Курсовой проект "Занимательное задание как средство формирования логического мышления старших дошкольников"

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Камышловский педагогический колледж» Занимательное задание как средство формирования логического мышления старших дошкольников Курсовой проект 44.02.01 Дошкольное образование Исполнитель: Тюменцева Светлана Михайловна, студент 33группы  заочного отделения Руководитель: Штыркина А.И. Преподаватель педагогических  дисциплин Камышлов 2016 Оглавление Пояснительная записка……………………………………………………… 3 Теоретические   подходы   к   развитию   логического   мышления   детей дошкольного возраста средствами занимательных заданий (Особенности развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста Занимательные технологии) …………………………………………………………………… Анализ занимательных заданий для развития логического мышления  старших дошкольников……………………………………………………… 25 развивающие   методики 7     и   Практическая часть………………………………………………………….. Подбор занимательных заданий по   развитию логического мышления у детей старшего дошкольного ………………………………………………. Методы и критерии диагностики развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста…………………………………………… 38 Список литературы…………………………………………………………... 46 Приложение. 30 30 Пояснительная записка 2 Одна   из   важнейших   задач   воспитания   ребенка   старшего   дошкольного возраста   –   формирование   «готовности   к   школьному   обучению».   Одно   из основных   условий   развития   ребёнка   и   его   успешного   обучения   в   школе   – своевременное   и   полноценное   формирование   логического   мышления   детей   в дошкольном   возрасте.   Упущения   в   развитии   логических   структур   мышления трудно   восполнимы.   Период   жизни   между   3­мя   и   7­ю   годами   является сензитивным   для   совершенствования   мыслительной   деятельности,   т.к. характеризуется   быстрым   физическим   развитием   и   является   временем интенсивного совершенствования различных видов психогенной деятельности. Однако, в настоящее  время в большинстве  своем дети, поступающие в школу, не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции,  необходимые   для   успешного   усвоения   знаний   в   школе.   Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций мало. Повышение   качества   дошкольного   образования   на   современном   этапе подтверждается   заинтересованностью   со   стороны   государства   вопросами воспитания   и   развития   детей   дошкольного   возраста.   Примером   является принятие   Федерального   государственного   образовательного   стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федерального закона «Об образовании в Российской   Федерации»[37].   ФГОС   ДО   в   качестве   основного   принципа дошкольного   образования   рассматривает   формирование   познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме   того   стандарт   направлен   на   развитие   интеллектуальных   качеств дошкольников (Приложение 1). Согласно ФГОС дошкольного образования[36], образовательная область «Познавательное развитие» включает приобретение опыта в видах деятельности: ­ развитию воображения и творческой активности; 3 ­ формированию познавательных действий, становлению сознания; ­   развитию   интересов   детей,   любознательности   и   познавательной мотивации; ­ формированию первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего   мира,   о   свойствах   и   отношениях   объектов   окружающего   мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части   и   целом,   пространстве   и   времени,   движении   и   покое,   причинах   и следствиях и др.) [36]. Дошкольный возраст является благоприятным для развития логического мышления,   при   условии,   что   этот   процесс   построен   на   использовании возможностей   наглядно­образного   мышления,   присущего   ребенку   в   данном возрасте. Проблеме развития логического мышления у детей дошкольного возраста уделяли   свое   внимание   многие   отечественные   и   зарубежные   педагоги   и психологи.   Среди   них   можно   отметить   таких   как   Л.   С.   Выготский,   Д.   Б. Эльконин, Е.Л. Агеева, Н. Н. Поддьяков, Ж. Пиаже и многие другие. Однако большинство ученых рассматривают вопросы развития логического мышления детей дошкольного возраста по ходу изложения других проблем: развития речи, организации занятий и т.д. Занимательные   задания   создают   у   дошкольников   интерес   к   решению умственных   задач:   успешный   результат   умственного   усилия,   преодоление трудностей   приносит   им   удовлетворение   и   желание   постичь   новое.   Все   это делает   занимательное   задание   важным   средством   формирования   элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.В связи с этим, логические   задачи   и   упражнения   приобретают   особое   значение   в   развитии мыслительных операций дошкольников. 4 За последние годы накоплен большой экспериментальный и теоретический материал   по   вопросам   развития   логического   мышления   детей   дошкольного возраста.  Исходя   из   вышесказанного,   можно   выделить   противоречие:   в   старшем дошкольном   возрасте   процесс   формирования   у   детей   логического   мышления уже созрел, но практические методы и приемы, делающие этот процесс обучения в   ДОУ   успешным,   в   начале   периода   развития   логического   мышления недостаточно используются. Однако эта проблема все еще остается недостаточно разработанной как в педагогическом,   так   и   в   психологическом   аспекте.   Решение   этой   проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях. Это подтверждает актуальность выбранной нами темы курсового проекта «Занимательное задание как средство формирования логического мышления старших дошкольников». Поэтому проблемой курсового проекта стал вопрос: какие занимательные задания будут эффективны в формирование логического мышления у старших дошкольников? Объект  ­ развитие логического мышления старших дошкольников. Форма проектирования содержание  занимательных заданий направленных на развитие логического мышления детей старшего  дошкольного возраста. Цель – подобрать и обосновать занимательные задания, направленные на развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Задачи курсового проекта: 1. Изучить теоретические подходы к развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста. 2. Выявить   особенности   развития   логического   мышления   у   детей старшего дошкольного возраста.  3. Охарактеризовать   занимательные   задания   как   средстворазвития логического мышления у детей  старшего дошкольного возраста.  5 4. Подобрать и обосновать занимательные задания, направленные   на развитие логического мышления  детей старшего дошкольного возраста. 5. Определить критерии и методы  диагностики развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость курсового проекта заключается в том, что он может   быть   использован   студентами,   воспитателями   детских   садов   в формировании логического мышления детей старшего дошкольного возраста; он является актуальным для современного детского сада не только сегодня, но и в будущем,   поскольку   методом   занимательных   заданий   можно   повысить эффективность   формирования   логического   мышления   детей   старшего дошкольного возраста. Методы   исследования   анализ   и   синтез   научной   литературы,   сравнение различных точек зрения, на изучаемую проблему. 6 Теоретические подходы к развитию логического мышления детей дошкольного возраста средствами занимательных заданий Мышление   является   высшим   познавательным   процессом.   Оно представляет   собой   форму   творческого   отражения   человеком действительности,   порождающую   такой   результат,   которого   в   самой действительности  или у субъекта  на данный момент времени не существует. «Мышление человека… также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным   изменением   условий,   в   которых   человек   находится.   В   процессе мышления   производится   целенаправленное   и   целесообразное   преобразование действительности. Мышление  ­ это особого  рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно ­ исследовательского) характера. Мышление   изучается   рядом   наук,   в   числе   которых   можно   назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из   этих   наук   выделяет   в   мышлении   определённый   аспект   в   качестве собственного предмета изучения.  В   современной   психологии   мышление   понимается   как   «процесс познавательной   деятельности   человека,   характеризующийся   обобщённым   и опосредованным   отражением   действительности;   высшая   форма   творческой активности».   Мышление,   представляя   процесс   познавательной   деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. 7 Адекватность   психического   отражения   реальности   достигается   при гармоничном   сочетании   и   единстве   конкретно­чувственного   и   абстрактно­ логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего   вокруг,   вскрытие   существенных   сторон,   связей   и   явлений окружающего   мира   ­   результат   абстрактно­логического   мышления.   Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду [26]. Логическое   мышление   человека   является   важнейшим   моментом   в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф. Энгельс считал, что «по типу все   эти   методы   ­   стало   быть   все,   признаваемые   обычной   логикой   средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только   по   степени,   по   развитию   соответствующего   метода   они   различны». Способность   логически   мыслить   позволяет   человеку   понимать   происходящее вокруг,   вскрывать   существенные   стороны,   связи   в   предметах   и   явлениях окружающей   действительности,   делать   умозаключения,   решать   различные задачи,  проверять   эти   решения,  доказывать,  опровергать   словом,  всё   то,  что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека. Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира.   С   точки   зрения   содержания   (информации)   мышление   может   давать истинное   или   ложное   отражение   мира,   а   со   стороны   формы   (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность   ­   есть   соответствие   мысли   действительности,   а   правильность мышления ­ соблюдение законов и правил «логики. 8 Умение логически мыслить, по мнению Н.А. Подгорецкой[26], включает в себя   ряд   компонентов:   умение   ориентироваться   на   существенные   признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя,   умение   строить   гипотезы   и   выводить   следствия   из   данных посылок и т.д. Поэтому, для нее, логическое мышление включает в себя ряд компонентов:  умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;  умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;  умение   подчиняться   законам   логики,   обнаруживать   на   этой   основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;  умение   производить   логические   операции,   осознанно   их   аргументируя [26]. Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого­педагогической   литературе.   Опубликованы   научные   исследования, освещающие   данную   проблему,   теоретически   обоснована   возможность   и необходимость   развития   логического   мышления   ребёнка,   намечены   пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены. Исследование   мышления,   как   предмета   психологической   науки, определяется   теоретическими   представлениями   о   нём,   а   так   же   различными конкретными задачами. Л.С. Выготский [10] выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента: ­ установление зависимостей между понятиями, образование их системы; 9 ­ осознание собственной мыслительной деятельности; ­ благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта) [10]. При   такой   организации   познавательной   деятельности   ребёнок   с  первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Опираясь   на   учение   Л.С.   Выготского   [10]   об   опережающем   характере обучения и ориентировке на «зону ближайшего развития» ребёнка, психологи и дидакты   внесли   значительный   вклад   в   разработку   теоретических   основ развивающего обучения. В   концепции   Д.В.   Эльконина   [41],   В.В.   