­ психологический тренинг ­ любое активное социально­психологическое  обучение, осуществляемое с опорой на механизмы группового взаимодействия (в отличие, например, от тренинга развития познавательных процессов —  внимания, памяти, мышления и т. д.). Так, Л. А. Петровская и Л. Ф. Анн  обозначают этим термином практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы. ( Иногда понятие «социально­ психологический тренинг» выступает и как более узкое, обозначающее только  одну разновидность психологических тренингов, направленных на  совершенствование навыков общения посредством ролевых игр с элементами  драматизации)[23]. Для психологических тренингов характерны некоторые общие черты. 1. Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как  активность участников; партнерское общение; исследовательская  позиция участников в процессе межличностного взаимодействия;  осуществление обратной связи. Применение активных методов групповой работы. Основных методов два:  групповая дискуссия и сюжетно­ролевая игра. В то же время количество  конкретных тренинговых упражнений, создаваемых на их основе, исчисляется  тысячами. 3. Акцент па взаимоотношениях между участниками группы,  интенсивное межличностное взаимодействие. 4. Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не  приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее  пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той  эмоциональной энергии, которая должна расходоваться в процессе  работы. 5. Пространственная организация, направленная на то, чтобы  обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения  участников и свести к минимуму внешние отвлекающие  факторы [23]. 6. Нацеленность на психологическую помощь участникам  группы. Результат тренинга не сводится к формированию у  участников системы знаний и умений; большое значение имеет  субъективное улучшение психического состояния и получение  импульса к дальнейшему саморазвитию. Поэтому наряду с  объективными критериями результативности тренингов  рассматриваются и субъективные. 7. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в  условиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и  искреннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных  этапах работы с группой основная задача ведущего — создание  соответствующей атмосферы, моделирование психологически  безопасных условий для такого общения [26]. В подавляющем большинстве случаев психологический тренинг проводится в  групповой форме, что дает ряд дополнительных преимуществ, отмечаемых  многими авторами (Рудестам, 1998; Бачков, 2000). На сегодняшний день ряд исследователей (М.Р. Битякова, Г.И. Марасанов, Г.Н.  Сартан и др.) выделяют определенные группы социально­ психологического  тренинга. Так, рассматривая тренинг в контексте системы отношений личности  выделяют следующие виды тренингов: ­ «Я ­ Я»: тренинги личностного роста, ориентированные в первую очередь на  внутриличностный контекст работы участников, систему отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает  средством поддержки и источником обратной связи. ­ «Я ­ другие люди»: тренинги коммуникативных умений и различных  социальных навыков. Группа служит своего рода «поли­1 гоном» для отработки  соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения [26]. ­ «Я ­ социальная группа»: тренинги сплочения команды, социально­ психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом  работы является некая социальная общность, 1 конкретные участники тренинга  рассматриваются как ее члены. ­ «Я ­ профессия»: тренинги профессионального самоопределения. Предмет  работы ­ система отношений человека к профессиональной деятельности, а  также коммуникативные навыки, необходимые для становления профессионала  [17]. При построении как тренинга в целом, так и отдельных занятий следует  определить цель проводимой работы, продумать и  сформулировать задачи, требующие решения. Данный этап порой вызывает у  ведущих скептическое отношение, воспринимается как пустая формальность  («Ну ладно, если школьная администрация требует ­ задачи напишу, но вообще­ то тренинг ­ это процесс живой и непредсказуемый!»). Однако подобная позиция  чревата опасностью того, что процесс прохождения тренинга превратится в  самоцель, а обучающий и развивающий потенциал занятий может быть утрачен.  Ведь именно цели и задачи служат путеводными маяками в работе, основой  выбора используемых в тренинге упражнений, именно на них делается акцент  при обсуждении упражнений и получении обратной связи. В наиболее общей формулировке в тренингах обычно ставятся  следующие группы целей. 1. Изучение психологических закономерностей, механизмов и способов  межличностного взаимодействия для создания основы эффективного и  гармоничного общения с людьми. 2. Содействие процессу личностного развития, реализации творческого  потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и  ощущения счастья и успеха [11]. 3. Развитие самосознания и самоисследования участников для  коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений. 4. Исследование психологических проблем участников группы и  оказание помощи в их решении. 5. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического  здоровья. Для тренингов общения наиболее специфична первая группа целей, а для  тренингов личностного роста — вторая. Цели 3­5 преимущественно психотерапевтические и психопрофилактические. На тренингах они чаще  присутствуют в качестве дополнительных [18]. Пространственная и временная организация тренингов. Как правило, в  процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение  участников выбирается большинством ведущих не случайно ­ оно дает ряд  преимуществ.  В кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор: все на виду, есть  возможность оказаться, так сказать, лицом к лицу с любым из  участников.  Круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовлечения в  работу ­ в кругу невозможно «отсидеться» за спинами остальных.  Круг ­ фигура, максимально «демократическая». В нем невозможно  выделить «главу», все находятся в равных условиях, что сплачивает  группу.  Круговое расположение обеспечивает свободу движений участников. Однако круговое расположение отнюдь не предназначено на все случаи жизни.  Например, оно не очень удобно при изложении информации ведущим, особенно  если при этом используются какие­либо средства наглядности, требующие  выхода ведущего за пределы круга [5]. В таком случае половина подростков  оказываются спиной к ведущему, а если все пересаживаются к ведущему лицом ­  круг распадается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме  того, высокая степень взаимного обзора участников, которую дает круг, не  всегда желательна; поскольку некоторые упражнения подразумевают  индивидуальную работу. В таких случаях целесообразно изменить расположение участников. Если  аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т. п., хорошо подойдет расположение полукругом, «елочкой», углом или буквой  «П». Если же предусматривается индивидуальная работа, участникам можно  предложить расположиться в пространстве свободно и равномерно, каждый  выбирает удобное для себя место. Довольно часто тренинговые упражнения проводятся не в общем круге, а  подразумевают работу в подгруппах. Состав подгрупп рекомендуется регулярно  менять, чтобы не вызвать эффект стабильного распадения на них подросткового  коллектива [5]. Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности подростка, не  случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако  путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими  драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время  складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и  способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом  определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое  здоровье, общественную и личную зрелость. Как отмечает Л.Ф. Анн, основными задачами развития в тренинге являются: ­ формирование нового уровня мышления, логической памяти, устойчивого  внимания; ­ формирование широкого спектра способностей и интересов, определение круга устойчивых интересов [8]; ­ формирование интереса к другому человеку как к личности; ­развитие интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях,  поступках, формирование первичных навыков самоанализа; ­ развитие и укрепление чувства взрослости, формирования адекватных форм  утверждения самостоятельности, личностной автономии; ­ развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки; ­ развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания; ­ развитие моральных качеств, форм сочувствия и сопереживания другим людям; ­ формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом и половым созреванием [8]. В связи с вышесказанным выделяют основные направления работы в тренинге: 1. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки. 2. Развитие чувства взрослости. 3. Развитие учебной мотивации. 4. Развитие интересов. 5. Развитие общения. 6. Развитие воли, воображения [8]. Проблема социализации подростков является актуальной на сегодняшний день.  Основная задача создать ребенку "социальную ситуацию развития", среду  общения, поле деятельности, адаптировать подростков к современным условиям  жизни, воспитать гражданина­патриота, сформировать чувство коллективизма и  умение жить и работать в коллективе, воспитать инициативу, самостоятельность, профессиональную ориентацию, развить творческие способности, организовать  интересный и плодотворный досуг. Ведь подростковый период характеризуется проявлением талантов, поиска  самого себя, своего внутреннего "Я" и формированием у каждого собственных  представлений об окружающем мире, свободой выбора формы образования,  самостоятельностью [11]. Главное направление в работе с подростками – дать возможность проявить себя  в деле, способствовать реализации их возможностей. Для воспитания подростка в любом случае необходим очень дружный детский  коллектив, в котором личные успехи каждого неотделимы от общих интересов,  признание и личная свобода – от заслуг и дел во имя коллектива, право  руководства – от умения подчиняться. Коллектив должен стать для ребенка  ареной не только делового проявления, но и удовлетворения интересов, желаний, дружбы, любви [18]. Мухина В.С. подчеркивает, что основу формирования новых психологических и  личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности­  учебной, производственной, творческих занятий и прочее. Как отмечает И.С. Кон, для подросткового возраста характерно направленность  поиска на собственную личность, самоисследование и самоанализ. Подросток  пытается высказаться, пусть даже самому себе (дневники). В связи с этим одной  из форм работы с подростками является различные занятия (классные часы,  уроки психологии, круглые столы, олимпиады, викторины и т.д.), направленные  на развитие самосознания, как внутреннее освоенного опыта социальных  отношений, позволяющего глубже понять других и себя. 3. Социально­психологический тренинг как способ развития  коммуникативной компетентности Коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности,  складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно  дифференцируемых процессов воспитания, социализации, образования и  адаптации. Процесс развития коммуникативной компетентности неправомерно отрывать от  процесса развития личности. Средства организации и регулирования  коммуникативных актов есть неотъемлемая часть общечеловеческой культуры и  их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и  преумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед  индивидом проблемы (в том числе и в коммуникативной сфере), но и  предоставляет возможность приобретать средства их решения [18]. Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место  занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы  расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает  оставаться наиболее эффективным способом работы в области развития  компетентности в общении. Межличностные умения, это то, что не входит ни в  базовое профессиональное образование и одновременно с этим не может быть  легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации [18]. Термин тренинг появился в русскоязычной литературе как калька с английского  и употребляется в двух смыслах, более широком и более узком, вполне  адекватно передаваемых словами подготовка и тренировка. В последнее время  широкое понимание термина стало более распространенным. В этом значении  понятие тренинга включает в себя довольно­таки впечатляющий набор  различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга» приводит список, включающий в  себя следующие виды активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев,  тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные  видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения  (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс­стади),  инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в  проектных группах [14]. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот  весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени  структурированности или формальности, не случайно слово тренинг часто  сопровождается прилагательным «формальный» для того, чтобы отличить  тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта. Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями  обучения, развития и образования [11]. Что касается соотношения понятий  обучения и тренинга, то здесь ситуация выглядит наименее сложной. Тренинг  рассматривается просто как одна из форм обучения. Менее однозначно  сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются,  однако превалирует та точка зрения, что тренинг может быть существенной, хотя и необязательной частью или этапом формальной программы развития или  способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании  развития. Если рассматривать пару тренинг – образование, то эти понятия  находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной  подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его  дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из  форм образовательной активности и включается в образовательную программу.  Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования. Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание  (предмет), его цели и его методы. Содержание тренинга определяется  выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило,  такое указание формулируется как вид и компоненты каких­либо  компетентностей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания,  умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные списки.  Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках,  пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте  называют деловые и психологические качества [25]. В качестве целей называются успешное функционирование и совершенствование  в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы,  повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной  организации. В качестве методов фигурируют такие как приобретение  обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения  опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто  «совокупность активных методов» [23]. Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, а точнее  говоря, весьма редко раскрывают или обозначают все три компонента понятия  тренинг. Можно проанализировать ряд определений понятия социально­ психологический тренинг, понятия, давно и прочно укоренившегося в  отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов  развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской  социально­психологический тренинг это "...практика психологического  воздействия, основанная на активных методах групповой работы" [23]. Г.И.  Марасанов считает, что социально­психологический тренинг – "активные методы практической психологии" [18]. С.В. Петрушин дает следующее определение:  "область групповой практической психологии, ориентированной на развитие  социально­психологической компетентности" [24]. «Краткий психологический  словарь» содержит следующую дефиницию: "прикладной раздел социальной  психологии, представляющий собой совокупность групповых методов  формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия  людей в группе". Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и П.В. Растянников предлагают  рассматривать социально­психологический тренинг как «область практической  психологии, ориентированной на использование активных методов групповой  психологической работы с целью развития компетентности в общении или  коммуникативной компетентности» [23]. Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально­психологический  тренинг». В этом общем выделяются два момента. Во­первых, большинство  авторов сходится на том, что способ работы – это активные методы. Во­вторых,  заметно то, что практически во всех приведенных формулировках отсутствует  целевая отнесенность. Даже если слово цель, как в последнем примере,  формальным образом и фигурирует в определении, вместо нее указывается  содержание или предмет тренинга. Отсутствие такой характеристики как  целеуказание выглядит неслучайным. На эту особенность социально­ психологического тренинга еще в 1985 году обратил внимание Ю.Н. Емельянов:  «...строго говоря, СПТ – это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение  и теоретико­методологическую ориентацию». Отсутствие четкой целевой  отнесенности в дефинициях – это не отражение принципиальной бесцельности  данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга  многообразны и во многом альтернативны (последнее обстоятельство не дает  возможности дать синтетическую или компромиссную формулировку). Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социалыю­ психологического тренинга, то можно увидеть, что одновременное  преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если  вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей  группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [5]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы  можно было бы рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы  двух целей из приведенного списка. Даже если заменить понятие психотерапии  на более осторожную психокоррекцию. Примерно тот же вывод можно сделать,  если обратиться к анализу теоретико­методологических ориентации. Сам Ю.Н.  Емельянов выделял три взаимоисключающих подхода, которые он обозначал как  дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по  углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Вачков [8] перечисляет  четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы: • тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного  подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны, • тренинг как тренировка, когда происходит формирование и отработка  поведенческих навыков и умений, • тренинг как активное обучение, в котором происходит передача знаний и  развитие некоторых навыков и умений, • тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и  самостоятельного поиска ими решения собственных проблем. То есть, в рамках того, что обозначается как социально­психологический  тренинг могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы,  осуществляемые с не сопряженными друг другу целями. Терминологическое  неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия  «социально­психологический тренинг» ощущалось достаточно давно. Ю.Н.  Емельянов для обозначения тех форм работы, которые нацелены на  совершенствование коммуникативной компетентности использовал термин  «активное социально­психологическое обучение», а вместо понятия «группа  тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно­тренировочная  группа». В 80­х годах проявилась тенденция разделять «социально­ психологический тренинг» и «тренинг делового общения», который в связи с  принятой в то время практикой использования массированной видеообратной  связи, нередко называли «видеотренинг делового общения» или просто  «видеотренинг» [8]. При таком разделении целевая направленность и теоретико­ методологическая ориентация разных видов группового тренинга  просматривалась более отчетливо. Для социально­психологического тренинга в  качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и  психокоррекция. В качестве способа работы – самораскрытие и поиск. В  видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом – активное  обучение и тренировка. Для обозначения тех форм работы, которые связаны с развитием и  совершенствованием коммуникативной компетентности, Ю.М. Жуков в течении ряда лет пользовался и понятием социально­психологический тренинг и  термином «тренинг делового общения» [10]. Приведенные выше соображения  вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего –  коммуникативный тренинг. Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей  складывания и развития коммуникативной компетентности удобно  воспользоваться «айсберговой моделью» (рис. 2), внеся в нее необходимые  изменения и дополнения. Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие  задачи: а) восполнение дефицита ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых  современными образовательными учреждениями и институтами социализации, б) способствует формированию некоторых специфических знаний и умений,  необходимых для успешного функционирования в конкретной  профессиональной и социально­бытовой среде, а именно, тех знаний и навыков,  освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким­либо причинам  затруднено. В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг  межличностных умений) либо в качестве «вложенной формы» в разнообразного  вида тренингах продаж, лидерства, тренинга коммуникативной подготовки  командообразования, тренинга ведения совещаний, тренинга переговоров,  тренинга презентаций (Рис.3.). Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его  истоки лежат в Т­группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 90­х годов существовал, как уже было  отмечено выше, в основном в двух разновидностях, называемых «социально­ психологический тренинг» и «тренинг делового общения». В настоящее время  общий или универсальный коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные  разновидности. В какой­то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый  бизнес­тренинг, если рассматривать его как «интенсивное обучение, нацеленное  на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и  психологических качеств, организуемое компаниями для повышения  эффективности труда» [10]. Специфика коммуникативного тренинга. Коммуникативный тренинг, как и все  другие виды тренингов, является активной формой обучения. Прилагательное  «активный» используется при характеристике любых форм экспериентального  или интерактивного вида обучения и противопоставляется «пассивным» формам обучения. Положение о ведущей роли активности участников является общим  местом при описании специфики тренинга и никем не оспаривается. «Обучение в большой степени представляет собой активный, практический процесс  совместной работы руководителей тренинга и его участников (обычно взрослых  людей), нежели просто пассивную передачу теоретических знаний от «учителя»  «ученику» [8]. Интерактивное обучение основано на собственном опыте  участников, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого опыта.  Ведущий не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному  поиску. По сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется и  взаимодействие с тренером: его активность уступает место активности  участников, его задача – создать условия для их инициативы [12]. «Когда вы  составляете программу тренинга, постарайтесь сделать так, чтобы в центре  внимания; была деятельность участников, а не тренера». Активность участников  предполагается, что называется, по определению: «Поскольку психологический  тренинг относится к активным методам обучения и развития, такая норма, как  активное участие всех в происходящем на тренинге, является обязательной» [11,  с.30]. Более того, из положения о ведущей роли активности участников нередко  делается вывод, что чем больше активности, тем эффективнее обучение. «Чтобы вызвать необходимые изменения в знаниях, умениях и установках учеников,  тренер должен сделать учебный процесс как можно более активным» [5].  «Эффективность обучения взрослых увеличивается прямо пропорционально  мере их участия в деятельности» [30]. Но точка зрения, что чем больше активности, тем лучше для пользы дела,  разделяется не всеми специалистами. Не все участники тренинга готовы с самого начала принимать деятельное участие в таких видах активного обучения, как  ролевые игры или упражнения на отработку навыков. Основываясь на своем  многолетнем опыте тренинга межличностных умений, Ф. Бурнард приходит к  выводу, что «упражнения, ориентированные на экспериментальное обучение,  гораздо лучше вводить постепенно». Но, даже если временной фактор и не  принимать во внимание, существуют и другие причины для постановки вопроса  об оптимуме активности учащихся. В своем руководстве для тренеров К. Торн и Д. Маккей делают следующее утверждение: «Для эффективного осуществления  обучения в современных условиях необходимо сочетать активное включение  участников с дозированным преподнесением информации. Членам группы важно  чувствовать, что тренер передал им лично нечто ценное. Это может быть модель, процесс или информация. Участники не хотят приходить к выводу, что тренер не открыл для них ничего нового» [25]. Трудно не согласиться с этим мнением,  другое дело, что в различных видах тренинга баланс между активностью  участников и тренера может быть разным. Иногда тренинги подразделяют на  дидактические и интерактивные, понимая под первыми те, в которых происходит трансляция знаний и умений от тренера к участникам, а под вторыми те, где идет совместная работа всех участников по освоению нового опыта [23]. Более  точным было бы говорить о присутствии в каждом из тренингов дидактической и экспериентальной составляющих. Тогда тренинг личностного роста описывался  бы как имеющий преобладающую интерактивную или экспериентальную  составляющую, а тренинг продаж бытовой радиотехники как преимущественно  дидактический. Коммуникативный тренинг видится как занимающий  промежуточное положение между общеразвивающим и узкоспециализированным  с достаточной выраженностью обоих компонентов. А из этого следует, что в  коммуникативном тренинге желательно соблюдать некоторый баланс  инициативы и активности тренеров и других участников. Разумеется, характер  распределения активности должен зависеть от контингента обучаемых, от  разновидности коммуникативного тренинга (степени специализации) и, кроме  того, учитывать временной фактор. Таким образом, при всем многообразии формулировок есть нечто общее,  объединяющее все попытки определить понятие «социально­психологический  тренинг»: способ работы – это активные методы, а также отсутствует целевая  отнесенность. Выделяют три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию,  обучение и обогащение личности новым опытом. Существует четыре подхода к проведению тренинга: тренинг как форма  дрессуры, тренинг как тренировка, тренинг как активное обучение, тренинг как  метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного  поиска ими решения собственных проблем. Тренинг позволяет овладеть навыками профессионального общения, поработать  над личными качествами, относящимися к коммуникативной компетентности. 4. Методики диагностики коммуникативной компетентности 1. Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) [27] Шкалы: общительность, логическое мышление, эмоциональная устойчивость,  беспечность, чувствительность, независимость, самоконтроль, склонность к  асоциальному поведению Назначение теста. Данная методика предназначена для получения более полного представления о  личности, составления вероятностного прогноза успешности ее  профессиональной деятельности. Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом  порядке, с тем чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для  каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа. Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со  средним и высшим образованием. Инструкция к тесту Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в). Отвечать нужно следующим образом:   сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него; выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а , б или в) в клеточке  на листе для ответов. Помните следующие правила:  не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;  старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам  типа «не уверен», «нечто среднее» и т. п. Таких ответов должно быть  как можно меньше;  ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос  необходимо дать ответ;  отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести  хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать  действительности. А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме  необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо  в специальном бланке. Памятка экспериментатору Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли  искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на  все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать  промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых  несколько, то они не должны советоваться друг с другом. Тестовый материал представлен в приложении 1. Обработка и интерпретация результатов теста Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом. • В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который  выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла. • За промежуточный ответ «b» всегда начисляется 1 балл. • В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов. Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая. • В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла, • в случае несовпадения – 0 баллов. Ключ к тесту I 1c 11a 21c 31c 41a 51c 61c 71c 81a 91a Л II 2a 12c 22c 32c 42a 52a 62c 72a 82c 92a А III 3a 13a 23a 33c 43c 53a 63c 73c 83a 93c Д IV 4c 14a 24c 34c 44a 54c 64a 74a 84a 94a К V 5a 15a 25c 35a 45c 55a 65c 75c 85a 95a П VI 6c 16a 26a 36c 46a 56a 66c 76c 86a 96c М VII 7c 17a 27a 37a 47c 57c 67c 77a 87c 97a Н VIII 8b 18b 28b 38c 48b 58c 68b 78c 88b 98a В IX 9c 19c 29a 39c 49a 59a 69c 79a 89a 99c П X 10c 20a 30a 40c 50a 60a 70c 80a 90c 100a С Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору. По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20. По фактору П – 40 баллов (сложить 5 и 9 строки). Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является  высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество  личности явно выражено (например, общительность по фактору А). Количество баллов 13, 14, 15 говорит об определенном преобладании качества,  соответствующего высокой оценке (например, общительности над  замкнутостью). Количество баллов 5, 6, 7 свидетельствует о преобладании качества,  соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью). Количество баллов 8­12 означает примерное равновесие между двумя  противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру  замкнут). Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса  необходимо признать недостоверными. Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к  асоциальному поведению), то это свидетельствует об определенных личностных  проблемах в какойлибо сфере жизни: в семье, в отношениях с друзьями, на  работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести  дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезны возникшие  проблемы. Фактор А • Высокая оценка +А – открытый, легкий, общительный. • Низкая оценка ­А – необщительный, замкнутый. Фактор В • Высокая оценка +В – с развитым логическим мышлением, сообразительный. • Низкая оценка ­В­ невнимательный или со слаборазвитым логическим  мышлением. Фактор С • Высокая оценка +С – эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный. • Низкая оценка ­С – эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся  чувствам. Фактор Д • Высокая оценка +Д – жизнерадостный, беспечный, веселый. • Низкая оценка ­Д – трезвый, молчаливый, серьезный. Фактор К • Высокая оценка +К – чувствительный, тянущийся к другим, с художественным  мышлением. • Низкая оценка ­К – полагающийся на себя, реалистичный, рациональный. Фактор М • Высокая оценка +М – предпочитающий собственные решения, независимый,  ориентированный на себя. • Низкая оценка ­М – зависимый от группы, компанейский, следует за  общественным мнением. Фактор Н • Высокая оценка +Н – контролирующий себя, умеющий подчинять себя  правилам. • Низкая оценка ­Н – импульсивный, неорганизованный. Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность к асоциальному  поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к  принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям,  установившимся правилам поведения и обычаям. Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет  судить о достоверности полученных результатов. Уровневая оценка факторов (в баллах): • 16­20 – максимальный уровень; • 13­15 – преобладающая выраженность факторов; • 8­12 – средний уровень; • 5­7 – низкий уровень. 2. Тест «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявский,  В.А. Федорошин (КОС) [9] В профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным  взаимодействием человека с другими людьми, в качестве стержневых выступают  коммуникативные и организаторские способности, без которых не может быть  обеспечен успех в работе. Главное содержание деятельности работников таких  профессий ­ руководство коллективами, обучение, воспитание, культурно­ просветительское и бытовое обслуживание людей и т.д. По результатам ответов  испытуемого появляется возможность выявить качественные особенности его  коммуникативных и организаторских склонностей. Цель: исследование коммуникативных и организаторских склонностей. Тест КОС можно проводить и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым  раздаются тексты опросника, бланки для ответов, и зачитывается инструкция. Инструкция: «Предлагаемый Вам тест содержит 40 вопросов. Прочитайте их и  ответьте на все вопросы с помощью бланка. На бланке напечатаны номера  вопросов. Если Ваш ответ на вопрос положителен, то есть Вы согласны с тем, о  чем спрашивается в вопросе, то на бланке соответствующий номер обведите  кружочком. Если же Ваш ответ отрицателен, то есть Вы не согласны, то  соответствующий номер зачеркните. Следите, чтобы номер вопроса и номер в  бланке для ответов совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий  характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому  представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не  следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать гот  ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих  вопросов обращайте внимание на его первые слова и согласовывайте свой ответ с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное  впечатление. Важна искренность при ответе». Инструкция: на каждый вопрос следует ответить «да» или «нет». Если вы  затрудняетесь в выборе ответа, необходимо все­таки склониться к  соответствующей альтернативе (+) или (­). Текст опросника, обработка и интерпретация результатов представлены в  приложении 2. Анализ полученных результатов. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем  проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские  склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению,  чувствуют себя сковано в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в  установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо  ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают свои мнения, тяжело  переживают обиды; проявления инициативы в общественной деятельности  крайне снижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия  самостоятельных решений. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся контактам с  людьми, не ограничиваю круг своих знакомств, отстаивают своё мнение,  планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается  высокой устойчивостью. Коммуникативные и организаторские склонности  необходимо развивать и совершенствовать. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем  проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряться  в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить  круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают  близким. Друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием  принимают участие в организации общественных мероприятий, способны  принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по  принуждению, а согласно внутренним устремлениям. Испытуемые, получившие высшую оценку ­ 5, обладают очень высоким уровнем  проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они  испытывают потребность в коммуникативности и организаторской и активно  стремиться к ней, быстро ориентироваться в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения,  отстаивают своё мнение и добиваются, Чтобы оно было принято товарищами,  могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные  игры, мероприятия. Настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они  сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в  коммуникации и организаторской деятельности. 3. Тест коммуникативных умений Михельсона Автор: Л. Михельсон.  Перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха [27] Цель: Определение уровня коммуникативной компетентности и качества  сформированности основных коммуникативных умений. Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных  ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее  характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких  случаях, а не то, что, по­вашему, следовало бы делать. Тестовый материал представлен в приложении 3. Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть  построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте  предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который  соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Стпень  приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов.  Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и  неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27  коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных  вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ  поведения в данной ситуации. Нельзя выбирвать два или более вариантов или  приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с  помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится  выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге  предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в  процентном отношении к общему числу выбранных ответов. Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций: ­ ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания  партнера (вопросы 1, 2, 11, 12) ­ ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на  отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24) ­ ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой  (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25) ­ ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27) ­ ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и  состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22). Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали  (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в  соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас  сформированы, какой тип поведения преобладает? Блоки умений: 1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника ­ вопросы 1, 2, 11, 12. 2. Реагирование на справедливую критику ­ вопросы 4, 13. 3. Реагирование на несправедливую критику ­ вопросы 3, 9. 4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны  собеседника ­ вопросы 5, 14, 15, 23, 24. 5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой ­ вопросы 6, 16. 6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" ­ вопросы 10, 17,  25. 7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку ­ вопросы 7, 20. 8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников ­  вопросы 8, 21. 9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность ­ вопросы 18,  26. 10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт ­ вопросы 19, 27. 5. Социально­психологический тренинг коммуникативной компетентности Тренинг коммуникативной компетентности — это совместное исследование  драм общения и создание эффективных способов их разрешения. Областью  общения, которая находится в фокусе тренинга коммуникативной  компетентности, является та его часть, которая включена в деловое  взаимодействие. Деловое взаимодействие — это совместная деятельность по созданию продукта  или услуги и по обмену этими услугами и продуктами. Если хотя бы один из  участников взаимодействия работает, «делает бизнес», выполняет свои  профессиональные обязанности, то это деловое взаимодействие. Тренинг коммуникативной компетентности может быть назван также тренингом  партнерского общения в той мере, в какой в нем не только подчеркивается, но и  последовательно реализуется принцип психологического равенства участников  взаимодействия и необходимость учета их интересов, чувств, намерений и  предпочтений [6, 11, 12, 14, 24]. Знакомство Цель для участников: узнать имена друг друга и получить первое представление  о личностных качествах каждого. Дополнительная цель для тренера: произвести первую приблизительную  диагностику коммуникативных умений участников и их личностных качеств. Тренеру стоит прийти в комнату, где будет проходить тренинг, за несколько  минут до начала, чтобы убедиться, что для работы все готово. Бывает так, что  тренер настолько озабочен формой комнаты или тем, что куда­то пропали  раздаточные материалы, что он от волнения забывает поздороваться. Внимание!  