Лекция на тему: "Психология развития"

Преподаватель Берсенева Татьяна Алексеевна Лекция на тему: «Психология развития» Содержание лекции: выявление влияния тревожности на возникновение дезадаптации младших школьников; тревожность как психологический феномен. Цель   лекции:  рассмотреть   тревожность   младших   школьников   как проблему   в   психолого­педагогической   литературе;   рассмотреть   проявления школьной   тревожности   и   дезадаптпции   младших   школьников;   выявить соотношение   тревожности   и   школьной   дезадаптации;   рассмотреть   методы   и организацию   исследования   по   выявлению   взаимосвязи   уровня   тревожности   и дезадаптации   младших   школьников;   проанализировать   и   интерпритировать результаты исследования; изучить результаты корреляционного анализа.  Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для   описания   различных   проблем   и   трудностей,   возникающих   у   детей различного возраста в связи с обучением в школе. С   этим   понятием   связывают   отклонения   в   учебной   деятельности   – затруднение   в   учебе,   конфликты   с   одноклассниками.   Эти   отклонения   могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно­психическими расстройствами,   а   также   распространяются   на   детей,   у   которых   нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими   дефектами.   Школьная   дезадаптация   –   это   образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы   и   поведения,   конфликтных   отношений,   психогенных   заболеваний   и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится   несоответствие   предъявляемых   к   ребенку   педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие   ребенка   относят   следующие:  несоответствие   школьного   режима несоответствие   этим санитарно­гигиеническим   условиям   обучения;  особенностям   темпа   учебной   работы   в   гетерогенном   классе;  экстенсивный характер учебных нагрузок;  преобладание отрицательной оценочной ситуации; повышенный   уровень   респектации   родителей   в   отношении   своего   ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды.  Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является   разрушительной   силой   для   растущего   человека.   В   школьные   годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя   проявления   школьной   дезадаптации   на   этом   возрастном   этапе   имеют наиболее   мягкие   формы,   ее   последствия   для   социального   роста   личности оказываются наиболее губительными. Истоками   поступков   и   правонарушений   несовершеннолетних   являются отклонения   в   поведении,   игровой,   учебной   и   других   видах   деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности   и   другим   формам   антиобщественного   поведения   в подростковом возрасте. Особым,   наиболее   важным   фактором,   влияющим   на   формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего,   межличностные   отношения   и   психологический   климат   в   семье,   тип преобладающего воспитания. В   настоящее   время   увеличилось   количество   тревожных   детей,   как правило,   эти   дети   отличаются   повышенным   беспокойством,   эмоциональным напряжением, страхом, нежеланием учиться. В   свою   очередь   проявление   и   закрепление   тревожности   вызвано различными   причинами.   Известно,   что   тревожность   в   определенной   степени может   нарушить   процесс   адаптации.   Ребенок,   переступив   впервые   «порог школы» испытывает колоссальные изменения в своем обычном биоритме жизни. Для   него   это   тяжелое   испытание,   которое   в   свою   очередь   сопровождается понижением  успеваемости по школьным предметам, трудности в общение со сверстниками,   возрастает   напряженность,   тревожность,   боязнь   казаться выглядеть   «нелепо»   перед   своими   одноклассниками.   Как   правило,   дети   с повышенным   уровнем   тревожности   становятся   объектом   для   насмешек   и издевательств со стороны одноклассников. Они еще больше замыкаются в себе, стараются быть в стороне школьных событий, пропускают занятия. Со временем становятся   изгоями   в   классе.   Все   это   приводит   к   укреплению   тревожности. Наряду   с   этим   у   детей   нарушается   здоровье,   как   соматическое,   так   и психическое.   Эти   дети   чаще   других   страдают   простудными   заболеваниями,   проявляются наблюдается   беспричинное   повышение   температуры, неврологические   заболевания.   В   этот   период   затрагивается   и   эмоциональная сторона личности. Ребенок не доверяет окружающим, наблюдается проявление агрессии, нежелание общаться с другими детьми. Все это ведет к тому, что ребенок находиться в постоянном страхе, он чувствует   опасность   от   окружающих,   но   в   свою   очередь   привыкает   жить   в ситуации   тревожности.   Все   это   может   отразиться   при   адаптации,     в   любом новом коллективе. Именно поэтому изучение тревожности и адаптации является актуальной проблемой в исследовании психологии, медицине, философии. В   психологической   литературе,   можно   встретить   разные   определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости   рассматривать   его   дифференцированно   –   как   ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. В   психологическом   словаре   «тревожность»   рассматривается   как склонность   индивида   к   переживанию   тревоги,   характеризующаяся   низким порогом   возникновения   реакции   тревоги:   один   из   основных   параметров индивидуальных различий. Так,   А.   