Давыдова   [14]   отмечено,   что формирование   конкретных   понятий   происходит   на   основе   перехода   от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному. При этом успех усвоения учебного материала зависит от овладения учащимися обобщёнными приёмами и способами познания. Но   процесс   развития   логического   мышления   предполагает   не   только формирование   некоторого   круга   понятий   и   специфических   способов   их применения, но и необходимого уровня развития логических приёмов мышления в   познавательной   деятельности   учащихся   для   активного   добывания   знаний, умения применять их в творческом преобразовании действительности. В психолого­педагогической литературе нет единого мнения о том, когда у   детей   появляется   способность   к   формированию   и   развитию   логических операций. В современной психологии существуют два основных направления в исследовании   возникновения   и   развития   логических   структур   мышления   у 10 детей. Первое их них связанно с работами Ж. Пиаже [25], А. Валлона [8], и др. В этих   работах   определены   возрастные   границы   (стадии)   формирования логических   структур,   отражающие   стихийный   процесс,   основанный   на спонтанных   механизмах   развития   детского   интеллекта.   Эти   механизмы являются   основным   фактором,   определяющим   успешное   овладение   логикой. Пиаже   ограничивает   роль   обучения,   считая,   что   оно   подчиняется   законам развития.   Пиаже   считал,   что   обучение   приобретает   разное   значение   в зависимости   от   того,   на   какой   период   развития   оно   приходится.   Чтобы оказаться   успешным   и   не   остаться   формальным,   обучение   должно приспосабливаться к наличному уровню развития. Ж. Пиаже [25] не отрицает полностью возможности обучения логическим структурам,   но   одновременно   указывает   на   два   ограничения,   которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух видов человеческого опыта: эмпирического и логико­математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного обучения. Вторым ограничением   является   признание   того   факта,   что   обучение   логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям. Из сказанного выше вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры. Ж.   Пиаже   [25]   установил   основные   генетические   стадии   умственного развития. Период от 2 до 4 лет характеризуется развитием символического и понятийного мышления. От 4 до 7­8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление,   которое   вплотную   подводит   к   операциям.   С   7­8   лет   до   11­12 формируются   конкретные   операции.   Средства   познания,   находящиеся   в 11 распоряжении   ребенка   на   данной   стадии,   недостаточно   «формальны»,   ещё недостаточно   очищены   и   отделены   от   материи,  для   действий   с  которой   они предназначены, и поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не   зависящее   от   содержания   структурируемого   и   одинаково   подходящее   к любому содержанию. Второе направление связано с исследованиями П.П. Блонского [6], Л.С. Выготского [10], С.Л. Рубинштейна [26], А.Н. Леонтьева [19], П.Я. Гальперина [13], Д.Б. Эльконина [41], В.В. Давыдова [14] и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний   и   логического   опыта   в   общении   и   обучении.Интеллектуальная деятельность   при   этом   должна   выступать   в   процессе   обучения   как   предмет специального усвоения. В   России   в   1920­30­е   годы   были   сформулированы   принципы психологической   теории   взаимосвязи   обучения   и   развития.   Эту   теорию первоначально разрабатывали П.П.Блонский[6] и Л.С. Выготский [10], а затем в 1940­50­е   годы   конкретизировали   и   уточнили   С.Л.   Рубинштейн   [26],   А.Н. Леонтьев   [19],   П.Я.   Гальперин   [13],   Д.Б.   Эльконин   [41]и   др.   Основным положением   этой   теории   является   признание   факта,   что   развитие   человека определяется усвоением им образцов общественно­исторического опыта. В ходе истории   возрастает   роль   целенаправленных   воздействий   воспитания   и образования. Исследования,   проведённые   под   руководством   ПЯ.   Гальперина   [13], выявили,   что   для   дошкольного   возраста   поэтапное   формирование   понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что   при   помощи   метода   поэтапного   формирования   умственных   действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте. На   основе   вышеизложенного   мы   можем   сделать   вывод,   что психологический   аспект   развития   логического   мышления   предполагает 12 целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных   особенностей   логического   мышления,   а   также   анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов. С   именем   К.Д.   Ушинского   [35]   связаны   становление   и   развитие педагогической   психологии,   как   отрасли   психологической   науки,   изучающей закономерности   обучения   и   воспитания.   В   его   трудах   было   показано,   какое значение   в   учебной   деятельности   имеют   память,   внимание,   речь,   чувства, мышление. В частности, он отмечал важность развития логического мышления у детей. К.Д. Ушинский утверждал, что «развитие ­ логического мышления ­ это значит   приучить   детей   к   последовательности,   доказательности,   ясности, определённости, самостоятельности и точности выражения» [35, с. 65]. В психологии существует ряд работ, посвященных «развитию сравнения» (И.М. Соловьёв [31]), «развитию обобщения» (В.В. Давыдов [14]), «развитию аналитико­синтетической   деятельности»,   «развитию   классификации»   и   т.п., отмечают также «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных учащихся и необходимость педагогических и методических работ по развитию приёмов   логического   мышления   у   школьников.   Однако,   для   периода дошкольного детства эта проблема остаётся ещё мало изученной. Анализ психологических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие   логических   приёмов   мышления   также   имеет   определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя,   так   как   внутри   системы   логических   приёмов   мышления   существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом. А.А.   Люблинская   [20]   доказала,   что   уже   дошкольники   владеют   всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое внимание, по её мнению, следует уделить порядку формирования логических операций. 13 Движение   познания   от   чувственно­конкретного   через   абстрактное   к конкретному   в   мышлении   является   общим   законом   развития   теоретического познания.  Однако   это   метод   лишь   задаёт   общее   направление   теоретического исследования.   В   полной   мере   метод   реализует   свои   возможности   только   в единстве с организацией познавательной деятельности. В   силу   этого   одна   из   центральных   задач   ­   определение   таких   видов познавательной   деятельности,   усвоение   которых   эффективно   влияет   на развитие. Следует   отметить,   что   трудовому   обучению   отводится   особая   роль   в решении   проблемы   развития   логического   мышления   учащихся.   Это предопределено   тем,   что   основой   всего   человеческого   познания   является предметно­практическая деятельность ­ труд. В   последние   десятилетия   проведён   ряд   научных   экспериментов, направленных на развитие логического и творческого мышления детей (М.А. Данилов[15],   М.Н.   Скаткин[28],   В.   Оконь[22],   и   др.).   Умственное   развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций   (анализа,   синтеза,   обобщения   и   абстрагирования),  экономичность   и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно­образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности.  Многие   учёные   подчёркивают   значение   дошкольного   возраста   для интеллектуального   развития   человека,   так   как   около   60%   способностей   к переработке информации формируется у детей к 5­6 годам. В этом заключается своеобразный парадокс умственного развития детей.  П.Я. Гальперин [13] создал теорию поэтапного формирования умственных действий   и   понятий.   Известно,   что   усвоение   ребенком   знаний   начинается   с материального действия с предметами или их рисунками, моделями, схемами. Практические   действия   затем   переходят   в  словесное   описание.  В   результате осуществляется связь между материальной и внешнеречевой формами действий. 14 Постепенно опора на действия с предметами или их моделями сокращается. Проговаривание игровых действий переносится во внутренний план (действия в уме).   Исходя   из   этого,   можно   сказать,   что   развитие   логического   мышления ребёнка – это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно­действенное   мышление)   на   научно­теоретический   уровень   с   последующим   оформлением   структуры (логическое   мышление), взаимосвязанных   компонентов,   где   компонентами   выступают   приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления.  Таким   образом,   материальная   форма   действия   является   исходной, внешнеречевая форма предполагает рассуждения, и, наконец, умственная форма действия (проговаривание про себя) осуществляется тогда, когда у детей уже сформированы представления или понятия.  По определению педагогов и психологов, логическое мышление – это вид мышления,   сущность   которого   заключается   в   оперировании   понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями. Не следует думать, что развитое логическое мышление – это природный дар,   с   наличием   или   отсутствием   которого   следует   смириться.   Развитием логического мышления можно и нужно заниматься (даже в тех случаях, когда природные задатки ребенка в этой области весьма скромны).  К 7 годам у ребёнка чётко обнаруживается способность к логическому мышлению.  Он   накопил   богатый   запас   знаний   и  способен   к   их   группировке, устанавливает, или, по крайней мере, ищет различные связи между явлениями, и если не всегда способен выделить действительно существенные зависимости, то во всяком случае направляет свои усилия на их поиски, учиться рассуждать, делать выводы и умозаключения на основе имеющихся фактов.  15 По   мнению   Л.С.   Выготского   [10],   научные   понятия   и   знания   не заучиваются, не берутся с памятью, а возникают и складываются с помощью напряжения его собственной мысли. Поэтому, единственный правильный путь, ведущий   к   ускорению   познания,   состоит   в   применении   методов   обучения, способствующих   ускорению   интеллектуального   развития   (разумеется,   без ущерба   физическому   развитию,   а   в   гармоническом   единстве   с   ним). Общеизвестно, что и в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает   оставаться   игра.   Обучение   дошкольников,   основанное   на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам.  Таким образом, взяв за основу концепцию умственного воспитания, можно предположить,   что   именно   занимательные   задания   позволят   сделать   процесс развития   логического   мышления   старших   дошкольников   целенаправленным   и результативным,   и   их   использование   будет   способствовать   повышению   Овладение   наглядным эффективности   учебного   процесса   в   целом. моделированием   в   старшем   дошкольном   возрасте   осуществляется   по нескольким линиям. Первая линия ­ это расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.  Овладевая логическими операциями в старшем дошкольном возрасте, дети учатся рассуждать, правильно строить высказывания, оперировать сразу тремя признаками объекта.  У   детей   дошкольного   возраста   значительную   роль   все   еще   играет действенная   форма   мышления,  однако   в   мыслительном   процессе   происходят заметные  изменения. Круг мыслительных  задач  расширяется в этом  возрасте особенно быстро. Различные виды деятельности, которыми занимается ребенок 3­6   лет,   постоянно   обогащают   его   знания   о   предметах   и   их   свойствах. 16 Дошкольник   все   более   самостоятельно   выбирает   и   применяет   различные способы   и   приемы   решения   вставших   перед   ним   практических   задач. Специальные   исследования   мышления   дошкольника   показали,   что   на   этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственному   [20,   с.   247].   Вместе   с   переходом   процесса   мышления   во «внутренний   план»   (интериоризация)   происходит   перестройка   практического действия.   В   результате   многочисленных   экспериментальных   исследований, проводимых с детьми 3­6 лет, отечественные исследователи (А.А. Люблинская, З.С.   Решко,   З.А.   Ганькова   и   др.)   