Главное — это контакт с участниками, а не форма комнаты и не раздаточные  материалы. Поэтому поздороваться важнее. Пространство и время После приветствия тренер предлагает участникам образовать круг из стульев и  сесть в этот круг. Главное в концепции круга — равная удаленность участников  от центра. Это символизирует психологическое равенство как основу  партнерских отношений и открытость общения. Однако если комната слишком  узка и вместо круга образуется овал, нужно этим пренебречь. Позже можно  будет предложить участникам считать этот овал кругом, пренебрегая  геометрией. Важна психологическая «геометрия», а не пространственная. Тренер занимает в кругу то место, которое удобно для него. Если то место,  которое он выбирает как свое, уже занято, нужно подойти со стулом к этому  месту и вежливо, с улыбкой, попросить участников чуть­чуть сместиться вправо  или влево. После того, как все присутствующие сядут, может оказаться, что пришли еще не  все. Если вы проводите тренинг в определенной фирме, организации и т.п., все  или многие участники могут быть знакомы друг с другом. Присутствующие сами  могут предложить вам подождать отсутствующих. В группе незнакомых людей  те, кто уже пришел и сел в круг, как правило, хотят начинать и не видят причин,  по которым нужно дожидаться опаздывающих. Тренер должен быстро и  деловито принять решение. Если тренер решает, что нужно дождаться всех, он  должен точно обозначить время ожидания: «Предлагаю подождать еще 10  минут, а потом мы в любом случае будем начинать». Если тренер решает, что можно начать и в отсутствие нескольких участников, он  предлагает: «Мы начнем, а те, кто задерживается, постепенно к нам  присоединятся». Любое предложение тренера должно передавать его уважение к тем, кто пришел  вовремя, и доброжелательность по отношению к тем, кто по каким­то причинам  задерживается. Важно помнить, что это первый день тренинга и норма  пунктуальности еще не введена. Инструкция. Когда наступает время начинать, тренер может сделать это,  например, так: «Итак, давайте начнем. Наш тренинг называется "Тренинг  коммуникативной компетентности". Программа рассчитана на три дня. Давайте  познакомимся так, как это принято в тренинге. Сейчас каждый из  присутствующих назовет свое имя, а после этого скажет, что в нем, в его (или в  ее) личности помогает ему в деловом общении с другими людьми и что —  мешает. При этом важно говорить не о внешних обстоятельствах, а о своих  собственных качествах. Например, не стоит говорить: "В деловом общении мне  мешает, когда приходится иметь дело с глупыми людьми". Лучше сказать: "Мне  мешает нетерпимость по отношению к людям, если они не понимают меня с  первого слова" или "Мне мешает неумение так сформулировать свою мысль,  чтобы меня понял любой человек, даже не слишком интеллектуальный". (Как  правило, в этот момент многие в группе начинают улыбаться, припоминая что­то из собственного опыта.) Итак, каждый называет два своих качества, одно из которых помогает, а другое —мешает в деловом общении. Но это еще не все. Прежде, чем каждый из нас  будет говорить о себе, он должен сначала повторить слова своего соседа справа.  "Моего соседа зовут Клементий, и он считает, что ему помогает в деловом  общении такое­то качество, а мешает — такое­то". Нужно максимально точно  воспроизвести то, что сказал сосед, не добавляя ничего от себя. Не стоит,  например, говорить: " Клементий считает, что ему мешает вспыльчивость, а  помогает доброжелательность, но я бы этого не сказал..." (В этот момент еще  несколько человек улыбнутся или усмехнутся.) Итак, некто, допустим Клементина, сначала повторяет слова Клементия, а потом уже говорит о себе. Следующий сначала повторяет то, что сказала Клементина, а потом говорит о себе. Слова последнего человека будет повторять тот, кто  представился первым. Таким образом мы замкнем наш круг. Есть ли какие­ нибудь вопросы?» Часто у участников возникает вопрос, нужно ли повторять  слова всех предшествующих участников или только последнего? Тот, кто задал  этот вопрос, наверняка ранее уже бывал на каком­то тренинге, скорее всего на  таком, где нужно было повторять слова всех. Этот вопрос выдает также человека, не очень внимательно выслушавшего инструкцию... Однако тренер  старается никого и ни при каких обстоятельствах не упрекать. Введение норм Цель для участников: договориться о правилах нашей работы. Дополнительная цель для тренера: продолжить диагностику коммуникативных  умений участников и их личностных качеств. Сразу после фразы, завершающей процедуру знакомства, тренер предлагает  ввести нормы, или правила, участия в тренинге. Можно начать с практических вещей, а затем перейти к более  «психологическим» нормам: психологического равенства, активности  психологической безопасности. В последние годы большинство участников сразу соглашаете, и лишь некоторые  говорят, что им трудно будет обращаться на «ты» к тренеру и старшим по  возрасту или по статусу. В этом случае тренер спрашивает: «Согласны ли вы  поэкспериментировать с этим? Получится — хорошо, не получится — так  не получится». На это предложение обычно соглашаются даже те, кто сначала  был не согласен. Практически же часто оказывается, что участники обращаются  на «ты» друг к другу и на «вы» к тренеру. Введение концепции активного слушания Тренер предлагает познакомиться с определениями делового взаимодействия,  деловой беседы, коммуникативной компетентности, коммуникативных умений и  коммуникативных техник. После этого он предлагает сконцентрироваться на  первой группе умений, а именно на активном слушании. На доске или на флип­ чарте тренер зарисовывает схему техник активного слушания. Остов схемы  может быть представлен в брошюре. Такой остов иногда называют «рыбной  костью» (а у нас попросту «рыбой»). Участники насыщают остов живыми  подробностями, примерами, которые тренер может взять из гл. 3 или придумать  сам. Рассказ тренера должен быть динамичным и веселым. А главное — он должен  быть кратким. Введение техник формулирования открытых вопросов Возможно, для большей структурированности изложения тренеру стоит дать  классификацию вопросов (закрытые, открытые и альтернативные). Однако не  стоит отстаивать большую ценность открытых вопросов, ограничения альтернативных или «тупиковый» характер закрытых. Лучше сначала  поэкспериментировать с разными типами вопросов. Таким первым  экспериментом может быть упражнение «Пум­пум­пум» или «Кто этот  человек?» Упражнение «Пум­пум­пум» С первоначальным вариантом этого упражнения я впервые познакомилась на  тренинге креативности Н.Ю. Хрящевой и С. И. Макшанова в Институте тренинга в 1992 году. Затем я несколько раз видоизменяла его, приспосабливая к задачам  конкретного тренинга. Цель. Предоставить возможность убедиться в ценности открыть вопросов для  понимания партнера. Дополнительные цели тренера таковы: 1) предоставить участникам возможность вступить в индивидуальный контакт с тренером, взаимодействовать с ним в системе вопросов и ответов; 2) привлечь внимание участников друг к другу, заставить их взглянуть друг на друга и начать «всматриваться» друг в друга. Инструкция. Сейчас мы сыграем в игру «Пум­пум­пум». Пум­пум­пум — это  какая­нибудь характеристика, которая у некоторых участников присутствует, а  у некоторых — нет. Это обязательно будет «объективная» характеристика,  настолько объективная, насколько вообще что­то может быть объективным. Для  того чтобы подтвердить наличие или отсутствие этой характеристики, вовсе  необязательно хорошо знать друг друга. Например, я могу загадать простой пум­ пум­пум: шнурки на обуви. У Николая, Алексея, Ирины они есть, значит, у них  есть пум­пум­пум. У Ивана, Валерия и Анны их нет, значит, у них нет пум­пум­ пума. И согласитесь, что этот пум­пум­пум достаточно «объективный». Любой  случайно вошедший в комнату человек подтвердит, что у кого­то есть шнурки, а  у кого­то их нет. Таким же «объективным» будет и тот пум­пум­пум, который я  сейчас загадаю, но, конечно, это будут не шнурки. Задавайте мне открытые вопросы. Я буду давать честные ответы. По моим  ответам нужно будет догадаться, что это за пум­пум­пум. Ваши вопросы могут  быть, например, такими: «Почему ты загадала этот пум­пум­пум? Для чего он  нужен? Каким образом он появляется у человека?» и др. Нельзя задавать только  один вопрос: «Что такое пум­пум­пум?» Этот вопрос был бы самым  информативным, конечно, но мы потренируемся задавать сейчас и другие  открытые вопросы. Каждый получит возможность задать вопрос, мы будем  двигаться по часовой стрелке. Первым задает вопрос Алексей, потом Саша и т. д. Если кто­то почувствует, что пока не может сформулировать подходящего  вопроса, он пропускает свою очередь. Вначале загадываю «легкий» пум­пум­пум, некий внешний признак, который  сразу бросается в глаза — например, пум­пум­пумом может быть пиджак или  брюки. Каждому участнику я сообщаю, есть у него пум­пум­пум или нет. Такие  «внешние» пум­пум­пумы, как правило, быстро отгадывают. Затем задается пум­ пум­пум потруднее, например, улыбка в тот момент, когда я сообщаю человеку,  есть у него пум­пум­пум или нет. В улыбке уже есть некоторые градации. Если  человек лишь слегка улыбается, можно сказать: «У тебя есть пум­пум­пум, но  очень небольшой». Кроме того, этот пум­пум­пум очень изменчив». Если  участники затрудняются, можно дать им подсказку. «А вот сейчас ситуация  изменилась. Теперь пум­пум­пум есть у всех» или «Сейчас пум­пум­пум есть у  всех» (если все одновременно улыбнулись чему­то). Однако первые два пум­пум­пума — это всего лишь разминка. Для настоящей  тренировки в постановке открытых вопросов нужно задать более трудные пум­ пум­пумы, например, «светлые глаза» или «первая буква имени — гласная». В  первом случае возможны градации. Те, у кого очень светлые глаза, становятся  обладателями пум­пум­пума. Те, у кого глаза зеленые или серые, —  обладателями «небольшого» или «маленького» пум­пум­пума (у них глаза  «немножко» светлые). Те, у кого глаза темно­карие или черные, не имеют пум­ пум­пума. Тренер должен отклонять закрытые вопросы, предлагая переделать их в открытые. Обычно в конце упражнения участники признаются в том, что чувствовали себя в тупике. Если первоначальная версия не подтверждается, им трудно представить  себе, что же тогда задумано? Поиск новых, неожиданных версий требует интенсивных интеллектуальных  усилий, особенно в главной, самой трудной задаче этого упражнения. Здесь все  участники, чье имя начинается с гласной буквы, становятся обладателями пум­ пум­пума. Однако что делать с Александрами, которые могут быть также  Сашами, Еленами, которые могут быть Ленами, Евгениями, которые могут быть  Женями, т.е. с теми, у кого полное имя начинается с гласной буквы, а  уменьшительное — с согласной? Конечно же, использовать этот факт для  развития интриги, «вызова». Сообщая участникам, у кого из них есть, а у кого из  них нет пум­пума, ведущий может добавлять: «У тебя, Лена, пум­пум­пум  может появляться в официальной обстановке, а когда ты находишься с  близкими друзьями, он исчезает. Саша: у тебя происходит то же самое. А с  возрастом пум­пум­пум будет появляться у Лены и Саши все чаще...» После окончания упражнения тренер задает вопрос: «Каковы преимущества  открытых вопросов?» Для многих становится открытием, насколько эти  вопросы расширяют поле поиска. Ответ на открытый вопрос часто помогает увидеть совершенно иные перспективы в наших попытках понять, что имеет в  виду партнер. Иногда, правда, кто­либо из участников может заявить, что он  гораздо быстрее смог бы решить эту задачу, если бы ему было позволено  задавать закрытые вопросы. В этом случае можно предложить ему это сделать,  но не для того чтобы опровергнуть или «онасекомить» этого участника, а чтобы  решить конструктивную задачу — познакомиться с алгоритмом «опроса»  партнера с помощью закрытых вопросов. В случае, если мы используем только  закрытые вопросы, речь идет действительно об «опросе», иногда почти даже о  «допросе» партнера. Такой алгоритм оправдан только в тех случаях, когда мы  точно знаем, чего мы не знаем, и хотим узнать это. Идеально подходит для этого  упражнение «Кто этот человек?», которое может использоваться для отработки  как открытых, так и закрытых вопросов. Упражнение «Кто этот человек?» Цель: отработка техники формулирования открытых (или, наоборот, закрытых)  вопросов. Иная возможная цель: отработка алгоритма опроса партнера с помощью  закрытых вопросов. Дополнительные цели тренера: дальнейшее развитие своего исследования  участников и контакта с каждым из них. Инструкция. Сейчас я загадаю имя человека, которое всем известно. Это может быть кто­то  из участников группы или другой человек, известный всем присутствующим,  может быть, даже всемирно известный. Например, это может быть Достоевский  или Аристотель... Нужно задавать открытые вопросы, чтобы понять, кто этот  человек. Если это упражнение дается вместо упражнения «Пум­пум­пум», то тренер  должен дать образцы открытых вопросов. Если же оно дается после, упражнения «Пум­пум­пум» для отработки техники, то примеров лучше не давать. Обычно я  загадываю Николая II, Павла I или Екатерину I. (но не Екатерину II), Агату  Кристи, Алексея Гагарина и др. Мы видим, что в этом примере было достаточно двух вопросов, чтобы разгадать  имя. В этом задании удачными могут быть и другие варианты открытых  вопросов: В. Какой вклад этот человек внес в развитие России? Г. Почему его фигура трагична и загадочна? Д. Какая трагедия русской истории связана с его именем? Если упражнение используется для отработки алгоритма опроса с помощью  закрытых вопросов, то тренеру необходимо сначала представить этот алгоритм  участникам. Суть его состоит в том, чтобы последовательно изучить все  перспективные направления поиска, не пропуская ни одного шага и не  перескакивая из одного направления в другое, пока не исчерпаны все  возможности первого. Основных направлений четыре: 1) годы жизни; 2) пол; 3) страна; 4) область деятельности. Начать можно с любого направления. Например, можно сначала установить,  мужчина это или женщина, затем узнать, жив человек или уже умер, и если умер,  то когда; затем можно выбрать либо географическое, либо профессиональное  направление поиска. Тренеру нужно знать точные даты рождения и смерти загаданных им людей,  область их деятельности, гражданство, зачастую национальное происхождение и  другие подробности, все из которых не всегда и предусмотришь. Однажды я  ошиблась в дате рождения Павла I. Таких оплошностей лучше не допускать.  