М.   Прихожан   считает,   что   тревожность   –   это   «переживание эмоционального   дискомфорта,   связанное   с   ожиданием   неблагополучия,   с предчувствием грозящей опасности» [36, с. 28]. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р. С. Немова: «Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое   свойство   человека   приходить   в   состояние   повышенного беспокойства,   испытывать   страх   и   тревогу   в   специфических   социальных ситуациях» [28, с. 97]. По определению А. В. Петровского: «Тревожность – склонность индивида к   переживанию   тревоги,   характеризующаяся   низким   порогом   возникновения реакции   тревоги;   один   из   основных   параметров   индивидуальных   различий. Тревожность   обычно   повышена   при   нервно­психических   и   тяжелых соматических   заболеваниях,   а   также   у   здоровых   людей,   переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности». Тревожность   можно   рассматривать   как:   психологическое   явление; индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; состояние повышенного беспокойства. В   состав   тревожности   входят   понятия:   «тревога»,   «страх», «беспокойство». Страх – это внутреннее состояние, обусловленное грозящим реальным или предполагаемым бедствием. С точки зрения психологии считается отрицательно окрашенным эмоциональным процессом. Тревога представляет   собой   переживание,   возникающее   при   угрозе человеку   как   социальному   субъекту,   когда   опасности   подвергаются   его ценности, представления о себе, положение в обществе. В этом случае тревога рассматривается   как   эмоциональное   состояние,   связанное   с   возможностью фрустрации социальных потребностей. Выделяют два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная) [42,  с.  87].  Личностная   тревожность   предполагает   широкий   круг   объективно безопасных   обстоятельств   как   содержащих   угрозу.   Ситуативная   тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую­нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку. Выделяют   три   уровня   тревоги,   связанные   с   деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный [24, с. 56]. Тревожность   как   психологическая   особенность   может   иметь разнообразные формы. Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Открытые формы: острая, нерегулируемая   тревожность;   регулируемая   и   компенсирующая   тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы   ею   «масками».   В   качестве   таких   масок   выступают:   агрессивность; чрезмерная   зависимость;   апатия;   лживость;   лень;   чрезмерная   мечтательность [38, с. 120]. Повышенная   тревожность   влияет   на   все   сферы   психики   ребенка: аффективно­эмоциональную, когнитивную.   коммуникативную,   морально­волевую, Дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности [41, с. 39]. Тревожный   ребенок   имеет   неадекватную   самооценку.   Он   испытывает затруднения   в   общении,   редко   проявляет   инициативу,   поведение   – приневротического   характера,   с  явными   признаками   дезадаптации,  интерес   к учебе   снижен.   Ему   свойственна   неуверенность,   боязливость,   наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Современные   исследования   тревожности   направлены   на   различие ситуативной   тревожности,   связанной   с   конкретной   внешней   ситуацией,   и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на   разработку   методов   анализа   тревожности,   как   результата   взаимодействия личности и ее окружения [32, с. 25]. Проблема тревожности имеет психофизиологический аспект. Направление   в   исследовании   беспокойства,   тревоги   идет   по   линии изучения   тех   физиологических   и   психологических   особенностей   личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения ­ «стресса». Подход   к   объяснению   склонности   к   тревоге   с   точки   зрения физиологических   особенностей   свойств   нервной   системы   мы   находим   у отечественных психологов. Так, в лаборатории И. П. Павлова, было обнаружено, что,   скорее   всего   нервный   срыв   под   действием   внешних   раздражителей происходит   у   слабого   типа,   затем   у   возбудимого   типа   и   меньше   всего подвержены   срывам   животные   с   сильным   уравновешенным   типом   с   хорошей подвижностью. Состояния тревоги связано с силой нервной системы.  В   основе   отрицательных   форм   поведения   лежат:   эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности. Различают   два   аспекта   тревоги:   состояние   –  тревога,   которую   человек чувствует   в конкретной, вызывающей  беспокойство  ситуации;  отличительную черту – тенденцию чувствовать беспокойство в целом ряде различных ситуаций. Причиной возникновения школьной тревожности являются не сам по себе неуспех ребенка в учебной деятельности и даже не низкая оценка достижений со стороны значимых других, а переживания школьника по поводу этого неуспеха. Тревожность выражается в волнении, в ожидании неудачи, плохого отношения к себе педагогов и сверстников.  