получили   данные,   позволяющие   сделать некоторые общие выводы. У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способов ее   решения   совершается   в   самом   процессе   действия.   По   мнению   Л.С. Выготского,   речь   пяти­,   шестилетних   детей   обычно   служит   опорой,   или аккомпанементом,   выполняемого   действия.   Однако   ее   роль   этим   не ограничивается,   и   речь   во   время   действия   может   осуществлять   различную функцию в практическом проблемном действии ребенка. У   детей   старшего   дошкольного   возраста   (6­7   лет)   снова   изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь ребенок   может   решить   задачу,   не   прибегая   к   физическим   действиям.   Как правило, в таких случаях действие лишь подтверждает смоделированное в уме и сформулированное вслух решение, ничего существенного к нему не добавляя. Таким   образом,   главное   изменение   всей   мыслительной   деятельности ребенка   характеризуется   перестройкой   действия   и   превращением   его   из хаотического, поискового в разумное, проблемное. Переход   действенного   мышления   в   дошкольном   возрасте   на   более высокий   уровень,   по   А.А.   Люблинской   [20],   характеризуется   следующими особенностями: 17 У   старших   дошкольников   действенному   решению   задачи   предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме. В связи с этим изменяется и сущность   выполняемых   ребенком   действий.   Трехлетним   детям   ясна   лишь конечная   цель,   которая   должна   быть   достигнута,   но   они   не   видят   условий решения   задачи.   Поэтому   их   действия   имеют   беспорядочно­пробовательный характер.   Уточнение   задачи   делает   действия   проблемными,   поисковыми.   У старших дошкольников такие пробовательные действия свертываются, теряют свой   проблемный   характер.   Они   становятся   исполнительными,   потому   что поставленная задача решается ребенком в уме, т.е. словесным путем, до начала действия.   В   соответствии   с   происходящими   изменениями   изменяется   и сущность   процесса   мышления.   Из   действенного   оно   становится   словесным, планирующим,   критическим.   Однако   действенная   форма   мышления   не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с   новыми   умственными   задачами   ребенок   вновь   прибегает   к   действенному способу их решения [20, с. 249­250]. Необходимо отметить, что обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и  конкретность. Оперирование такими  образами  единичных  вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно­образный характер. Конкретная образность детского мышления выражается в таком явлении, как синкретизм, изучавшийся многими психологами и, прежде всего, Ж. Пиаже. Синкретизм,   по   его   мнению,   ­   качество   мышления,   свойственное   ребенку­ дошкольнику. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя   бы   основные   признаки   и   черты   предмета,   ребенок   выхватывает   любые, 18 наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или иной предмет. Конкретная   образность   детского   мышления   отчетливо   проявляется   в процессе   развития   словесных   форм   мышления,   прежде   всего   в   процессе овладения понятиями. Понятие ­ это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных свойств и связей. Формой существования понятия является слово [41, с. 363]. Дети рано заучивают слова, обозначающие   предметы,   явления,   признаки,   действия,   однако   понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. В старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. Однако, встречая малознакомые предметы, шести­,   семилетний   ребенок   вновь   начинает   испытывать   трудности   с   их определением, зачастую опускаясь на уровень беспорядочного перечисления их внешних   признаков   или   указания   на   назначение   предмета.   Для   образования понятия необходимо разнообразие мелких признаков в сходных предметах при сохранении основных, существенных элементов. Рассматривая   развитие   мышления   как   функцию   возраста,   некоторые психологи   считают,   что   мышление   дошкольника   по   природе   алогично, фантастично.   Такая   точка   зрения   является   достаточно   спорной,   если рассматривать   процесс   развития   мышления   ребенка   без   отрыва   от формирования   его   кругозора   и   накопления   знаний   об   окружающем   мире. Мышление   есть   оперирование   знаниями,   и   при   решении   тех   или   иных   задач дошкольник использует только те представления и знания, которыми обладает. При этом действительно, часто ответы ребенка на один и тот же вопрос в разных ситуациях различны. Это объясняется тем, что в каждом случае дошкольник мыслит в соответствии с той конкретной ситуацией, в которой находится или которую себе представляет. 19 Логическое   мышление  ребенка  в  дошкольном  возрасте   характеризуется попытками сопоставления признаков различных предметов, что свидетельствует о   возникновении   и   развитии   такой   умственной   операции,   как   сравнение.   В четырехлетнем   возрасте   ребенок,   как   правило,   умеет   выделять   в   каждом   из сопоставляемых   предметов   отдельные   опознавательные,   отличительные признаки, но еще не знает, что для сравнения необходимо выделять однородные признаки и сопоставлять их попарно: размер с размером, форму с формой, цвет с цветом и т.п. Правильное сравнение развивается с помощью педагогических приемов при обучении, играх и в быту [2]. Таким образом, развитие мышления ребенка­дошкольника обеспечивается обогащением   и   усложнением   его   практики   и   освоением   способов   самой мыслительной   деятельности.   Огромную   роль   в   развитии   мышления   ребенка играет   речь.   Накопление   словаря,   освоение   простых,   а   затем   и   достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить   нужное   предложение   ­   необходимое   условие   развития   логических форм мышления у дошкольника. В   повседневной   жизни   мы   часто   слышим:   «занимательный   материал», «занимательная   игра»,   «занимательная   задача».   Обычно   «занимательное» понимается   как   увлекательное,   интересное,   притягивающее   к   себе.   Это происходит прежде всего благодаря необычности, не традиционности сюжета, положительно   влияющего   на   эмоциональный   настрой   аудитории,   когда   в качестве   исходных   данных   и   ситуаций   используются   вымышленные   или реальные персонажи, определенными средствами достигающие заданной цели. [2,c.120] В   методической   литературе   нет   общепринятого   определения   понятия «занимательные   задания».   Оно   считается   интуитивно   ясным.   Однако,   чтобы исследовать это понятие его надо как­то выделить. М.Ю. Шуба, предлагает под занимательностью понимать те компоненты, которые содержат в себе элементы 20 необычайного, удивительного, неожиданного, комического, вызывают интерес  и способствуют   развитию   мышления,   созданию   положительной   эмоциональной обстановки.[8] К.Д Ушинский [35] высоко ценил детский интерес, любознательность в учении.   «Воспитатель   не   должен   забывать,   что   учение,   лишенное   всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к учителю, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет»,­ писал великий русский педагог К.Д Ушинский. Он считал, что   нужно   сделать     учебную   работу   насколько   возможно   интересной   для ребенка и не превращать этой работы в забаву  – это одна из труднейших и важных задач дидактики.[35, с.9]   Интерес   как   важный   стимул   успешного   обучения­   сильное   средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Подлинный   интерес   возбуждается   активной   работой   мысли,   сопряженной   с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия. Удовлетворение деятельности, служит стимулом дальнейшего поступательного движения. В дидактике и методике выдвинуты и обоснованы основные положения, касающиеся занимательности обучения. Перечислим некоторые из них: 1. Выдающийся   педагог   К.Д.   Ушинский   подчеркивает:   «Всю занимательность   обучения,   принято   делить   на   «внешнюю»   (не   связанную   с содержанием занятия) и «внутреннюю», причем «внутренняя» занимательность предпочтительнее   «внешней»   и   удельный   вес   её   должен   постепенно увеличиваться».[35, c.18] 2. Все материалы занимательного характера обычно разбивают на три группы:   материалы,   занимательные   по   форме;   материалы,   занимательные   по содержанию; материалы, занимательные и по форме, и по содержанию; 21 3. Основу   занимательности,   должны   составлять   задания, непосредственно связанные с программным материалом [35,c.18]. В истории развития дошкольной дидактики место и роль занимательного материала   рассматривались   с   разных   позиций.   В   начале   нашего   столетия занимательный   материал   включался   в   общие   сборники   по   занимательной математике. Указывалось на возможность использования его с целью подготовки детей   к   обучению   в   школе,   развития   смекалки.   В   задачах   разной   степени сложности   занимательность   привлекает   внимание   детей,  активизирует   мысль, вызывает   устойчивый   интерес   к   предстоящему   поиску   решения.   Характером материала определяется его назначение: развивать у детей общие умственные способности,   заинтересовывать   их   предметом,   развлекать,   что   не   является, безусловно, основным.  Любая   задача   на   смекалку,   для   какого   бы   возраста   она   ни предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку, которая чаще всего   замаскирована   занимательным   сюжетом,   внешними   данными,   условием задачи и т. д.  Умственная задача: составить фигуру, видоизменить, найти путь решения, отгадать число ­ реализуется средствами игры, в игровых действиях. Развитие смекалки,   находчивости,  инициативы   осуществляется   в   активной   умственной деятельности, основанной на непосредственном интересе.  Занимательность материалу придают игровые элементы, содержащиеся в каждой   задаче,   логическом   упражнении,   развлечении,   будь   то   шахматы   или самая элементарная головоломка. Например, в вопросе: «Как с помощью двух палочек сложить на столе квадрат?» ­ необычность его постановки заставляет ребенка задуматься в поисках ответа, втянуться в игру воображения.  Многообразие занимательного материала ­ игр, задач, головоломок, дает основание   для   их   классификации,   хотя   довольно   трудно   разбить   на   группы столь разнообразный материал, созданный педагогами, методистами.  22 Классифицировать   его   можно   по   разным   признакам:   по   содержанию   и значению,  характеру   мыслительных   операций,  а   также   и   признаку   общности, направленности на развитие тех или иных умений.  Исходя из логики действий, осуществляемых решающим, разнообразный элементарный   занимательный   материал   можно   классифицировать,   выделив   в нем   условно   3   основные   группы:   развлечения,   игры   и   задачи,   развивающие (дидактические) игры и упражнения представлены в таблице 1. Основанием для выделения   таких   групп   является   характер   и   назначение   материала   того   или иного вида.  Таблица 1. Классификация занимательных заданий Занимательный материал Логические игры, задачи, упражнения Шашки,  шахмат ы Словесны е С блоками, кубиками  на  включение, нахождени е Дидактические игры и упражнения Словесны е С  наглядным материало м Развлечения Загадки,  задачи­шутки,  ребусы,  кроссворды,  головоломки,  математически е квадраты,  математически е фокусы "Танграм",  "Стомахион" ,  "Гексатрион" , "Пифагор",  "Колумбово  яйцо",  "Кубики для  всех" Важнейшим   средством   развития   логического   мышления   старших дошкольников   являются   занимательные   задания.   Занимательность   связана   с интересными   сторонами   вещей,   явлений,   процессов,   воздействующих   на человека,   на   школьника.   В   этой   природе   занимательности   заключены чрезвычайно   значимые   для   познавательного   интереса,   а   значит   и   для формирования   познавательной   активности,   элементы,   которые   могут   вызвать чувство удивления, являющееся началом всякого познания. [5, с.11] 23 Через   занимательную   задачу  естественно  ввести  проблемную   ситуацию. Разрешив   систему   специально   подобранных   задач,   ребенок   знакомится   с существенными   элементами   новых   алгоритмов, техническими элементами.    