Однако если не знаешь ответа на вопрос, лучше сообщить, что тебе это  неизвестно, чем придумывать что­то на ходу, как двоечник на экзамене. Иногда группа выражает желание продолжать отрабатывать алгоритм опроса до  тех пор, пока он не станет автоматическим. Однажды на одном из корпоративных тренингов группа была настолько  раззадорена упражнением, что кто­то (разумеется, это был самый главный по  должности человек в группе) предложил мне самой продемонстрировать силу  алгоритма и самой отгадать имя человека. Мне понадобилось 17 вопросов, чтобы определить, что загадан был Стаханов. Задача была трудной, я готова была уже  сдаться. Но тут мне помогла со­тренер, Екатерина Лебедева, подав какую­то  реплику... С тех пор, если группа справляется с разгадыванием Агаты Кристи, я  спрашиваю, хотят ли участники получить задачу потруднее. Как правило, они  этого хотят, — и вот тогда они получают имя Стаханова. Но целесообразно ли отрабатывать алгоритм опроса? Деловое общение редко  может быть построено по такому алгоритму. В нем недостает элемента живого взаимодействия и истинного партнерства. В алгоритме опроса заложено скрытое  послание «вопросы здесь задаю я», а это нарушает основы партнерских  отношений (см. гл. 1). В реальном деловом общении последовательное выполнение алгоритма в лучшем случае будет казаться неестественным, а в худшем — похожим на допрос. У  собеседника может возникнуть ощущение, что его пытаются «загнать в угол»,  добиться признания в чем­то и т. п. В последние годы я отказалась от проведения этой игры в режиме закрытых  вопросов. Сама по себе игра интересна и содержит «вызов», однако ее  практическое значение для развития коммуникативной компетентности является ограниченным. При подведении итогов игры или в процессе ее проведения можно нарисовать на  лоске схему открытого и закрытых полей поиска. При обсуждении игры можно  поставить на обсуждение вопрос: «Какие выводы мы можем сделать об  открытых вопросах?» или «Каковы преимущества и ограничения открытых  вопросов?» Материалы для возможного сухого остатка. Сухой остаток к этому упражнению  может быть логическим, метафорическим и практическим. Иначе говоря, он  может быть выражен в форме когнитивных выводов, в форме образа и в форме  практической рекомендации. Когнитивный сухой остаток. Чаще всего участники приходят к  двум выводам: 1) открытые вопросы позволяют выйти за рамки первоначальных  предположений и расширить возможности понимания другого человека; 2)  открытые вопросы задавать трудно и непривычно, а закрытые «вылетают»  автоматически. Если тренер выносит на обсуждение вопрос о преимуществах и  ограничениях открытых вопросов, то к числу преимуществ участники относят  обычно расширение возможностей понимания партнера и предоставление  партнеру свободы самовыражения. К числу ограничений открытых вопросов  часто относят их «неэкономность» с точки зрения использования времени и  тенденцию провоцировать всевозможные отклонения от основной темы. Как  сказал однажды один из участников, «открытые вопросы позволяют узнать и то,  что ты не предполагал узнать, и то, чего тебе не нужно знать, и то, чего ты не  хочешь знать». Образный сухой остаток упражнения можно представить, например, так: Допустим, широкая область — это поле возможностей понимания партнера, а  малая область внутри этого поля — то, что имеет в виду партнер. В общем поле  смыслов есть эта малая область — тот смысл, который человек сам вкладывает в свои слова, в свое молчание или умалчивание. Задавая открытые вопросы, мы зигзагообразно движемся по полю возможностей  понимания (полю «смыслов»). Это движение можно представить себе в виде  направленного «луча понимания». Своим лучом понимания мы можем блуждать  по полю смыслов свободно. Если открытые вопросы удачны, то, отвечая на них,  партнер сам поможет нам его понять. И даже если пока мы еще не обнаружили искомой области, мы тем не менее  продолжаем оставаться в поле смыслов, включающем и тот смысл, который  вкладывает в свои слова партнер. Задавая новые открытые вопросы, мы  постепенно можем понять, что он имеет в виду. Если же мы задаем закрытые вопросы, то поле понимания превращается в амебу  с ложноножками. Каждая наша собственная версия, которую мы прорабатываем  с помощью закрытых вопросов, — это своего рода ложноножка, бесполезный  отросток поля понимания, удаляющий нас от «ядра», или «сердца». Своим «лучом понимания» мы можем углубиться в исследование версии, весьма  далекой от главного смысла. Вместо «сердца» мы будем просвечивать «колено»  или «пятку», упорно и систематично удаляясь от главного. Если мы слишком  углубились в проверку одной версии, нам гораздо труднее из ложноножки  вернуться в тело понимания и приблизиться к «сердцу», к сути. Например, мы  можем выяснять, какую партию возглавляет данный политический деятель в  России, а на самом деле он жил в Древней Греции до нашей эры. Или, в реальной  жизни, мы можем начать выяснять, когда человеку лучше начать работу, в то  время как он не планирует в ней участвовать, и т. п. Практический сухой остаток. Вопросы лучше начинать со слов: «Каким  образом?», «Что послужило причиной?..», «Чем отличаются?..» и т. п. То, какую форму «остатка» выберет тренер, будет зависеть от особенностей  группы, ситуации в ней и наконец — от личностных особенностей самого тренера или его настроения в данный момент. Ролевая игра на вскрытие мотива с использованием открытых вопросов Цель: отработка техники формулирования открытых вопросов. Дополнительная цель тренера: помочь участникам добиться первых позитивных  результатов в игре, более приближенной к реальности, чем предшествующие  упражнения. Для игры можно выбрать сюжеты «Претендент» или «Отказ». Вариант  «Претендент» чаще используется для директоров и менеджеров по персоналу и  для психологов, которые в будущем могут стать менеджерами по персоналу.  Вариант «Отказ» имеет более широкую область применения. Необходимо лишь  специально подстроить сюжет к тем задачам, которые являются актуальными  для данной группы участников. Ролевая игра «Претендент» Инструкция. Представим себе, что каждый из нас является менеджером по  персоналу (или директором по персоналу, в зависимости от реального статуса  участников). Пусть наша фирма будет заниматься продажей строительных  материалов (или, в зависимости от состава участников, продажей автомашин,  информационных услуг, тренинговых программ и т. п.). Нам требуется  специалист в определенный отдел, скажем, в отдел... (маркетинговых  исследований, продаж, управления персоналом, основного производства и т. п.  — можно предоставить группе самой решить это). К нам явился некий  претендент, пусть на этот раз это будет претендентка. Нужно задать ей такие  открытые вопросы, чтобы мы смогли установить, каковы ее мотивы поступления  на работу в нашу организацию. Запишите, пожалуйста, эту цель: установить,  каковы мотивы поступления претендента на работу в нашу организацию. (Тренер должен обязательно настоять на том, чтобы цель была записана участниками.  Как правило, они забывают цель в процессе игры, переключаясь на задачу  убедить в чем­то собеседника. В этом случае полезно обратить их внимание на  то, какая цель была перед ними поставлена.) Сейчас я предлагаю каждому  продумать, какие вопросы можно было бы задать претендентке, чтобы понять  истинные цели ее прихода. Важно помнить, что вопросы о будущем обладают  гораздо большей диагностической силой, чем вопросы о прошлом. Готовясь к  интервью, каждый человек может заново пересмотреть свое прошлое и создать  новые интерпретации прошлого. Многие претенденты при этом исходят из своих представлений о том, какие качества являются желательными для кандидата на  данную позицию и какой кандидат может показаться интервьюерам данной  фирмы наиболее подходящим. Интерпретации прошлых событий могут быть  специально подобранными для того, чтобы произвести впечатление  «подходящего» кандидата. Поэтому ответы на вопросы о прошлом бывают  тщательно подготовлены, продуманы, взвешены. Кроме того, каждый человек понимает, что в глазах других он отвечает за свое  прошлое гораздо в большей степени, чем за свое будущее. Существует  определенная асимметрия в ответственности человека за его прошлое и его  будущее. Будущее неопределенно, оно еще не свершилось, поэтому как человек  может отвечать за него? Тем более как он может отвечать за него у нас, в России, где изменения бывают стремительными, огромными, непредсказуемыми? За  будущее нельзя нести в той же мере ответственность, как за прошлое, которое  уже свершилось и, следовательно, уже определено. Несмотря на то что в  прошлом тоже могли быть случайности, события неодолимой силы и социальные  катаклизмы, которые в значительной степени определили индивидуальную  судьбу, человек кажется в большей степени ответственным за прошедшее, чем за  будущее. Вопросы о будущем субъективно кажутся гораздо более безопасными. Это —  всего лишь мечты. Поэтому в ответах на вопросы о будущем человек более  свободен, раскован, открыт. Итак, прошу каждого сформулировать 3­5вопросов для встречи с  претенденткой. Роль претендентки будет исполнять... (Здесь тренер называет имя участницы, с которой он заранее договорился в перерыве.) Важно тщательно  выбрать, а затем проинструктировать выбранную участницу. Ею должна быть  девушка с артистическими способностями, с определенной поведенческой  гибкостью и изобретательностью. Во время перерыва перед игрой ей нужно дать  примерно такую инструкцию: « Твой явный мотив, который ты открыто  назовешь — стремление работать в солидной перспективной фирме. Твой  истинный, но при этом скрываемый мотив — устроиться в солидную фирму  на достойную должность для того, чтобы потом участвовать в конкурсе,  который объявляют время от времени иностранные фирмы. Тебе нужна  хорошая, солидная запись в послужном списке (в трудовой книжке), с  которой не стыдно прийти в иностранную фирму устраиваться на новую  работу. Если будут задавать вопросы, на которые тебе захочется отвечать,  отвечай, говори много, упоминай всяческие детали, косвенно указывающие на  твой истинный мотив. Например, говори о том, что современный бизнес  интернационален. Упомяни о том, что интенсивно занимаешься английским,  так как он тебе пригодится, и т. п.» Стоит также порепетировать с этой участницей в перерыве и подготовить ее к  тому, что, возможно, тренер в процессе игры будет передавать ей записки с подсказками, например: «рассказывай больше о себе», «вскользь упомяни о том,  как ты участвовала в конкурсе», «случайно скажи о том, с каким уважением  относятся к фирме некоторые твои иностранные знакомые» и т. п. Если тренер не найдет или не сможет подготовить кого­либо из участников на  эту роль, ему придется играть ее самому. Я считаю важным, чтобы скрытый мотив претендентки не знал больше никто в  группе, кроме нее самой и тренера. Это сохраняет элемент интриги и «вызов»  (или, как говорят в Москве, «драйв») до самого окончания игры. Тренер между тем продолжает свою инструкцию для группы: «Итак, кто хочет  исполнить роль менеджера по персоналу? Если первому добровольцу не удастся  сразу справиться с задачей, мы вызовем второго, потом, возможно, третьего...  Так постепенно мы постараемся раскрыть истинный мотив претендентки». На роль менеджера по персоналу тренер должен выбрать человека достаточно  активного, чтобы игра была динамичной, сильного, чтобы он мог вынести  собственные ошибки (они почти неизбежны), и в то же время достаточно  гибкого, чтобы из ошибок извлечь полезный для себя «сухой остаток» (а не  превратиться в «мокрое место»). Выбор подходящих игроков всегда на  ответственности тренера. Если кто­то исступленно тянет руку, то это вовсе не  означает, что тренер обязан его, вызвать. В большинстве случаев тренер может  объяснить, почему сейчас играть будет именно этот участник («Я раньше  заметил его поднятую руку»; «Николай просил дать ему активное задание» и т.  п.) Тренер поздравляет последнего игрока, тех участников, кто высказал достаточно точные догадки и всю группу с успехом. Затем он добивается, чтобы группа  воспроизвела наиболее удачные вопросы последнего игрока, и помогает в этом  группе, если необходимо. В данном случае это были вопросы: «Какой график  работы вы выбрали бы для себя? А как вам кажется, какие перспективы  открывает знание английского языка перед современным человеком?» Тренер  должен раскрыть участникам психологическое содержание этих вопросов.  Первый вопрос касается конкретных практических аспектов ближайшего  будущего. Рассуждать о практических вещах безопаснее, чем о своих тайных  планах или причинах ухода с предыдущей работы. Второй вопрос касается  перспектив, которые открываются благодаря знанию языка  перед всяким человеком. Отвечать на такой вопрос также безопасно, поскольку  рассуждать можно о перспективах вообще, а не для себя лично. Безопасные  вопросы о будущем эффективны отнюдь не только по отношению к собеседнику, который пытается что­то скрыть, но и по отношению к тем, кто по какой­то  причине не может сам рассказать, сформулировать, объяснить, предложить что­ то или о чем­то попросить (драма самовыражения). Они способствуют раскрытию человека и лучшему пониманию его даже в тех случаях, если он  неразговорчив, закрыт, недоверчив и т. п. Характерно, что в разных группах эффективными могут оказаться разные  вопросы, в том числе такие, которые и в голову не приходили тренеру до этого.  