овладевает   новыми Считается,   что   интерес   выступает   как   мощный   побудитель   активности личности,   под   влиянием   которого   все   психические   процессы   протекают особенно интенсивно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной. Очень важно сделать так, чтобы процесс обучения не превращался для учеников в скучное и однообразное занятие. Важная   особенность   занимательных   заданий   состоит   в   том,   что   они побуждает к работе мысли. Насыщенная задачами, головоломками, вопросами и проблемами,   она   вовлекает   ребенка   в   активное   сотрудничество,   будит любознательность и поощряет его к первым самостоятельным открытиям. Таким   образом,   главный   фактор   занимательности   ­   это   приобщение старших   дошкольников   к   творческому   поиску, самостоятельной исследовательской деятельности.   активизация   их   к Умение логически мыслить ­ важное качество, позволяющее эффективно общаться   и   понимать   друг   друга.  Логику   можно   и   нужно   развивать,  причем осуществлять   это   нужно   с   самого   детства.   Отличные   помощники   в   этом   ­ кроссворды, загадки, и, конечно же, различные занимательные задания. Значение занимательных заданий для развития логического мышления старших дошкольников Занимательный   материал   является   одним   из   средств   развития   приемов умственной деятельности. Решение задач детьми под руководством взрослого развивает   логику   действий   и   рассуждений,   формирует   приемы   умственной деятельности:   анализ,   обобщение,   абстрагирование.   В   ходе   обучения 24 дошкольников выделяются три последовательных этапа в развитии поисковых действий.    На первом этапе у детей формируется умение воспринимать задачу (что сделать), в результате практических поисков приходить к решению (составить, видоизменить фигуру). Для этого используются задачи на составление фигур (квадрата   из   7   палочек),   на   элементарное   видоизменение   фигур   (в   домике, составленном   из  6  палочек,  2  переложить   так,  чтобы   получился   флажок).  В таком случае воспитатель предварительно предлагает дошкольникам подумать и наметить   возможное   построение,   преобразование,   обучая   детей   частичному планированию поиска в уме. У ребенка должна возникнуть идея решения (как решать),   способ   (какие   палочки   и   куда   переложить).   Такие   элементарные проявления предвидения решения возникают у детей в ходе самих практических действий или несколько опережают их. На этом этапе обучения можно научить детей осуществлять осознанные практические действия, отбрасывать способы, не приводящие к правильному решению, не бояться необычных подходов. Так воспитываются гибкость, подвижность мышления [29].     На   втором   этапе   обучения   ставятся   иные   цели:   учить   детей рациональному способу решения задач (преобразованию). На этом этапе педагог иначе руководит процессом решения. Теперь он предлагает   проанализировать   задачу,   высказать   предположение,   прежде   чем действовать практически. Анализ состоит в пересчитывании фигур, из которых составлена задача, самостоятельном выделении необходимых преобразований. Необходимо так организовать руководство процессом поиска решения, чтобы при анализе задачи ребенок пришел к идее решения и высказал ее. Если решение ошибочно.он должен убедиться в этом и искать новый путь [29].    Третий  этап  обучения  направлен на то,  чтобы постепенно  подводить детей   к   решению   задач   в   уме.   Дошкольникам   предлагают:   «Рассмотрите составленную фигуру. Подумайте, что надо сделать и как. Сначала скажите, как 25 вы   думаете   решать   задачу,   проверьте,   правильно   ли,   только   потом перекладывайте палочки» [29].       Воспитатель   постоянно   стимулирует   проведение   поисковых   проб, направленных   на   нахождение   правильного   пути   решения.  В   ходе   осознанных поисковых   действий   ребенок   предусматривает   возможные   варианты   в   случае неправильного решения, а идея возникает, как правило, в виде догадки.     Итак,   освоение   занимательного   материала   формирует   мыслительную деятельность   детей,   развивает   у   них   математическое   мышление.   В формировании   математических   представлений   дошкольников   занимательный математический материал выступает в роли одного из дидактических средств. Он   активизирует   познавательную   деятельность   детей   в   ходе   обучения, способствует развитию заинтересованности математикой.     Занимательный   материал   является   хорошим   средством   воспитания   у детей   уже   в   дошкольном   возрасте   интереса   к   математике,   к   логике, доказательности   рассуждений,   желания   проявлять   умственную   способность, напряжение. Чтобы  этот  интерес   не угасал, данный  материал  рекомендуется использовать в игровой форме. Для этого хорошо подходят дидактические игры («Волшебный   круг»,   «Въетнамская   игра»,   «Колумбово   яйцо»,   «Головоломка Пифагора», «Архимедова игра» и др.) и игровые упражнения («Продолжи ряд», «Найди такую же», «Какая фигура лишняя?», «Поиск недостающей фигуры» и др.),   которые   наиболее   часто   применяются   в   современной   практике   Они   способствуют   совершенствованию дошкольного   воспитания. математических   представлений   детей   и   развитию   логического   мышления. Дидактические игры непосредственно включаются в содержание НОД. Итак, в процессе   обучения   дошкольников,   игра   непосредственно   включается   в   НОД, являясь   средством   формирования   новых   знаний,   расширения,   уточнения, закрепления учебного материала. 26 Анализ занимательных заданий для развития логического мышления старших дошкольников Дети очень активны в восприятии задач – шуток, головоломок, логических упражнений. Они настойчиво ищут ход решения, который ведет к результату. В том случае, когда занимательная задача доступна ребенку, у него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель: сложить, найти нужную фигуру, преобразовать, которая увлекает его. Что позволяет средствами занимательного   заинтересовывать задания   активизировать   умственную   деятельность, материалом, увлекать и развлекать детей, развивать ум, расширять, углублять математические   представления,   закреплять   полученные   знания   и   умения, упражнять в применении их в других видах деятельности, новой обстановке Из   всего   многообразия   занимательных   заданий   в   дошкольном   возрасте наибольшее применение находят дидактические игры. Основное назначение игр ­ обеспечить упражняемость детей в различении, выделении, назывании множеств предметов, чисел, геометрических фигур, направлений, и т. д. В дидактических играх   есть   возможность   формировать   новые   знания,   знакомить   детей   со   Каждая   из   игр   решает   конкретную   задачу способами   действий. совершенствования   математических   (количественных, временных) представлений детей.   пространственных, Логико­математические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одной из средств реализации программных задач. Место этим играм в структуре занятия по ФЭМП определяется возрастом детей, целью, значением, содержанием   занятия,   направленного   на   выполнение   конкретной   задачи формирования представлений.  Для   развития   логического   мышления   детей   старшего   дошкольного возраста   широко   используются   занимательные   по   форме   и   содержанию разнообразные   дидактические   игровые   упражнения.   Они   отличаются   от 27 типичных   заданий   и   упражнений   необычностью   постановки   задачи   (найти, догадаться,   неожиданностью   преподнесения   ее   от   имени,   какого   либо литературного   сказочного   героя   (Буратино,   Чебурашки,   Незнайки).   Они интересны для детей, эмоционально захватывают их. А процесс решения, поиска ответа,   основанный   на   интересе   к   задаче,   невозможен   без   активной   работы мысли. Этим положением и объясняется значение игр, задач и упражнений в умственном   и   всестороннем   развитии   детей.   В   ходе   игр   и   упражнений   с занимательным   материалом   дети   овладевают   умением   вести   поиск   решения самостоятельно.   Воспитатель   вооружает   детей   лишь   схемой   и   направлением анализа занимательной задачи, приводящего в конечном результате к решению. Систематическое   упражнение   в   решении   задач   таким   способом   развивает умственную   активность,   логическое   мышление,   самостоятельность   мысли, творческое отношение к учебной задаче, инициативу. В   детском   саду   в   утреннее   и   вечернее   время   можно   проводить   игры словесные   и   с   использованием   пособий,   настольно   –   печатные,   такие,   как «Домино   фигур»,   «Составь   картинку»,   «Арифметическое   домино»,   «Лото», «Найди   пару»,   игры   в   шашки   и   шахматы.   При   правильной   организации   и руководстве   со   стороны   воспитателей   эти   игры   помогают   развитию   у   детей познавательных способностей, формированию интереса к действиям с числами, и   геометрическими   фигурами,   величинами,   решению   задач.   Таким   образом, математические представления детей совершенствуются. Но этого недостаточно для   выявления   и   развития   многообразных   интересов   и   склонностей   Дидактические   игры   организуются   и   направляются дошкольников. воспитателем. Дети редко играют в них по собственному желанию. В детском саду нужно создавать такие условия для математической деятельности ребенка, при   которых   он   проявлял   бы   самостоятельность   при   выборе   игрового материала, игры, исходя из развивающихся у него потребностей, интересов. В 28 ходе   игры,   возникающей   по   инициативе   самого   ребенка,   он   приобщается   к сложному интеллектуальному труду. Уголок   занимательного   материала   –   это   специально   отведенное, оснащенное   играми,   пособиями   и   материалами   и   определенным   образом художественно   оформленное   место.   Организовать   его   можно,   используя обычные предметы детской мебели: стол, шкаф, обеспечив свободный доступ детей   к   находящимся   там   материалам.   Этим   самым   детям   предоставляется возможность   выбрать   интересующую   их   игру,   пособие   математического содержания   и   играть   индивидуально   или   совместно   с   другими   детьми, небольшой подгруппой. Организуя уголок, надо исходить из принципа доступности игр детям в данный момент и помещать в уголок такие игры и игровые материалы, освоения которых детьми возможны на разных уровнях. Из многообразия головоломок наиболее приемлемы в старшем дошкольном возрасте головоломки с палочками. Их называют задачами на смекалку геометрического характера, так как в ходе решения,   как   правило,   идет   трансфигурация,   преобразование   одних   фигур   в другие,   а   не   только   изменение   их   количества.   В   дошкольном   возрасте используются самые простые головоломки. Необходимо иметь наборы обычных счетных палочек,  чтобы составлять  из них  наглядные задачи –  головоломки. Кроме   этого   потребуются   таблицы   с   графически   изображенными   на   них фигурами, которые подлежат преобразованию. На обратной стороне таблицы указывается,   какое   преобразование   надо   проделать   и   какая   фигура   должна получиться в результате. Особое   место   среди   развлечений   занимают   игры   на   составление плоскостных   изображений   предметов,   животных,   птиц,   домов,   кораблей   из специальных   наборов   геометрических   фигур.   Наборы   фигур   при   этом подбираются   не   произвольно,   а   представляют   собой   части   разрезанной определенным   образом   фигуры:   квадрата,   треугольника,   круга,   овала.   Они 29 интересны детям и взрослым. Детей увлекает результат составить увиденное на образце   или   задуманное,   и   они   включаются   в   активную   практическую деятельность   по   подбору   способа   расположения   фигур   с   целью   создания силуэта. Из многообразия логических   игр и развлечений наиболее доступными и интересными   в   дошкольном   возрасте   являются   загадки,   задачи   –   шутки.   В загадках   математического   содержания   анализируется   предмет   с   временной точки зрения, с количественной или пространственной, подмечены простейшие математические отношения:  ­ два кольца, два конца, а посередине гвоздик (ножницы).  ­ четыре братца под одной крышей живут (стол). Назначение загадок и задач – шуток, занимательных вопросов состоит в приобщении   детей   к   активной   умственной   деятельности,   выработки   умения выделять   главные   свойства,   математические   отношения,   замаскированные внешними   несущественными   данными.   Они   могут   быть   использованы воспитателем   в   процессе   разговоров,  бесед,  наблюдений   с   детьми   за   какими либо явлениями, то есть в том случае, когда создается необходимая ситуация. С целью развития мышления детей используют различные виды логических задач   и   упражнений.   Это   задачи   на   нахождение   пропущенной   фигуры, продолжения ряда фигур, знаков, на поиск закономерностей, чисел, задачи типа   на   поиск   недостающей   в   ряду   фигуры   (нахождение матричных, закономерностей,   лежащих   в   основе   выбора   этой   фигуры)   и   др.,   например: Какая из фигур здесь лишняя и почему? Какое число надо поставить в пустую клетку?   Игра   –   «Четвертый   лишний».   Назначение   логических   задач   и упражнений состоит в активации умственной деятельности ребят, в оживлении процесса обучения. Игры на смекалку, головоломки, занимательные игры вызывают у ребят большой   интерес.   Дети   могут,   не   отвлекаясь,   подолгу   упражняться   в 30 преобразовании   фигур,   перекладывая   палочки   или   другие   предметы   по заданному образцу, по собственному замыслу. В таких занятиях формируются важные   качества   личности   ребенка:   самостоятельность,   наблюдательность, находчивость,   сообразительность,   вырабатывается   усидчивость,   развиваются конструктивные умения. В ходе решения задач на смекалку, головоломок дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться об ответе, проявляя при этом творчество. Таким   образом,   методически   правильно   подобранный   и   к   месту использованный занимательный материал (загадки, задачи­шутки, занимательные вопросы)   способствует   развитию   логического   мышления,   наблюдательности, находчивости,   быстроты   реакции,   интереса   к   математическим   знаниям, формированию поисковых подходов к решению любой задачи. Практическая часть Подбор занимательных заданий по  развитию логического мышления у детей старшего дошкольного Проведя теоретическое исследование влияние занимательных заданий на развитие таких операций логических мышления как обобщение, классификация, сравнение, мы пришли к выводу, что на занятии, проводимом с   материала, дети чувствуют   себя   более   комфортно,   уверенно   в   эмоциональном   плане.   Кроме этого,  мы   сделали  вывод,  что   использованиезанимательных   заданий   вызывает интерес   детей,  активность.  Мы   предполагаем,   что   подобная   ситуация   может быть   вызвана   тем,   что   имеющееся   у   детей   стремление   к   сотрудничеству   со сверстниками находит выход на игровом уровне и не реализуются в полной мере на традиционном. Занимательные задания следует располагать по принципу от простого к сложному, игры одной серии помещены одна за другой, причем внутри каждой серии тоже соблюдается тот же принцип.Не стоит предлагать сразу все игры 31 воспитанникам, знакомство должно происходить постепенно. В дальнейшем к играм можно возвращаться  в произвольном порядке.   Для поддержания интереса детей необходимо подбирать занимательный материал   с   художественным   словом,   красочными   иллюстрациями.   Для стимулирования   коллективных   игр   использовали   магнитные   доски, фланелеграф, наборы фигур, схемы, по мере освоения детьми игр, вводили боле сложные. 32 Занимательные   задания   следует   включать   в     занятия,   совместную деятельность   воспитателя   с   детьми,   со   всей   группой,   подгруппой, индивидуально.   Призадание   можно   использовать   метод   соревнования   между командами,   поощрять   помощь   сверстников.   Причем,   комплектовать   команды так, чтобы в каждой команде были дети с одинаковым уровнем знаний. На   наш   взгляд,   эффективна   учебная   работа   дошкольников   в   малых группах.   Именно   такая   форма   организации   обучения   значительно   снимает тревожность   детей,   связанную   с   обучением.   При   обучении   детей   в   малых группах увеличивается познавательная активность, мышление детей, вследствие активного сотрудничества детей друг с другом во время решения учебных задач через игры.      При   выполнении   заданий   не   все   дети   справляются   с   поставленными задачами,   поэтому   необходимо   проводить   индивидуальную   работу,   в   ходе которой   подводить   детей   к   выполнению   этих   заданий   в   более   упрощенной форме, т.е. помогать определять различные способы решения заданий.   Так, для дошкольников, испытывающих затруднения при классификации предметов по цвету и по форме, подойдут игры: «Где, какие фигуры лежат», «Заполни пустые клетки». Дошкольникам, показавшим недостаточный уровень владения   процессом   обобщения,  можно   предложить   игры:   «Третий   лишний», «Поиск   общего»,   «Заполни   квадрат».   Для   усвоения   процесса   операции сравнения использовать игры: «Снеговики», «Матрешки». На   следующем   этапе   проводятся   игра   с   комплексными   заданиями,   в которых   требуется   ориентировка   одновременно   на   несколько   признаков: внимание   и   наблюдательность,   сравнение   предметов,   классификация   – «Магазин».  33 Обучая воспитанников средствами занимательных заданий, необходимо стремиться  к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Работа с детьми должна проводиться в системе. На основе практических   действий   воспитанники   осваивают   процессы   классификации, сравнения, обобщения, овладевали логическими операциями мышления.   В работе необходимо использовать разные формы организации работы по развитию логического мышления у детей дошкольного возраста:  ­   по   принципу   управления   деятельности   детей:   под   прямым руководством взрослого; под косвенным руководством взрослого;  ­ по способу объединения детей: совместная деятельность детей и взрослого (фронтальная, групповая, с одним ребенком); индивидуально, с подгруппой; ­   по   видам   деятельности:   занятия,   экскурсии,   развлечения,   игры, труд.     Использование   разных   форм   организации   обучения   воспитанников, способствует реализации принципа дифференцированного обучения (предлагали задания разного уровня сложности).      Сообщая на каждом занятии новые знания, мы опираемся   на раннее усвоенные знания, поддерживая интерес воспитанников к процессу обучения.       Используя в своей деятельности личностно­ориентированную модель воспитания,   мы   руководствуемся   в   работе   с   воспитанниками   принципом сотрудничества и партнерства.  Таким образом, целенаправленная работа с использованием занимательных заданий   способствует   развитию   мыслительных   операций,   обобщению,   что   наилучший   эффект   дают классификации, занимательные   задания,   которые   являются   обязательными   и   проводятся   сравнению.   Считаем, систематически на занятиях и в свободное время.  34 Ниже   приведем   пример   занимательных   заданий   согласно   их классификации: 1. 2. 3. Развлечения; Логические игры; Дидактические игры. 1. а) Загадки: Развлечения. Два кольца два конца посередине гвоздик (Ножницы) Пять мальчиков, Пять чуланчиков. Разошлись мальчики В темные чуланчики. Каждый мальчик В свой чуланчик. б) Задачи­шутки,  Дверные ручки Хорошенько посмотри ­ Есть две ручки на двери. Двери можно посчитать. Раз, два, три, четыре, пять. Будь прилежен. Не зевай. Сколько ручек? Отвечай! (10 ручек) Карандаши Я беру карандаши. Ты считай, но не спеши. Вот смотри, не будь разиней: 35 Красный, черный, Желтый, синий. Отвечай ­ в руке моей Сколько всех карандашей? (4 карандаша) в) Ребусы: Рисунок 1. Ребус г) Кроссворды: Угадай, как зовут щенка? д) Математические квадраты: Рисунок2. Кроссворд 36 Рисунок 3. Математический квадрат е) Танграм Известная головоломка, пришедшая к нам из Древнего Китая. Суть этой восточной   игры   заключается   в   построении   на   плоскости   из   7   простых геометрических фигур новой, обозначенной контуром, фигуры. Это могут быть самые   различные   силуэты:   люди,   животные,   транспорт,   предметы   быта, растения,   игрушки   и   даже   цифры   и   буквы.   Основное   правило:   нужно обязательно использовать все элементы танграма и никогда накладывать их друг на друга. 37 Рисунок 4. Схемы Танграм 2. Логические игры а) Логические задачи ­ Катя, Галя и Оля рисовали героев из деревни Простоквашино: Печкина, Шарика,   Матроскина. Кто кого нарисовал, если Катя не рисовала Печкина и Шарика, а Галя не рисовала Печкина? ­ Стоит клен. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене? ­ Если гусь стоит на двух ногах, то он весит 4 кг. Сколько будет весить гусь, если он стоит на одной ноге? б) Блоки Дьенеша Привлекают   внимание   детей   прежде   всего   своими   качественными признаками: цветом, формой, размером, толщиной. Дети сразу же выделяют их самостоятельно:   группируют   по   этим   признакам,  выстраивают   разнообразные структуры,   но   чаще   художественные   композиции.   Детям   предлагаются   игры типа «Угадай цвет», Найди блок», «Дружат – не дружат». Логические   блоки Дьенеша помогают ребенку овладеть мыслительными операциями и действиями важными   как   в   плане   предматематической   подготовки   и   общего интеллектуального развития.  в) палочкиКюизенера.  Палочки   Кюизенера   вначале   используются   как   игровой   материал.   Дети играют с ними, как с обыкновенными кубиками и палочками, создают различные конструкции.   Их   привлекают   конкретные   образы,   а   также   качественные характеристики   материала   –   цвет,   размер,   форма.   Однако   во   время   игры   с палочками   дети   замечают   некоторые   отношения:   они   замечают   одинаковость длины   палочек   одного   цвета.   Проводились   следующие   игры:   «Заборчик», «Зоопарк», «Построим мост», «Веселый поезд». 3. Дидактические игры 38 а) «Разложи предметы» Оборудование: набор из 8 игрушек и предметов различных по назначению, но   одни   –   деревянные,   а   другие   –   пластмассовые:   машинки,   пирамидки, грибочки,   тарелочки,   бусы,   кубики,   домики,   елочки   по   2;   две   одинаковые коробочки. Ход игры: Педагог рассматривает с ребенком все игрушки по одной, а затем говорит: «эти   игрушки   надо   разложить   в   2   коробочки   так,   чтобы   в   каждой   коробке оказались   игрушки   –   чем­то   похожие   между   собой».   В   случае   затруднения педагог   первую   пару   игрушек   –   елочки   ставит   их   рядом   и   просит   ребенка сравнить: «чем эти елочки различаются между собой?». Если ребенок не может найти основное отличие, педагог обращает внимание ребенка на материал, из которого   сделаны   эти   игрушки.   Затем   ребенок   действует   самостоятельно.   В конце   игры   надо   обобщить   принцип   группировки:   «в   одной   коробке   –   все деревянные игрушки, а в другой – все пластмассовые». б) «Летает – не летает» Ход игры: Педагог   предлагает   детям   быстро   назвать   предметы,   которые   летают, когда он скажет слово «летает», а затем назвать предметы, которые не летают, когда он скажет слово «не летает». Игру можно проводить на прогулке. в) «Съедобное – не съедобное» Игра проводится по аналогии с предыдущей. Педагог произносит слова «съедобное», «не съедобное». г) «Будь внимательным» Ход игры: Педагог говорит детям: «я буду называть четыре слова, одно слово сюда не подходит. Вы должны слушать внимательно и назвать лишнее слово».   Например:   матрешка,   неваляшка,   чашка,   кукла;   стол,   диван,   цветок, 39 стул   и   т.д.     После   каждого   выделенного   «лишнего»   слова   педагог   просит ребенка объяснить, почему это слово не подходит в данную группу слов. д) «Новоселье у матрешек» Цель: учить детей сравнивать предметы, видеть в предметах разные их свойства,   располагать   предметы   в   определенном   порядке,   выделив   при   этом существенный признак. Ход  игры:  педагог   рассказывает:  «матрешки  поселились  в  новом  доме. Каждая получила свою квартиру. Самая маленькая – на первом этаже, на втором – немного побольше, на третьем – еще побольше, на четвертом – еще больше. А на   пятом,   последнем   этаже   –   самая   большая.   Они   порадовались   своим квартирам и пошли в парк гулять. Пришли вечером и забыли, кто где живет. Помоги же матрешкам найти свои квартиры. Расскажи им, где их квартиры. е) Игра «Что тяжелее?» Цель: учить детей раскладывать изображения предметов в определенной последовательности, ориентируясь на качество предметов. Оборудование: набор карточек с изображением следующего вида одежды: зимнее посеннее пальто, зимнее платье, летнее платье, купальник; на обратной стороне   полоски   соответствующей   длины:   самая   длинная   изображает   зимнее пальто, короче – осеннее пальто, еще короче – зимнее платье и т.