Обобщения тренера должны опираться на то, что реально происходит в группе.  А что произойдет, мы можем лишь предполагать, но конкретные события  предусмотреть невозможно. Поэтому тренер должен быть готов к осмыслению и  обобщению психологического содержания любых событий. На тренинге важно не столько помнить, сколько думать. Осмыслить и сообщить участникам, каково  психологическое содержание происшедшего — главная работа тренера. Мы уже  говорили об этом в гл. 3. После этого обобщения тренер может спросить у участницы, игравшей роль  претендентки: «С кем из менеджеров тебе больше всего хотелось  разговаривать и почему?» Скорее всего, участница, помимо хорошо сформулированных вопросов, будет  подчеркивать значение невербальных и паралингвистических сигналов, которые  располагали ее к тому, чтобы «разговориться». Тренер должен будет кратко  суммировать сказанное ею, например: «Анна подчеркнула, что не только  содержание вопросов имело значение, но также и доброжелательная интонация,  то, что ее не перебивали и улыбались ей, и смотрели на нее с теплотой в глазах. К невербальным и паралингвистическим сигналам мы еще обратимся (в следующем упражнении, в конце дня и т. п., в зависимости от планов тренера)». При подведении итогов игры тренер должен еще раз процитировать наиболее  удачные вопросы и поблагодарить всех игроков. В последнее время я почти  всегда после ролевой игры провожу также так называемую «деролизацию», т.е.  освобождение от роли. Это бывает особенно необходимо в тех случаях, когда  участница, исполнявшая роль претендентки, выражает сожаление в том, что ей  пришлось играть такую лицемерную (неискреннюю, лживую, изворотливую и т.  п.) роль. Тренер предлагает каждому участнику ролевой игры сказать вслух: «Я  не претендентка, я Оля», «Я не менеджер по персоналу, я Евгений» и т. п.  Бывает так, что некоторые из участников предпочитают не деролизироваться,  настолько им понравилась их роль. Это допустимо, если исполнение роли  отвечало критериям открытого партнерского взаимодействия. Предположительный «сухой остаток» игры. Наиболее информативны открытые и нейтральные (безопасные, безмятежные) вопросы о будущем. Это могут быть  вопросы о практических аспектах ближайшего будущего и о будущих  возможностях какой­то категории людей вообще. Ролевая игра «Отказ» Инструкция. Представим себе, что каждый из участников группы (кроме одного) является руководителем отдела (директором, менеджером, старшим  специалистом и т.п.). Руководителю необходимо, чтобы его сотрудники Иванов и Петров вышли на работу в выходные дни для выполнения срочной работы  (подготовки проекта, отчета, презентации и т. п., в зависимости от специфики  группы). К сожалению, Иванов и Петров уже две недели работают без выходных.  Однако начальник надеется, что они все же согласятся, так как они всегда  соглашались. И вдруг — неприятный для него сюрприз: Петров соглашается, а  Иванов отказывается. Нужно понять, в чем истинные причины отказа. Запишите,  пожалуйста, цель игры: понять, почему Иванов отказывается выйти на работу в  выходные для завершения проекта (отчета, презентации). Далее игра проводится по тому же сценарию, что и «Претендент». Скрытые  мотивы могут быть разными, например: — Иванов считает этот проект «своим», потому что, как ему кажется, он гораздо больше с ним работал, чем Петров. Он хочет доработать его один, без Петрова.  Однако сказать прямо об этом он не может, так как уверен, что начальник будет  упрекать его в индивидуализме и излишней амбициозности. — Иванов не хочет работать с Петровым, потому что тот считает этот проект  «своим». Коль скоро так, пусть сам его и заканчивает. Однако сказать прямо об  этом он не может, так как уверен, что начальник будет упрекать его в  индивидуализме и излишней амбициозности. — Иванов отказывается, потому что чувствует себя некомпетентным, но боится  в этом признаться, и т. п. Схема проведения игры такая же, и «сухой остаток» аналогичный: наиболее  информативны открытые и безмятежные вопросы о будущем. Плюс то, что возникнет именно в данном тренинге, с данной группой. Возможны и многие другие сценарии игр со скрытым мотивом. Краткий сценарий другой возможной игры приведен ниже. Ролевая игра «Дополнительный выигрыш» Заявляемая цель: представитель фирмы приглашает группу слушателей  международной бизнес­школы для написания бизнес­проекта «Обоснование  прибыльности идеи о производстве офисных подлокотников» (или другой идеи, в зависимости от специфики группы). Работу предполагается выполнить во время летнего отпуска. Для того чтобы  максимально способствовать эффективности и гибкости работы проектной команды, представитель фирмы предлагает включить в нее 2­х сотрудников  фирмы. Скрытая цель: представитель фирмы хочет, чтобы в процессе работы над бизнес­ проектом эти два сотрудника его фирмы сами научились создавать бизнес­ проекты, чтобы в дальнейшем не нужно было привлекать специалистов со  стороны. Тренер должен подчеркнуть, что зачастую цели скрываются потому, что люди не  умеют их открыто сформулировать или не уверены, что сумеют найти понимание у партнера и убедить его во взаимной выгодности предложения. Невербальные и паралингвистические сигналы Как только в группе зайдет речь о значении невербальных компонентов общения, это должно быть использовано. Можно заранее включить в брошюру для участников таблицу коммуникативных  сигналов — вербальных, невербальных и паралингвистических и обратить на нее  их внимание. После этого тренер должен сказать что­то обоснованное и  практически важное о том, какие невербальные и паралингвистические сигналы  важны в активном слушании. Однако, как показывает опыт, это может увести  очень далеко. Необходимо ведь говорить и о тех сигналах, что исходят от  слушающего, и о тех, что поступают от партнера, которого он пытается понять, и о коммуникативных сигналах, и об экспрессивных, и о позах, и о жестах, и об  интонациях, и о взгляде... Это море информации. В нем легко утонуть. Что же  делать? Есть два пути. Первый путь — минималистский. Можно объявить, что мы  исследуем техники активного слушания, а техники «активного видения»  изучаются в другом тренинге, а именно, в тренинге сенситивности. Обычно я иду  по этому пути. У меня есть специальный тренинг сенситивности, и это  действительно совершенно особая область исследования и особая работа. Если  тренер выбирает минималистский путь, то логично будет рассмотреть  невербальные сигналы в связи с фазой вступления в контакт. Тренер предлагает  участникам рассмотреть фазы деловой беседы: вступление в контакт,  ориентация в проблеме, обсуждение и решение (см. гл. 6). На фазе вступления в  контакт, говорит тренер, особенно важны невербальные аспекты общения (на  самом деле они, конечно, важны и на всех других фазах, но удобнее всего  рассматривать их именно в связи с фазой контакта). Казалось бы, если соблюдать последовательность фаз деловой беседы, то на  техниках вступления в контакт нужно было бы остановиться в первую очередь.  Однако контакт — это, в сущности, мгновение. В упражнениях и ролевых играх  не получается отработки «чистого» контакта. Мгновение — и начинается разговор, подключается активное слушание. Как отрабатывать это первое  мгновение? Правда, есть техники управления первым впечатлением. Но они тоже являются темой другого тренинга, а именно, тренинга самопрезентации или  презентации. Итак, при минималистском подходе тренер дает лишь самые простые  рекомендации по невербальным сигналам. При максималистском подходе тренер может ввести специальный раздел  невербальных техник коммуникации и посвятить ему целый день — например,  третий. В нашем тренинге основной акцент делается все же на активном слушании, а не  на активном видении, поэтому невербальные компоненты включаются в него  лишь в меру необходимости. «Активно слушать» ведь может и кошка,  «навострившая уши». По каким сигналам мы определяем, что она  прислушивается? В данном тренинге рассматриваются те невербальные и  паралингвистические сигналы, которые помогают активно слушать и передают  партнеру сообщение о том, что его слушают и слышат. Все иные невербальные и  паралингвистические сигналы мы оставляем для тренинга сенситивности. Сразу после обращения к списку соответствующих невербальных сигналов стоит  предложить участникам невербальное упражнение. Это подходящий момент,  чтобы заодно и размяться. Невербальное упражнение Цели: 1) эксперимент для исследования невербальных сигналов в установлении  контакта; 2) двигательная разминка. Дополнительные цели тренера: создание веселого настроения и развитие  положительных взаимоотношений в группе. Инструкция. Сейчас мы проведем эксперимент для исследования невербальных  сигналов в установлении контакта. Два человека выйдут из комнаты. Это будут  ведущие. Все оставшиеся в комнате объединяются в две команды. Когда  ведущие вернутся в комнату, им нужно будет вступить в контакт с каждым,  поздоровавшись с каждым участником кивком головы и произнести какое­то  приветствие. Затем мы зададим ведущим свои вопросы. Когда ведущие выйдут из комнаты, тренер предлагает объединиться в две  группы случайным образом, а затем каждая команда получает простое название: скажем, «у стены» и «у окна». Первое задание простое: команда «у стены»  должна улыбаться, когда к ней обращаются, и отвечать с улыбкой, а команда «у  окна» не должна улыбаться. Тренер показывает командам напечатанные  таблички, первой с надписью «Улыбаться», а второй — «Не улыбаться». После  этого он репетирует с командой: «Допустим, я ведущий... Здравствуй, Алексей!  Здравствуй, Аня! и т. д.» Представители разных команд должны реагировать в  соответствии с инструкцией. После этого тренер показывает таблички для следующего задания. Теперь  представители команды «у стены» не должны смотреть в глаза ведущим, а  представители команды «у окна» должны время от времени смотреть им в глаза  в течение 3­5 секунд, потом отводить глаза, потом вновь смотреть в глаза и т. д.  Тренер поясняет, что взгляд в глаза должен быть таким, как обычно они смотрят  на друга, партнера, нельзя расширять глаза или вдруг «уставиться» на ведущего.  С этими табличками тоже можно порепетировать. После того как группы порепетировали достаточно, чтобы не ошибаться в  выполнении инструкций, тренер приглашает ведущих. Они приветствуют  представителя каждой команды, а те действуют в соответствии с полученной  инструкцией. После этого тренер должен спросить у ведущих, с  представителями какой команды они могли бы скорее разговориться. Таким образом можно поэкспериментировать с разными невербальными  сигналами. Для того чтобы упражнение было по­настоящему двигательным,  можно вводить дополнительные условия, например: «вы все занимаетесь уборкой помещения», «вы прогуливаетесь по фойе во время конференции», «вы на  вечеринке, танцуете», «вы в фитнес­клубе» и т. п. Конечно, для эксперимента с  позами не все эти ситуации подходят. Когда человек танцует, то поза у него то  симметричная, то асимметричная, то открытая, то закрытая. Поэтому для таких  сигналов, как открытая­закрытая поза, асимметричная­симметричная поза,  оптимальная—неоптимальная поза и соответствие—несоответствие уровней по  вертикали участники должны будут, скорее всего, «сидеть» в зале в ожидании  начала заседания» или «сидеть на своем рабочем месте». Для того чтобы  соблюдалось соответствие уровней по вертикали, каждый должен будет встать,  отвечая на приветствие ведущего. Для того чтобы участникам легче было регулировать дистанцию, лучше выбрать  ситуацию, когда все «стоят или размеренно прогуливаются по холлу в ожидании  начала конференции» или «стоят с бокалами на вечеринке, время от времени  переходя от одной группе к другой». Важно не затягивать это упражнение, особенно если оно идет не очень ярко.  Можно поэкспериментировать пока с одной­двумя парами сигналов, а позже, в  других упражнениях, вернуться к остальным сигналам. «Сухой остаток» упражнения. Установить контакт помогают такие сигналы, как  улыбка, взгляд в глаза, открытая поза, асимметричная поза, наклон вперед, угол  поворота от 45 до 90 градусов, соответствие уровней по вертикали, оптимальная  для данного партнера дистанция. Отсутствие этих сигналов вызывает  дискомфорт и затрудняет контакт. Введение вербализаций Тренер предлагает участникам обратиться к соответствующей странице  брошюры и кратко дает определения техникам вербализации А, Б и В,  сопровождая свою речь примерами. Эксперименты с техникой вербализации А ­ повторение Цель: отработка умения дословно повторять сказанное партнером. Дополнительная цель тренера: внести элементы разнообразия и творчества или  — разнообразия и интеллектуального напряжения в зависимости от того, что  кажется тренеру более необходимым в данный момент. Упражнение «Детектив» Инструкция. Предлагаю всем встать и сыграть в детектив. Каждый из нас будет  автором этого детектива. Я придумываю первую фразу, например: «Рано утром  мисс Марпл услышала телефонный звонок». Я передаю этот мяч Жене. Теперь  она будет продолжать сочинять наш детектив. Но прежде чем произнести  следующую фразу, она должна точно повторить то, что сказала я. Следующий за  Женей человек должен будет сначала повторить то, что сказала Женя, а потом  произнести свою фразу, и т. д. Итак, прежде чем вносить свой вклад в  совместное творчество, мы сначала повторяем то, что сказал предыдущий  «автор». Есть ли какие­нибудь вопросы?.. Начинаем... Для того чтобы оживить упражнение, можно посадить всех участников спиной в  кругу и предложить им сочинять свои фразы, основываясь на тех звуках, которые будут раздаваться в центре круга. В остальном инструкция такая же — сначала  нужно повторить то, что было сказано предыдущим партнером, а потом  произнести свою фразу. В этом варианте упражнения в центре круга остается  тренер с некоторыми подсобными материалами. Он может звонить в  колокольчик, стучать каким­то твердым предметом о стул, рычать, хохотать,  свистеть, пыхтеть, а также переливать воду из одного стакана в другой (это  обычно вызывает хохот) и использовать еще массу других возможностей. После  каждого «звукового сигнала» тренер сам назначает того, кто будет говорить, в  случайном порядке. Важно, чтобы у каждого была возможность высказаться.  