д. По   аналогии   проводятся   следующие   игры:   «Кто   старше?»,   «Что   ярче светит?», «Что быстрее?», «Кто быстрее?» ж) Игра «Угадай­ка: плывет – тонет?» Ход игры: Ребенку предлагают угадать, какие предметы плавают, а какие – тонут. Педагог называет  попарную  группу предметов: деревянная палочка – гвоздь, деревянная   и   металлическая   линейки,   деревянный   и   металлический   шарики, деревянный и металлический корабли, металлическое и деревянное колечки и т.д. В случае затруднений педагог организует практические действия с этими 40 предметами. Предметы даются в случайном порядке, а не попарно. В конце игры следует предложить ребенку обобщить, какие же предметы плавают, а какие тонут, почему? Осветить   все   игры   в   рамках   данного   исследования   не   представляется возможным   поэтому   в  Приложении  2  представлена   картотека   дидактических игр,   в   Приложении   3   представлен   перспективный   план   проведения дидактических игр, в Приложении 4 Конкурсная программа «Умники и умницы» Предлагаемые занимательные задания могут быть использованы  в НОД, в самостоятельной деятельности детей, предложены родителям для домашних игр с детьми.  Методы и критерии диагностики развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Важнейшим механизмом управления образовательным процессом является мониторинг.   Грамотно   выстроенная   мониторинговая   система   предоставляет регулярную   информацию   о   состоянии     и   позволяет   своевременно   влиять   на результаты   через   коррекцию   образовательного   процесса   и   условий   его реализации.  Образовательный   мониторинг   подразделяется   на   педагогический   и психологический.   Педагогический   мониторинг   отслеживает   степень   освоения содержания   образования,   поскольку   именно   через   него   в   педагогической области выражается цель и результат. Он обеспечивает педагогов качественной своевременной информацией, необходимой для принятия решений, определяет,   реализуемые   в насколько   рациональны   педагогические   средства, образовательном процессе, насколько формы, методы обучения, режим учебной работы адекватны заявленным целям и возрастным особенностям детей. Психологический   мониторинг   рассматривается   учёными   как   система   В   ходе   него информационного   сопровождения   учебного   процесса. 41 приобретается   такая   информация   о   ребёнке,   которая   лежит   в   области внутреннего,   скрытого   и   относится   к   тем   особенностям   психической деятельности   ребёнка,   которые   влияют   на   успешность   освоения   содержания образования.  Для   исследования   особенностей   влияния   занимательных   заданий   на развитие   логического   мышления   детей   старшего   дошкольного   возраста необходимо: 1. Отобрать   критерии   оценки   уровня   сформированности   операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. 2. Подобрать   методики   для   определения   уровня   сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. 3. Выявить   уровень   сформированности   операций   логического мышления (Приложение 5). Н.   Н.   Поддьяков   указывал,   что   критериями   формирования   операций логического   мышления   являются   сами   операции:   анализ,   синтез,   сравнение, классификация и обобщение [34]. Показатели: • анализ –  умение выделять из целого части; синтез – умение объединять части, свойства и действия в единое • целое; • сравнение   –   умение   устанавливать   сходства   и   различия   между предметами, явлениями, признаками; • обобщение   –   умение   объединять   предметы   и   явления   по существенным свойствам; классификация – умение распределять предметы по группам. • В   осуществлении   мониторинга   необходимо   реализовывать   ведущие требования   к   нему:   объективность,   валидность,   сравнимость   результатов, надёжность,   учёт   особенностей   объекта   изучения.   Содержание   реализуемого 42 мониторинга   должно   учитывать   психолого­педагогические   особенности   его объектов, что подразумевает дифференциацию контрольных и диагностических заданий   в   соответствии   с   возрастными   характеристиками.   Также   при проведении   педагогического   мониторинга   необходимо   соблюдать   следующие условия   его   организации:   системность   и   продолжительность   во   времени, гуманистическая   направленность.   Системность   подразумевает   определение   и реализацию научно­обоснованных этапов и видов педагогического мониторинга   Гуманистическая в   определённой   последовательности   и   системе.   обстановки направленность доброжелательности,   доверия,   уважения   к   личности   ребёнка,   максимально   предполагает     мониторинга создание благоприятных   условий,   психологической   комфортности,   положительного эмоционального климата. На   начальном   этапе   работы   с   детьми   в   качестве   дополнительного   изучение   индивидуальных   психо­ направления   диагностики   необходимо   физических   особенностей   детей,   участвующих   в   работе,   среди   которых отмечаются особенности: скорость протекания нервных процессов, специфика репрезентативных   систем.   Необходимость   диагностики   индивидуальных особенностей   продиктована   необходимостью   дифференцированного   подхода. Полученные данные  позволят  индивидуализировать   взаимодействие   с детьми, определить индивидуальные маршруты развития логического мышления. Анализ   психолого­педагогической   литературы   позволил   определить диагностический   инструментарий,   включающий   комплекс   диагностических методик,   дополняющих   друг   друга   и   направленных   на   определения   уровня сформированности логического мышления: 1. «Домино» (Е.Г. Самсонова, Т.Н. Овчинниковой). 2. «Недостающие детали» (А.К. Болотова) 3. «Найди такую же» (Г.М. Угаровой). 4. «Нелепицы». 43 5. «Времена года» 6. «Чего не хватает?» (Р.С. Немов) Обратимся к характеристике указанных методик исследования.  1. «Домино» (Е.Г. Самсонова, Т.Н. Овчинниковой).  Цель: диагностика интеллектуального развития ребенка, уровня развития   умения   понимания   условности   ситуаций, абстрактного   мышления, классифицировать предметы по определенным признакам. Руководство:   испытуемые   должны   объединять   картинки   по   сходным признакам с указанием найденного сходства. Экспериментальный материал: набор карточек размером 4х8, на каждой карточке изображено по два предмета (наподобие детского домино). На 29­ти карточках изображено 58 различных предметов: растения, люди, животные и т.д. Картинки выполнены в цвете. Ход   исследования:   В   опыте   участвуют   двое   испытуемых   детей.   Они усаживаются   за   стол   один   напротив   другого.   Перед   каждым   из   них выкладывается 14 карточек (один набор). Испытуемый должен к некоторому предмету, изображенному на картинке, подобрать из числа имеющихся у него картинок предмет, в чем­то схожий с первым и обосновать свой выбор. Инструкция экспериментатора перед началом игры: «Перед вами, ребята, лежит карточка, на которой нарисованы две картинки (трактор и олененок). Вы должны подобрать к какой­нибудь из этих двух картинок любую, из имеющихся у вас в наборе. Причем подобрать надо так, чтобы выбранная вами картинка и картинка, лежащая на кону, имели что то общее, сходное, одинаковое. При этом вы должны объяснить, почему был сделан такой выбор. Ходить   надо   поочередно.   Следующий   из   вас   будет   подбирать   свою карточку уже к двум крайним картинкам, находящимся на кону (объяснение, для большей ясности, сопровождается демонстрацией). 44 Если   кто­нибудь   из   вас   не   найдет   нужной   картинки   или   не   сможет объяснить свой выбор, то он должен будет пропустить ход. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои карточки». Выводы по эксперименту:  в качестве основных категорий, используемых детьми при сопоставлении объектов, были выделены следующие: • «внешнее   сходство»   —   ребенок   указывает   на   общность   цвета, формы   и   т.   д.;   иногда   в   качестве   такого   признака   указывается   величина предмета; • функциональный   признак   —   когда   выделяется   либо   сходный функциональный   признак   у   сопоставимых   предметов   («елка   растет   и   цветок растет»), либо сравниваемые предметы увязываются между собой посредством указанного действия («в чайнике и в кружке воду держат»); • категориальное   соотнесение   —   когда   сопоставление   объектов производится путем их отнесения к одной группе, категории («это растения», «они живые») и т.д. 2. «Недостающие детали» (А.К. Болотова).  Цель:   определение   уровня   развития   логического   мышления   и сосредоточенности ребенка. Руководство: тест содержит 15 рисунков предметов, у каждого предмета недостает какой­либо детали. Ребенок за 15 секунд должен заметить, какого элемента не хватает. Все предметы известны детям, однако последние из них построены так, что для решения требует логических умозаключений, знаний. Инструкция   перед   началом   эксперимента:   «Я   сейчас   покажу   тебе несколько   картинок,   в   которых   не   хватает   деталей.   Я   хочу,   чтобы   ты внимательно посмотрел на каждую и сказал мне, чего там не достает». Условия проведения теста: 1. Каждую картинку нужно предъявлять с вопросом: «Чего же не достает на этой картинке?». 45 2. Можно помочь, если испытуемый не справляется с задачей на первой или второй картине. 3. На третьей не надо помогать! 4. Если указывается на какую­нибудь несущественную деталь, скажите: «Да, но какой более важной части здесь нет?». Каждая картинка предъявляется 15 секунд. Выводы   по   эксперименту:   ответ   считается   правильным,   даже   если испытуемый   не   знает   правильного   названия   отсутствующей   детали,   но употребляет синонимы или правильно описывает ее. Прекращение теста: 4 неправильных ответ подряд. «Найди такую же» (Г.М. Угаровой).  3. Цель: Методика направлена на выявление уровня развития логического мышления. Стимульный   материал:   ребенку   предъявляют   карточку,   на   которой изображено 7 различных ваз. Задача состоит в том, чтобы найти две одинаковые вазы среди множества ваз, отличающихся формой и орнаментом. Условия эксперимента: фиксируется время, которое требуется ребенку для выбора, а также его правильность. Не рекомендуется забирать у ребенка карточку сразу после получения ответа. Необходимо дать ему еще несколько секунд для рассматривания карточки и проследить, что он станет с ней делать дальше. Некоторые дети сразу откладывают карточку в сторону, считая работу законченной.   Однако   бывают   случаи,   когда   дети   продолжают   рассматривать картинку и находят ошибку, если она была ими допущена. Оценка результатов: − − − низкий уровень развития логического мышления — более 50 сек; средний уровень развития логического мышления — 30­50 сек; высокий уровень развития логического мышления — менее 30 сек. 4. Методика «Нелепицы» 46 Цель:   определить   уровень   сформированности   анализа,   как   операции логического   мышления.   С   помощью   этой   же   методики   определяется   умение ребенка   рассуждать   логически   и   грамматически   правильно   выражать   свою мысль. Проведение методики: Вначале ребенку показывают картинку. В ней имеются несколько нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: « Внимательно посмотри на эту картинку   и   скажи,   все   ли   здесь   находится   на   своем   месте   и   правильно нарисовано.   Если   что­нибудь   тебе   покажется   не   так,   не   на   месте   или неправильно нарисовано. То укажи на это и объясни, почему этот не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть». Примечание.   Обе   части   инструкции   выполняются   последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть 5. Методика «Времена года» Цель:   определить   уровень   сформированности   синтеза,   как   операции логического мышления. Проведение методики: Ребенку показывают картинку и просят внимательно посмотреть на этот рисунок,   сказать,   какое   время   года   изображено   на   каждой   части   данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время ­ 2мин ­ ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое   мнение   о   нем,   то   есть   объяснить,   почему   он   так   думает,   указать   те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано это, а не какое­либо иное другое время года. 6. Методика «Чего не хватает?» 47 Цель: выявление уровня развития восприятия детей с 4 лет. Стимульный материал: 7 картинок с изображением предметов, на которых не хватает какой – либо существенной детали. Проведение   обследования:   Ребёнку   предлагаются   картинки,   даётся инструкция:   «На   каждой   из   картинок   не   хватает   какой­то   важной   детали, посмотри   внимательно   и   назови   отсутствующую   деталь».   Время   проведения обследования – 25 секунд. Инструкция   обработки:   10  баллов   (очень   высокий   уровень   развития)   – ребёнок справился с заданием за время меньшее, чем 25 секунд, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов. 8   –   9   баллов   (высокий   уровень   развития)   –   время   поиска   всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 секунд. 6 – 7 баллов (норма) – время поиска заняло от 31 до 35 секунд. 4 – 5 баллов (средний) – время поиска составило от 36 до 40 секунд. 2 – 3 балла (низкий) – время поиска оказалось в пределах от 41 до 45 секунд. 0 – 1 балл (очень низкий) – время поиска составило в целом больше чем 45 секунд.   Результаты диагностики позволят нам выявить пробелы в знаниях детей, наметить цель и план работы, включающий учебную деятельность, совместную деятельность   воспитателя   с   детьми,   самостоятельную   деятельность   детей, направленные   на   совершенствование   элементов   логического   мышления, средствами занимательных заданий 48 Список литературы  1. Абульханова­Славская   К.А.   Личностные   типы   мышления.   ­   М.: Наука, 1986.­178с 2. Агеева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о   логических   отношениях   на   основе   наглядно­пространственного моделирования. ­ М., 1998. 3. Безруких   М.М.   Чему   и   как   учить   до   школы   //   Дошкольное воспитание. – 2002. – №3. – С.62 – 65. 4. Белошистая   А.В.   Формирование   и   развитие   математических способностей дошкольников. ­ М.: ВЛАДОС, 2003.­ 400 с. 5. Белошистая   А.   Дошкольный   возраст:   формирование   первичных представлений о натуральных числах // Дошкольное воспитание. – 2002. ­ №8. – С.30­39   Бильчугов   Л.Ф.   Формирование   элементов   формально­логического мышления у детей 6­7 лет. Дис. канд. психолог.наук МГУ.­ 1978.­56с. 6. Блонский   П.П.   Избранные   педагогические   и   психологические сочинения. ­ Т.2.­М., 1979. 7. Брушлинский   А.В.   Мышление   и   прогнозирование.   Логико­ психологический анализ­ М.: Наука, 1979.­203с. 8. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А. Валлон ­ М.: Просвещение, 1967. ВераксаH.Е., 9.   Основная образовательная   программа   дошкольного   образования   «От   рождения   до   Васильева   М.А,   Комарова   Т.С., школы».  10. Выготский   Л.С.  История   развития   высших   психических   функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский ­ М.: Педагогика, 1983.­423 с. 11. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. ­ М.: Педагогика, 1982.­68 с. 49 12. Венгер   Л.А.,   О.М.   Дьяченко   Игры   и   упражнения   по   развитию умственных   способностей   у   детей   дошкольного   возраста.­   М.:   Просвещение, 1989.127с. 13. Гальперин   П.Я.   Психология   мышления   и   учение   о   поэтапном формировании умственных действий.­ М., 2006.­ 277 с. 14. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972. 15. Данилов   М.А.   Основные   проблемы   методологии   и   методики педагогических исследований // Советская педагогика, 1969, №5 16. Зак А.С. Как развивать логическое мышление?: 800 занимательных задач для детей 6­15 лет.­ М.: Аркти, 2001.­144с. 17. Иванова А.И. Методика исследования способности к обучению.­ М.: ИМАТОН, 1999.­256с. 18. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки. ­М., 1984­ 176с. 19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.­М., 1983. 20. Люблинская   А.А.   Воспитателю   о   развитии   ребёнка.   М.: Просвещение, 1999. 21. Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы   формирования   математических   представлений   у   детей   дошкольного возраста.– Л., 1988.­145с. 22. Оконь В. Метод дидактического эксперимента. ­ М., 1990. 23. Панова   Е.П.   Развитие   познавательных   способностей   у   детей дошкольного возраста // Начальная школа. – 2002. ­ №6. – С.56­59 24. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6­7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А.М. Леушиной. ­ Минск, 1982. ­ 145 с.  25. Пиаже Ж. Логика и психология. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1998. 26. Подгорецкая   Н.А.   Изучение   приёмов   логического     мышления   у детей шестилетнего возраста. 27. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е.В. ­ М.: «Педагогика», 1973.   М.Н. 28. Скаткин,   Методология   и   методика   педагогических исследований. ­ М.: Педагогика, 1986.  50 29. Семыкина   Н.В.Развитие   внимания   у   старших   дошкольников   через игровую деятельность http://sad24.edusite.ru/p188aa1.html 30. Смиронова Е.О. Психология ребенка. ­ М., 1997.­287с. 31. Соловьев   И.М.   Психология   познавательной   деятельности нормальных и аномальных детей. М., «Просвещение», 1966.  32. Стародубцева   И.В.,   Завьялова   Т.П.  Игровые   занятия   по   развитию памяти,   внимания,   мышления   и   воображения   у   дошкольников.   –М.:   Аркти, 2008.­72с. 33. Тихомирова   Л.Ф.,   Басов   А.В.   Развитие   логического   мышления детей.­ Яр­ль.: Гринго, 1995г. – с.240. 34. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. ­ М., 1999.­336с. 35. Ушинский К.Д. Избранные  педагогические сочинения: В 2 т. Т.1/ Под ред. А.И. Пискунова. ­ М., 1974. 36. Федеральный   государственный   образовательный   стандарт дошкольного образования 37. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» 38. Фидлер М. Математика уже в детском саду. – М., 1981.­159с. 39. Шагреева   О.А.,   Родина   Е.В.,   Стародубова   Н.А   Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников.­ М: Академия, 2002­208с. 40. Шеляховская   Н.К.,   Дацюк   Т.Н.   О   проявлении   и   развитии математического   мышления   дошкольников   //   Резервы   познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Сб. науч. тр. – М., 1990. – С.76 – 86 41. Щербакова   Е.И.   Теория   и   методика   математического   развития дошкольников:   Уч.   пособие.   ­   М.:   Издательство   Московского   психолого­ социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.­392 с. 42. Эльконин Д.Б. Детская психология.­ М.: Академия, 2006.­384 51 52 Компоненты образовательных областей по ФГОС дошкольного образования Приложение 1 Образовательные области  Социально­ коммуникативное  развитие  Познавательное  развитие Речевое развитие  Компоненты образовательных областей Социально­коммуникативное развитие направлено на усвоение  норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и  нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия  ребенка со взрослыми и сверстниками; становление  самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции  собственных действий; развитие социального и эмоционального  интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,  формирование готовности к совместной деятельности со  сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства  принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в  Организации; формирование позитивных установок к различным  видам труда и творчества; формирование основ безопасного  поведения в быту, социуме, природе.          Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей,  любознательности и познавательной мотивации; формирование  познавательных действий, становление сознания; развитие  воображения и творческой активности; формирование первичных  представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,  о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,  цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,  числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,  причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве,  представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об  отечественных традициях и праздниках, о планете Земля какобщем  доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и  народов мира. Речевое развитие включает владение речью как средством общения  и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,  грамматически правильной диалогической и монологической речи;  развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной  культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной  культурой, детской литературой, понимание на слух текстов  различных жанров детской литературы; формирование звуковой  аналитико­синтетической активности как предпосылки обучения  грамоте.       53 Художественно­ эстетическое  развитие  Художественно­эстетическое развитие предполагает развитие  предпосылок ценностно­смыслового восприятия и понимания  произведений искусства (словесного, музыкального,  изобразительного), мира природы; становление эстетического  отношения к окружающему миру; формирование элементарных  представлений о видах искусства; восприятие музыки,  художественной литературы, фольклора; стимулирование  сопереживания персонажам художественных произведений;  реализацию самостоятельной творческой деятельности детей  (изобразительной, конструктивно­модельной, музыкальной и  др.).         Физическое развитие  Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих  видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с  выполнением упражнений, направленных на развитие таких  физических качеств, как координация и гибкость; способствующих  правильному формированию опорно­двигательной системы  организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем  ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,  мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование  начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение  подвижными играми с правилами; становление целенаправленности  и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей  здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и  правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при  формировании полезных привычек и др.).  . 54 Приложение 2 Картотека дидактических игр (фрагмент) № Название Цель Оборудование Ход Дидактические игры по формированию лексико­грамматических категорий и развитию словесно­логического мышления 1 2 3 4 5 6 о т Ч «   т е а в ы б » ? ю ь н е с о ­   н и д О «   » о г о н м ы н с е д у Ч « й   " к е ч о ш е м и к д а г а З «   » а ц й а З ­   н и д О «   » о г о н м й о к а К « щ о в о л и т с у п о р п   » ? и б о   е и т я н о п   , х я и н е   л я в ь и я т н а а в з а н ь т и п е р к а З ь т и ч у а х Н и н н в ы е   ь с в т о о и з п а е р р б к о а З     , ь т и й ч е у щ а Н о в о   . а т е в ц   х и ь т и т ч я у л а е Н д е р в п ы ц о в а о з и з а в р и б т о к А т е м д е р п а   я н ь р е м а в и о   ь л т с а   я и , е м е т   о п е и т и в з а р е ы н т е ж ю С с   и к н и т р а к . ч я М н е ж а р б о з и   м е и , к е ч о и ш щ е о м в о   е ы и л и   . ч я М и щ о в о   е ы и л и , к е ч о ш е М а к ш у р г И , » ц н я ь а л З а « р у т а н н ь л а р у т а н , » ц я а З « а к ш у р г И На столе вперемешку лежат картинки с изображением различных сезонных явлений (идет снег, цветущий луг, осенний лес, скворец у скворечника и Взрослый называет существительное в единственном числе и бросает ребенку мяч. Ребенок называет существительное во множественном Перед игрой ребенка знакомят с овощами и их свойствами. Малыш по одному достает из «чудесного мешочка» овощи, называет их. Затем Взрослый объясняет ребенку, что зайчик хочет с ним поиграть, загадать загадки: «Зайка нащупает какой­ нибудь овощ в мешке и расскажет Взрослый называет овощ в единственном числе и бросает мяч ребенку. Ребенок называет его во множественном числе и возвращает Взрослый показывает ребенку зайца и объясняет, что у него сегодня день рождения. Приходили гости и принесли множество подарков.   . и ж я л у м   . и ж я л у м н ь л а р у т а н и щ о в о   е ы и л и   . и ж я л у м 55 ь т и ч у а н   , в о т к у р ф   я и н а в з а н   ь т и п е р к а З р и з и в и т к А м о н н е л е д е р п о   в   ы т к у р ф   ь т а р и б т о ь т а в о   .     и ж я л у м и л и ы т к у р ф   е ы н ь л а р у т а Н , а л к у К р о б а н   . ы д ж е д о Взрослый объясняет ребенку, что сегодня они идут в сад, где растут фрукты. На полу комнаты лежат различные муляжи. По просьбе взрослого ребенок «собирает» фрукты в определенном порядке: «Сначала возьми одну грушу, потом много яблок...» и т. д.  