Лучше, если такая возможность каждому будет предоставлена дважды. При подведении итогов упражнения тренер может задать вопрос: «Что было  труднее — сочинять свою фразу или повторять чужую?» Иногда половина  участников говорит — сочинять, а другая половина — повторять. Однако чаще  участники признают, что повторять сложнее, когда ты сконцентрирован на том,  что будешь говорить сам. «Сухой остаток» упражнения. Если ты слишком занят своими мыслями, ты не  всегда в состоянии повторить сказанное партнером. Однако повторению можно  научиться. Упражнение «И это хорошо, и это плохо» Инструкция. Предлагаю сейчас считать эту ручку палочкой с двумя полюсами.  Этот колпачок ручки — белый, он будет означать «хорошо». Эта сторона у  ручки черная, поэтому этот колпачок будет означать «плохо». Если ручка  повернута белым колпачком кверху, нужно говорить «хорошо», если черным —  «плохо». Например, у меня ручка повернута белым колпачком вверх. Я говорю: — Мы  подошли уже к техникам вербализации, и это хорошо, потому что они важны для  понимания партнера. Теперь я передаю ручку Ане, поворачивая ее черным колпачком вверх. Аня  должна повторить окончание моей фразы после слова «потому», а затем  объяснить, почему это плохо. Например: — Они важны для понимания партнера, и это плохо, потому что я ими не владею. Теперь Аня поворачивает ручку белым колпачком кверху и передает ручку  Инне. Та может сказать: — Аня не владеет техниками вербализации, и это хорошо, потому что учиться  этим техникам интересно. Теперь Инна поворачивает ручку черным колпачком кверху и передает ее  Александру, а он, например, скажет: — Учиться этим техникам интересно, и это плохо, потому что начинаешь  увлекаться игрой и забываешь суть... Инструктируя участников, тренер не должен скупиться на такого рода  иллюстрирующие репетиции. Нужно переворачивать ручку и передавать ее  следующим участникам, произнося слова за них до тех пор, пока они не уловят  ритм и логику этого упражнения. Тренер должен также подчеркнуть, что в  упражнении не стоит использовать фраз в сослагательном наклонении: потому  что мы могли бы... нам следовало бы... и т. п. Лучше говорить о фактах и своем отношении к ним: Я хочу.. У нас получается... У нас не получается... Мы  грустим... Мы веселимся... и т. п. Затем тренер начинает игру уже с другой фразы, не с той, какая использовалась в инструкции, например: «В этот яркий солнечный день, мы находимся здесь, и это хорошо, потому что...» Упражнение требует изобретательности и часто используется в тренинге  креативности. Однако оно прекрасно работает и для целей повторения.  Необходимо внимательно и тщательно воспроизвести слова партнера, чтобы  отреагировать на них заданным образом. При подведении итогов упражнения тренер задает тот же вопрос: «Что было  труднее — сочинять свою фразу или повторять чужую?» В этом упражнении участникам становится ясно, что повторение помогает  сконцентрироваться на словах партнера и выиграть время для собственного  ответа. «Сухой остаток» упражнения (в значительной степени зависит от того, как  прошло упражнение). Повторение сказанного партнером помогает понять, что он  имеет в виду. При этом повторение слов партнера вовсе не означает, что мы с  ним согласны. Эксперимент с техникой Б — перефразирование Цель: отработка умения передавать суть сказанного своими словами. Дополнительная цель тренера: развитие взаимодействия участников тренинга  между собой, введение элемента игры. Инструкция. Предлагаю объединиться в четыре команды... (Тренер объединяет  участников в команды. Лучше, чтобы это были новые команды. Нужно следить за тем, чтобы на протяжении тренинга каждый участник поработал в командах  самого разнообразного состава.) Каждая команда вспомнит какое­нибудь  четверостишие из известного стихотворения. Нужно перефразировать строфу  таким образом, чтобы каждое слово в нем передавалось иным словом или  словосочетанием. Например, «я» можно превратить в «автора» или «лицо,  которое вы видите перед собою», «дорогу» — в «путь», «сердце» — в  «центральный орган кровообращения» и т. п. Нужно будет записать текст,  перефразирующий выбранную строфу, и затем прочитать его вслух всей группе.  Важно, чтобы остальные смогли догадаться, что за стихотворение было  перефразировано. Есть ли какие­нибудь вопросы? На эту работу дается 10  минут. Начинаем... Как правило, упражнение проходит весело — и во время подготовки  перефразирующих текстов, и во время их презентации группе. После каждой  презентации часто возникают спонтанные аплодисменты. Это стоит  поддерживать, как неписаную норму группы. Не дожидаясь вопроса  тренера (Какое стихотворение было представлено?), обычно кто­нибудь из  участников начинает выкрикивать название стихотворения или скандировать  строфу­прототип. Тренеру стоит предложить повторить каждую презентацию  «на бис». Команды работали, готовились, и их труд должен быть оценен по  достоинству. Кроме того, это поможет перейти от игры к «сухому остатку». После всех презентаций тренер должен задать вопрос: «Каким должно быть  перефразирование, чтобы оно наиболее точно передавало суть  первоначального текста?» Скорее всего, участники укажут на совпадение  ритмов в первоначальном и перефразированном тексте, на соответствие  «уровней пафоса», близость синонимов и др. Однако при этом наверняка кто­ нибудь воскликнет: «Зато чем дальше используемыевыражения от прототипа,  тем смешнее!» «Сухой остаток» упражнения. В русском языке все можно передать своими  словами. При этом можно изменить первоначальный текст до неузнаваемости.  Поэтому.. может быть, лучше передавать суть сказанного партнером его, а не  своими словами?.. Эксперимент с техникой В — интерпретация Цель: отработка умения формулировать свои предположения о причинах или  целях высказывания партнера. Дополнительная цель тренера: развитие взаимопонимания в группе и более  глубокая диагностика личностных свойств и мотивов участников. Инструкция. Предлагаю потренироваться в умении формулировать пробные  гипотезы. Карл Роджерс говорил о вреде ложных интерпретаций и бесполезности истинных. Мы будем работать в режиме пробных вопросов. Один из нас  расскажет о каком­либо своем поступке, возможно, о таком, который он сам не  до конца понимает. Потом каждый из нас сможет задать ему пробный вопрос,  который будет начинаться со слов: «А может быть так, что ты...» Когда участник почувствует, что его правильно поняли, сессия интерпретаций  закончится. Возможно, в результате этого упражнения участник сам начнет  лучше понимать причины и цели своего поступка... Внимание! Это упражнение может стать глубоко личностно затрагивающим  участника, рассказавшего о своей ситуации и своем поступке. В неискушенных в  психологическом анализе группах тренер может рассказать о собственной ситуации. Однако она обязательно должна быть связана с данной тренинговой  группой. Рассказывать о коллизиях своей личной или рабочей жизни не стоит.  Общеизвестная истина: тренер не должен концентрировать внимание на себе,  если это не является необходимым. При подведении итогов упражнения тренер может спросить: «Какие вопросы  были наиболее удачными для прояснения причин или целей высказывания  другого человека?» или «Что помогает лучше понять причины и цели,  выраженные в высказывании другого человека?» Как правило, участники по достоинству оценивают метод пробных вопросов. «Сухой остаток» упражнения. Интерпретация чужих слов должна содержать  элемент сомнения. Человеку легче обсуждать причины и цели своих поступков в  предположительных терминах. Ролевая игра «В чем дело?» Цель. Выявление факторов эффективности техник А (повторение) и Б  (перефразирование с краткой передачей сути). Инструкция. Предлагаю поэкспериментировать с техниками А (повторение) и Б  (перефразирование). Объединяемся в три команды — первая, вторая и третья  (тренер объединяет команды по какому­либо принципу, который в данный  момент кажется ему наиболее подходящим). Каждая команда продумывает  проблемную ситуацию. Вы должны сообщить другому человеку определенное  известие, по вашим предположениям, не слишком для него приятное. Например,  вы должны сообщить, что в проектную команду будет включен не он, а другой  кандидат, или что на новую должность продвинули другого человека и т. п. Каждая команда сама сможет выбрать себе партнера из другой команды, а  именно — первая команда выбирает партнера из второй команды, вторая  команда — из третьей, а третья команда — из первой. Этот человек будет  исполнять роль кандидата, которому вы должны будете отказывать. Работать будем так: сначала команды тщательно продумывают свою позицию.  Каковы причины отказа? Почему этот человек не принят (не включен в команду,  не продвинут на новую должность и т. п.)? У вас должно быть в запасе не менее  двух причин. Затем представитель вашей команды должен будет разыграть эту ситуацию с  выбранным вами партнером. При этом не следует раскрывать сразу все карты.  Вы начнете разговор с того, что просто вежливо сообщите ему о том, что он не  принят (не включен и т. п.). Задача партнера: добиться максимально полного понимания позиции своего  собеседника. Он должен стараться сделать это с помощью техник повторения и  перефразирования. Благодаря применению этих техник коммуникация должна  стать максимально прозрачной. Есть ли какие­нибудь вопросы? Часто случается, что группа не понимает, кого она должна выбрать. Лучше  ответить на вопросы об этом максимально наглядно: «Команда 1, прошу вас  выбрать, кто будет вашим партнером из команды 2. Команда 2, выберите, кто  будет вашим партнером из команды 3. Команда 3, выберите себе партнера из  команды 1. Подготовьте, пожалуйста, ситуацию для этого человека. Напоминаю,  что это должна быть ситуация отказа, отвержения кандидатуры и т.п., и что у вас должно быть не менее двух причин для отказа. На подготовку дается 8 минут». Через 8 минут (этот интервал можно уменьшить или увеличить, в зависимости от специфики группы) тренер объявляет: «Начинаем проигрывание ситуаций.  Команда 1, кто будет вашим представителем?.. Андрей? Хорошо. Андрей, введи  нас, пожалуйста, в курс дела. Что это за ситуация? Что это за компания или  проект? Какую должность занимает твой персонаж? Персонаж партнера?» Игрок должен лишь кратко охарактеризовать ситуацию, например: «Я директор  автосалона. Это мой заместитель. Он хотел стать директором нового салона  нашей компании. Я его продвигал. Однако сегодня я сообщаю ему, что его  кандидатура руководством компании отклонена». Другой вариант: «Я директор компании. Это начальник одного из отделов. Его  должны были отправить на стажировку в Японию. Сегодня я сообщаю ему, что  он не включен в группу стажеров». Вариант с должностным равенством партнеров: «Мы оба — участники полевых  исследований в проектной группе по маркетинговым исследованиям. Я обещал  помочь разобраться в программе статистической обработки данных, а теперь  отказываюсь». Вариант, в котором отказывающийся ниже по должности: «Я сотрудник отдела, а это начальник отдела. Начальник уходит на более высокую должность.  Предварительно он договорился со мной, что я стану начальником отдела. Еще  вчера я был согласен, а сегодня отказываюсь». Перед началом игры тренер должен еще раз подчеркнуть, что для выяснения  причин отказа необходимо использовать вербализации ступени А и Б. В процессе игры тренер может суфлировать, подсказывать реплики — устно и в  записках. Важно, чтобы участники убедились в значении вербализаций для  понимания партнера. При обсуждении результатов игры участники обычно приходят к выводу о том,  что наиболее эффективны краткие повторения, иногда повторение лишь одного  слова из сказанных партнером. Такие повторения звучат как вопрос, как мягкое  приглашение развить свое высказывание. Партнер чувствует, что неполно  выразил свою мысль, и естественным для себя образом дополняет свое  высказывание. «Сухой остаток» игры. Партнер воспринимает повторение своих слов как  естественное приглашение к уточнению и развитию своих высказываний, что  помогает прояснить суть его сообщения. Обратная связь Тренер предлагает группе сесть в более тесный круг и говорит: «Давайте  вспомним весь сегодняшний день... Я прошу каждого сказать, что сегодня было  для него (или для нее) самым важным, что стало "сухим остатком" дня?» Это обсуждение должно показать тренеру, совпадает ли его видение процесса и  результатов с впечатлениями и мнениями участников. Иногда участники называют в качестве самого важного какое­нибудь «случайно  оброненное» тренером слово. Иногда они могут сказать, что самым важным было упражнение с открытыми вопросами, так как оно прояснило им свою проблему  во взаимодействии с кем­то, или упражнение «И это хорошо, и это плохо»,  потому что оно открыло им возможности гибкой оценки любой ситуации, и т. п.  