Взрослый предлагаем ребенку одеть куклу для разных ситуаций (кататься па лыжах, на праздник, на пляж и т. д.). Ребенок одевает ее, например, на 7 8 1   » у д а с   в   ы т к у р ф м е р е б о С «   м и д я р а Н "   " у л к у к " ! и г е б       е н м о к … и р т   , а в д   , з а Р " Игры на сравнение систем о п   ь р а в о л с   . е м е т   а к а н з и р п о г о н ь л а и р о г е т а к   е и н е л в я ы В   т о и т с о м и с и в а з   В   . в о т к е ъ б о     х ы н ч и л з а р м е и н е ж а р б о з и   с   и к н и т р а К о т э   ­   х а п п у р г   х и ш д а л м   в   : я с т е я н е м к о н и т р а к     е и н а ж р е д о с   а т с а р з о в о т э   ­   х а п п у р г   х и ш р а т с   в   а   , е ы н т о в и ж   , я и н е ж у р к о   о г е ш й а ж и л б ы т к е ъ б о   Дети могут просто загадать какой­ либо предмет без использования  картинки. Дети встают на другом  конце зала и по определенной  установке воспитателя подбегают  нему. В старшем дошкольном  возрасте ведущим может быть  ребенок. Воспитатель или ведущий  ребенок затем анализирует не ошибся ли играющий, выделяя какие­либо  свойства системы.    и ы д о р и р п   я и н е л в я   е ж к а т   а   , я и н а ж р е д о с   о г о н ж о л с   е е л о б ы т к е ъ б о   .   ы д о р и р п й о в и ж е н   ы т к е ъ б о 2 е д Г " " ? т е в и ж е и т и в з а Р н т е м д е р П е ы и к н и т р а к Ведущий называет предметы  окружающего мира. В младшем  дошкольном возрасте ­ это неживые  объекты из ближайшего окружения и  Игры на определение линии развития объекта 56 н т к а р т с б а о г о 1 1 1 2 3   л ы б м е Ч   " о т ч   а Н « " л а т с   м е ч   ­ » е ж о х о п   » у р у г и ф ю ю н ш и л   и д й а Н « » у к т а л п а з   и т й а Н « » я н ш а Б « и к н и т р а К с о н ж н о е М ж а р б о з а и в о з ь л о п с и м е и ь т и к н и т р а к а и р о г е т а К е и т и н в е з с а е Р н т и о т о а с и ц о с с я а и ч и л з а р и     а в т с д о х с   е и н е л е д е р п О е о н ь л е и и т с о н в , и м я и н е л в я   , и м а т е м д е р п у д ж е м   и м а к а н з и р п я и ч и л з а р и   , и м я и н е л в я   ,   а в т с д о х с   е и н е л е д е р п О и м а т е м д е р п у д ж е м   и м а к а н з и р п е и н е л е д е р п О и т с о н ь л е т а в о д е л с о п Игры на определение последовательности событий и  отличий между предметами и явлениями 1­ый вариант: Ведущий называет  материал (глина, дерево, ткань…), а  дети называют объекты  материального мира, в которых эти  Ведущий – воспитатель, а в старшем  возрасте – ребенок называет объект, а дети называют объекты, похожие на  него.  Найди   лишнюю   фигуру   в каждом   ряду   и   объясни,   почему она лишняя. Ребенок   должен   самостоятельно найти  лишнюю   фигуру   в   каждом ряду и объяснить свой выбор. Рассмотри   картинки.   Найди соответствующие   заплатки   для каждого коврика и объясни свой выбор. Рассмотри картинку и расскажи, в каком порядке строилась башня. Расставь цифры в кружочках. 57 е и н е л в а т с о п о С о п   в о т е м д е р п   , й а м у д о П « » й у с и р о д 4 1 Найди закономерность  и дорисуй недостающие фигуры в каждом квадрате.Ребенок должен самостоятельно выполнить задание и объяснить свой выбор. Игры на составление целого из частей (геометрические фигуры, изображения) и на воссоздание силуэтов из наборов геометрических фигур » у к н и т р а к   ь в а т с о С «   и й и н е м у   х ы н р о с н е с   е и т и в з а Р о г о к с е ч и т и л а н а   , й е т с о н б о с о п с я и т я и р п с о в е и к с е ч и р т е м о е г   , и к р у г и ф   е ы н т и н г а М х и к с е ч и р т е м о е г   ы р о б а н   , и к и а з о м р у г и ф Дети учатся различать геометрические фигуры, составлять из них какое­либо изображение, картинку по образцу, по указанию педагога, по собственному замыслу. Руководство состоит в направлении практических действий на воссоздание фигуры или силуэта, реализацию замысла, освоение детьми практических 58 2 » й о р т с о Д «   , » й у с и р о Д « х ы н н е в т с н а р т с о р п   , я и н е ж а р б о о в   о г о к с е ч и р т е м о е г   е и т и в з а Р и   ь т и в а т с   й и н е м у   , а л с ы м а з   о г о в о р г и   е и т и в з а Р   . й и н е л в а т с д е р п . у ч а д а з   ю у в о р г и   ь т а в ы в о з и л а е р и и н я о т с с а р   а н   а г у р д   т о   г у р д   р у г и ф х и к с е ч и р т е м о е г   м е и н е ж а р б о з и   с   и г а м у б ы т с и Л   Воспитатель предлагает ребёнку назвать предметы, имеющие в строении изображённую или предложенную им геометрическую фигуру, затем составить или дорисовать то, что ему интересно, не повторяя работ товарищей. Воспитатель привлекает детей к оценке работ, подчёркивает их разнообразие, выделяет наиболее удачные. 59 Приложение 3. Перспективный план проведения дидактических игр Виды  Учебная  Совместная  Самостоятельна мыслительных деятельность деятельность операций я  деятельность 1 2 3 4 5 я Классификаци л е д е н   I я Дид. игра «Помоги медведю   отнести короб   дедушке   и бабушке».   Дид. игра «Хозяйственны й двор».  развивать Цель:  устойчивость внимания, способность классифицировать объекты по признакам; связную речь, самоконтроль   Часть   занятия   по познавательному развитию   Дид.   игра «Хозяйственный двор»   развивать Цель:  логическое мышление,   связную речь, внимание, умение   соотносить усвоенные   знания   с изображением, классифицировать животных   по   среде обитания.  Обобщение   Занятие познавательному развитию.  по Дид. игра  «Третий лишний» Дид. игра  «Что сначала,   что потом».  игра Дид.   «Третий лишний». в по Цель:упражнять детей   в   умении объединять   предметы множестве   определенному свойству. Продолжать работу по   закреплению символики. Развивать память.  Дид.   игра сначала, потом».    «Что что Цель:  развивать умение   обобщать; понимать последовательность сюжета   причинно­ следственные   связи; связную речь; наблюдательность; самоконтроль; умение концентрировать   и переключать внимание.    61 62 1 2 Сравнение 3 4 5 Дид.   игра    «В гости   к   трем поросятам».  Часть   занятия   по   Дид. математике. игра    «В   гости   к трем поросятам». Цель:  развивать умение   сравнивать предметы по заданным свойствам.   Дид. «Снеговики»   игра Цель:  упражнять детей   в   операции сравнения,   умению находить различия.  я Классификаци л е д е н   I I я Обобщение по Дид. игра «Птицы, звери, рыбы».  Дид. игра «Кто, где живет?»   Дид. игра «Птицы,   звери, рыбы».  игра Дид.   «Третий лишний».     закреплять детей Цель:  умения классифицировать и животных рыб.  называть   птиц   игра Дид. «Четвертый лишний» (на слух).  Цель:  упражнять детей   в   операции обобщение.    Занятие познавательному развитию.  Дид. игра «Кто, где живет?»   упражнять в Цель:  детей классификации домашних   и   диких животных.  Занятие математике.   по Развитие Цель:  пространственных представлений, аналитических способностей, освоение   понятия итогового числа.  63 Дид.   «Подбери заплатку платочку» игра   к Дид. игра «Чего не хватает?» Цель:  развивать умение   сравнивать, объяснять свой выбор.    Сравнение Часть   занятия   по изобразительной деятельности Дид. игра «Подбери заплатку к платочку»   Цель:  развивать восприятие   цвета, формы,   величины; умение концентрировать внимание, сравнивать и обобщать;   связную речь.    1 2 3 4 5 я Классификаци л е д е н   I I I я Часть   занятия   по познавательному развитию.  Дид.   игра  «Кому, что   нужно   для работы?» Дид.   игра  «На земле,   на   воде, в воздухе». Цель:  упражнять в классификации предметов   признаку профессий.  по   игра Дид.  «На земле,   на   воде,   в воздухе». Цель:  учить   детей классифицировать на транспорт наземный,   водный, воздушный по общим признакам.     Обобщение Занятие по экологии Дид.   игра  «Найди не достающий предмет»   Цель:  развивать умение   обобщать; грамотно 64 игра не   Дид. «Найди   достающий предмет» Дид.   игра  «Найди, кто спрятался». развивать Цель:  умения концентрировать   и распределять внимание; включать Сравнение   части   в   целое; связную речь; упражнять операции обобщения.  игра   Дид. «Дорисуй недостающие части»  игра   Дид. «Найди одинаковые картинки» Цель:  упражнять в умении   сравнивать и наблюдать.  мотивировать   свой выбор;   объяснять взаимосвязи в природе;   связную речь;   самоконтроль; внимание.    Часть   занятия   по развитию речи.  Дид.   игра  «Найди одинаковые картинки» Цель:  развивать восприятие   цвета, формы,   величины; наблюдательность, умение сравнивать и анализировать; связную речь.    Дид. игра «Найди   свой 5 игра   Дид. «Группировка слов» V I е д е н 1 Классификаци я 2 Часть   занятия   по физической 3 Дид.   игра  «Где,   фигуры какие 4 (приложение 2) классификации предметов   форме, цвету. по   величине, Обобщение Часть   занятия   по развитию речи.  Дид.   игра  «Назови одним словом» Цель:  развивать умение обобщать на слух;   внимание, расширять словарный запас  игра Дид. «Группировка слов»   Цель:  упражнять детей   в   умении обобщать,   создавать группы   слов   по общим   признакам, обосновывать   свое решение,   развивать речь.  65 Дид.   «Найди, спрятался?» игра   кто Дид.   игра.  «Какая фигура лишняя?». Цель:  упражнять детей в нахождении закономерностей, умении сравнивать.  Сравнение Часть   занятия   по познавательной деятельности.   Дид. игра  «Найди,   кто спрятался?» развивать Цель:  умение, концентрировать   и распределять внимание, сравнивать и обобщать,   включать части   в   целом, связную речь, самоконтроль.      66 КОНКУРС «Умники и умницы» (авт.задания А. Савенкова) Приложение 4. Цель: развитие оригинальности, гибкости мышления; взаимной поддержки,  коллективизма. Оборудование: «Ордена шёлкового умника», «Хвалёнки», музыкальный  центр. Материал: таблицы (рисунки) в двух вариантах формат А4, фломастеры,  ножницы, цветная бумага, простые карандаши, клей. Участники: ведущий, жюри, дети, родители. Командам (дети и родители) предлагаются задания. Ход конкурса: Задание   1.   найдите   закономерность   в   расположении   фигур   и   нарисуйте недостающую фигуру  Рисунок 1. 67 Задание 2. «Преврати каждый кружок в какое­нибудь интересное, необычное изображение.   Постарайся   придумать   что­то   такое,   чего   бы   никто   другой придумать не смог» (рис.2.). Рис.2. Оценивается правильность выполнения задания, сложность сделанного  (изображенного) и быстрота выполнения задания. Задание 3. Построй в темноте На   столе   лежит   10­12   кубиков.   Участник   команды   должен   с завязанными глазами соорудить одной рукой столбик с основанием в один кубик. Это не так трудно, но у каждого получаются столбики разной высоты. Построенный   столбик   получает   столько   очков,   сколько   в   нем   было кубиков до того, как он развалился, ­ без шести, так как поставить шесть кубиков один на один очень легко. На большом столе строят двое детей из разных команд одновременно. Задание 4. Коврик для куклы 68 Предлагается   сделать   коврик,   украшенный   геометрическим орнаментом.   Кукла   объяснит,   какой   коврик   она   хотела   бы   получить. Например, «В середине большой круг, сверху четыре квадрата, снизу четыре треугольника, слева три овала, справа три прямоугольника». Коврик можно сделать из обычного листа бумаги, а фигуры либо рисовать, либо наклеивать. Участвует   вся   команда,   капитан   распределяет   обязанности:   кто­то   чертит фигуры,   кто­то   вырезает,   одни   размечают   место   расположения   будущих узоров, другие приклеивают.  Подведение итогов: подсчитывается количество орденов в командах. 69 Приложение 5. Модель психолого­педагогического мониторинга № 1 Наименование этапа Организационно­ подготовительный 2 3 Диагностический (констатирующий, формирующий, итоговый) Аналитический 4 Прогностический Содержание деятельности 1 Определение объекта. 2 Постановка цели. 3 Установка сроков проведения. 4 Изучение   психолого­диагностической литературы. 5 Знакомство   с   имеющимися   диагностическими методиками. 6 Определение   параметров,   показателей   и критериев изучаемого явления. 7 Подбор   и   разработка   диагностического инструментария для проведения мониторинга. 1 Сбор   информации   с   помощью   подобранных методик на различных этапах исследования. 2 Оформление полученных данных. 3 Количественная   и   качественная   обработка результатов. 1 Систематизация   полученной   количественной   и качественной информации. 2 Обработка полученных результатов. 3 Сравнение   результатов,   полученных   при обработке с нормативными данными (критериями и показателями). 4 Сопоставление полученных данных на различных этапах экспериментальной работы. 5 Систематизация дидактических игр. 1 Разработка   рекомендаций   и   предложений   по 70 дальнейшей педагогической работе. 2 Определение   перспектив   личностного   роста объекта мониторинга. 71