Если никто не упоминает техник, тренер сам в конце должен их упомянуть. И,  конечно же, он должен сказать о том впечатлении, которое произвело на него  выполнение группой упражнений и заданий. В каждой группе что­то поражает:  быстрота усвоения, креативность, чувство юмора, слаженность действий в  командах. Тренер обязательно должен дать группе эту позитивную обратную  связь. Заключение Теоретический анализ работ зарубежных и отечественных авторов показал, что  существуют различные подходы к пониманию сущности коммуникативной  компетентности. В данном исследовании коммуникативная компетентность  рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, способностей и  личностных особенностей, обеспечивающих успешное протекание  коммуникативного процесса. Она содержит три компонента – когнитивный,  эмоциональный и поведенческий – и детерминирована реакциями в ситуациях  фрустрации, которые проявляются во всех структурных компонентах. Социально­психологический тренинг – это форма специально организованного  общения, психологическое воздействие которого основано на активных методах  групповой работы. В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно формируются коммуникативные навыки. Как утверждают специалисты, тренинг позволяет участникам сознательно  пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать свои личностные  проблемы. В ходе тренинга у большинства участников происходит смена  внутренних установок, пополняются их психологические знания, овладевают  различными способами межличностного взаимодействия, становятся более  компетентными в сфере общения, и появляется определенный опыт позитивного  отношения к себе, к окружающим людям и к миру в целом. Известно, что практическая психология, представляет собой область,  ориентированную на оказание психологической помощи. Групповые формы  психологической работы занимают в ней особое место, как в силу  экономичности, так и в силу своей эффективности, в ряде случаев более  высокой по сравнению с индивидуальной работой. В результате проведенного исследования выявлено, что коммуникативный  тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи: а) восполнение дефицита ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых  современными образовательными учреждениями и институтами социализации, б) способствует формированию некоторых специфических знаний и умений,  необходимых для успешного функционирования в конкретной  профессиональной и социально­бытовой среде, а именно, тех знаний и навыков,  освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким­либо причинам  затруднено. Коммуникативный тренинг, как и все другие виды тренингов, является активной  формой обучения. Прилагательное «активный» используется при характеристике любых форм экспериментального или интерактивного вида обучения и  противопоставляется «пассивным» формам обучения. Положение о ведущей  роли активности участников является общим местом при описании специфики  тренинга и никем не оспаривается. «Обучение в большой степени представляет  собой активный, практический процесс совместной работы руководителей  тренинга и его участников (обычно взрослых людей), нежели просто пассивную  передачу теоретических знаний от «учителя» «ученику». Интерактивное  обучение основано на собственном опыте участников, их прямом  взаимодействии с областью осваиваемого опыта. Ведущий не дает готовых  знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с  традиционным в интерактивном обучении меняется и взаимодействие с  тренером: его активность уступает место активности участников, его задача –  создать условия для их инициативы. Список литературы 1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М.:  Международная педагогическая академия, 1994. 237 с. 2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных  заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. ­ 376 с. 3. Батракова С.Н. Основы профессионально­педагогического общения. —  Ярославль: ЯрГУ, 1986. 80 с. 4. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. — М.: Институт  практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. ­225с. 5. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры —  СПб.: Социально­психологический центр, 1996. —380с. 6. Борисов В.Н. Социально­психологический тренинг межличностного  общения. Домодедово: РИПК работников МВД России, 1995. ­ 117с. 7. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002. ­244 с. 8. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. —  М.: Ось­89, 2001.­224 с. 9. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения:  диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. ­191 с. 10. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие  компетентности в общении. — М.: МГУ, 1991. — 104с. 11. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально­психологический тренинг: Уч.  пособ. Л.: ЛГУ, 1989. ­ 55с. 12. Зникина Л.С. Формирование профессионально­коммуникативной  компетенции менеджеров / Л.С. Зникина, Г.В. Неупокоева. –  Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун­т, 2004. – 145 с. 13. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.:  Политиздат, 1988. — 319 с. 14. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально­психологического  тренинга: Руководство для ведущего. Ярославль: Содействие, 1992. ­ 68с. 15. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория.  Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.  заведений / В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус. М.:  Издательский центр "Академия", 2001. ­ 288 с. 16. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: ТГУ, 1974. —126 с. 17. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика.  СПб.: Образование, 1997. ­ 238 с. 18. Марасанов Г.И. Социально­психологический тренинг: Методы  регулирования и анализа ситуаций в социально­психологическом тренинге. — М.: Совершенство, 1998. —206 с. 19. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений //  Проблемы общественной психологии. М.: Наука, 1965. — 98 с. 20. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. — СПб.: Пресс, 1999. — 234с. 21. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М.: Изд­во МГУ,1989.­  216с. 22. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально­психологический  тренинг. М.: МГУ, 1989. ­ 216 с. 23. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально­ психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. ­ 168 с. 24. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе  (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100  человек). — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга,  2000.­256с. 25. Практикум по социально­психологическому тренингу / Под ред. Б.Д.  Парыгина. СПб.: Россия­Нева, 1994.­ 175 с. 26. Прутченков А.С. Социально­психологический тренинг межличностного  общения. М.: Знание, 1991. — 48 с. 27. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуре­вича, Е.М.Борисовой. 2­е изд., испр. ­ М.: Изд­во УРАО, 2000. ­ 304 с. 28. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. ­ М.: ИНФА­М;  Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997.­224с. 29. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы:  теория и практика / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. ­ 368 с. 30. Ситников А.П. Социально­психологический тренинг как средство  повышения психологической готовности руководящих кадров к  профессиональной деятельности: Автореф.дис. .канд.психол.наук. — М.,  1992. —22с. Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) Тестовый материал 1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы: Приложение 1. 1. да; 2. не уверен; 3. нет 2. Я предпочел бы снимать дачу: 1. в оживленном дачном поселке; 2. нечто среднее; 3. в уединенном месте, в лесу. 3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям: 1. верно; 2. не уверен; 3. неверно. 4. По­моему, интереснее быть: 1. инженером­конструктором; 2. не знаю; 3. драматургом. 5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня: 1. да; 2. не знаю; 3. нет. 6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей: 1. да; 2. верно нечто среднее; 3. нет. 7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу: 1. да; 2. затрудняюсь ответить; 3. нет. 8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к: 1. острый; 2. резать; 3. точить. 9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся: 1. да; 2. не знаю; 3. нет. 10. Иногда какая­нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть: 1. да, это верно; 2. не уверен; 3. нет. 11. Я никогда ни на кого не сержусь: 1. да; 2. затрудняюсь ответить; 3. нет. 12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы  интереснее работать; 1. столяром или поваром; 2. не знаю, что выбрать; 3. официантом в хорошем ресторане. 13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником: 1. да; 2. не уверен; 3. нет. 14. В школе я предпочитал: 1. уроки музыки (пения); 2. затрудняюсь сказать; 3. занятия в мастерских, ручной труд. 15. Мне определенно не везет в жизни: 1. да; 2. верно нечто среднее; 3. нет. 16. Когда я учился в 7­10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы: 1. очень редко; 2. от случая к случаю; 3. довольно часто. 17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит: 1. да; 2. верно нечто среднее; 3. нет. 18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к: 1. улыбка; 2. успех; 3. счастливый. 19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь: 1. да; 2. когда как; 3. нет. 20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой: 1. да; 2. не уверен; 3. нет. 21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты: 1. да; 2. затрудняюсь ответить; 3. нет. 22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть: 1. лесничим; 2. трудно выбрать; 3. учителем старших классов. 23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно  развлечься: 1. чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей); 2. примерно раз в неделю (как большинство); 3. реже одного раза в неделю (реже, чем большинство). 24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг,  восток или запад: 1. да; 2. нечто среднее; 3. нет. 25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают: 1. да; 2. когда как; 3. нет. 26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами: 1. да; 2. не уверен; 3. нет. 27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком: 1. это верно; 2. не уверен; 3. это неверно. 28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным: 1. свеча; 2. луна; 3. лампа. 29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки: 1. да; 2. верно нечто среднее; 3. нет. 30. Мои друзья: 1. меня не подводили; 2. изредка; 3. довольно часто. 31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено: 1. да; 2. затрудняюсь ответить; 3. нет. 32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы: 1. дальше работать над ним в лаборатории; 2. трудно выбрать; 3. позаботиться о его практическом использовании. 33. У меня безусловно меньше друзей, чем у большинства людей: 1. да; 2. нечто среднее; 3. нет. 34. Мне больше нравится читать: 1. реалистические описания острых военных или политических конфликтов; 2. не знаю, что выбрать; 3. роман, возбуждающий воображения и чувства. 35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал: 1. да; 2. верно нечто среднее; 3. нет. 36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему: 1. если я обсуждаю их с другими; 2. верно нечто среднее; 3. если обдумываю их в одиночестве. 37. Выполняя какую­либо работу, я не упокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые  незначительные детали 1. верно; 2. среднее; 3. неверно. 38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к: 1. храбрый; 2. беспокойный; 3. ужасный. 39. Меня всегда возмущает, когда кому­либо ловко удается избежать заслуженного  наказания: 1. да; 2. по­разному; 3. нет. 40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю,  почему: 1. верно; 2. не уверен; 3. неверно. 41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание: 1. да; 2. не знаю; 3. нет. 42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно: 1. беседовать с заказчиками, клиентами; 2. нечто среднее; 3. вести отчеты и другую документацию. 43. Я считаю, что: 1. нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»; 2. нечто среднее между «а» и «в»; 3. жить нужно весело, не особенно заботясь о завтрашнем дне. 44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности: 1. да; 2. не уверен; 3. нет. 45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых: 1. да; 2. трудно сказать; 3. нет. 46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю  правилами приличия: 1. очень; 2. немного; 3. совсем не беспокоит. 47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе: 1. часто; 2. иногда; 3. никогда. 48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным: 1. 3/7; 2. 3/9; 3. 3/11. 49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной: 1. да; 2. не знаю; 3. нет. 50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно: 1. я отношусь к этому спокойно; 2. нечто среднее; 3. испытываю к ним чувство презрения. 51. Иногда мне очень хочется выругаться: 1. да; 2. затрудняюсь ответить; 3. нет. 52. При одинаковой зарплате я предпочел бы быть: 1. адвокатом; 2. затрудняюсь ответить; 3. штурманом или летчиком. 53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы: 1. да; 2. нечто среднее; 3. нет. 54. Я люблю музыку: 1. легкую, живую; 2. нечто среднее; 3. эмоционально насыщенную, сентиментальную. 55. Самое трудное для меня – это справиться с собой: 1. верно; 2. не уверен; 3. неверно. 56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих  советов: 1. да; 2. нечто среднее; 3. нет. 57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки: 1. да; 2. нечто среднее; 3. нет. 58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к: 1. тюрьма; 2. грешный; 3. укравший. 59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне: 1. да; 2. верно нечто среднее; 3. нет. 60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают: 1. это мне не мешает, я могу сосредоточиться; 2. верно нечто среднее; 3. это портит мне удовольствие и злит меня. 61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не  рассказывать: 1. да; 2. затрудняюсь ответить; 3. нет. 62. Мне кажется, интереснее быть: 1. художником; 2. не знаю, что выбрать; 3. директором театра или киностудии. 63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально: 1. согласен; 2. не уверен; 3. не согласен. 64. Не всегда можно осуществить что­либо постепенными, умеренными методами, иногда  необходимо приложить силу: 1. согласен; 2. нечто среднее; 3. нет. 65. Я любил школу: 1. да;