Эмоции   играют   важную   роль   в   жизни   детей:   помогают   воспринимать действительность   и   реагировать   на   нее.   Проявляясь   в   поведении,   они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувства ­ принятые в обществе формы   выражения   тончайших   оттенков   переживаний   при   помощи   взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса. С   другой   стороны,   ребенок   овладевает   умением   сдерживать   бурные   и резкие выражения чувств. Семилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может  не  показать  страх или слезы. Он научается  не только  в  значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму,  но  и  осознанно  пользоваться  ими, информируя  окружающих  о  своих переживаниях, воздействуя на них [18, с. 42­47]. Информацию   о   степени   эмоционального   благополучия   ребенка   дает   Эмоциональный   фон   может   быть взрослому   эмоциональный   фон. положительным или отрицательным. Отрицательный   фон   ребенка   характеризуется   подавленностью,   плохим настроением,   растерянностью.   Ребенок   почти   не   улыбается   или   делает   это заискивающе,   голова   и   плечи   опущены,   выражение   лица   грустное   или индифферентное.   В   таких   случаях   возникает   проблемы   в   общении   и установлении   контакта.   Ребенок   часто   плачет,   легко   обижается,   иногда   без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании, такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Под   тревожностью   в   психологии   понимают   склонность   человека переживать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной   опасности   и   проявляющееся   в   ожидании   неблагополучного развития   событий   [39,   с.   96].   Тревожные   люди   живут,   ощущая   постоянный беспричинный страх.  Предпосылкой   возникновения   тревожности   является   повышенная чувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться   тревожным.   Многое   зависит   от   способов   общения   родителей   с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. В этом   случае   общение   взрослого   с   ребенком   носит   авторитарный   характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает, что­то не так, т. е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование ­ тревожность. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями   между   своими   реальными   возможностями   и   тем   высоким уровнем   достижений,   которого   ждут   от   него   взрослые,   ребенок   испытывает беспокойство,   которое   легко   перерастает   в   тревожность.   Еще   один   фактор, способствующий   формированию   тревожности,   ­   частые   упреки,   вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность   родителей   в   выражении   чувств   при   наличии   многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Помимо   перечисленных   факторов,   страхи   возникают   и   в   результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь [17, с. 282­283]. Неуверенный   в   себе,   склонный   к   сомнениям   и   колебаниям,   робкий, тревожный   ребенок   нерешителен,   несамостоятелен,   нередко   инфантилен, повышенно внушаем. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» [42, с. 89].  Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны.  Воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведет к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний   и   психастении;   воспитание   по   типу   чрезмерного   внимания   и удовлетворения   всех   потребностей   и   желаний   ребенка   –   к   развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований – как этиологический фактор неврастении [44, с. 35]. Причиной   построения   негативного   отношения   родителей   к   ребенку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребенка. Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта.   Существует   определенный   уровень   тревожности   ­   естественная   и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности ­ это так называемая   полезная   тревожность,   назначение   которой   является   обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Когда   же   этот   уровень   превышает   оптимальный,   можно   говорить   о появлении   повышенной   тревожности.   Повышенный   уровень   тревожности   у ребенка   может   свидетельствовать   о   его   недостаточной   эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям.  Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности [16, С. 168]. Результатом   безынициативности   тревожных   детей   является   то,   что   у других   детей   появляется   стремление   доминировать   над   ними,   что   ведет   к снижению   эмоционального   фона   тревожного   ребенка,   к   тенденции   избегать общения,   возникают   внутренние   конфликты,   связанные   со   сферой   общения, усиливается   неуверенность   в   себе.   Также   в   результате   отсутствия благоприятных   взаимоотношений   со   сверстниками   появляется   состояние   которые   и   создают   либо   чувство напряженности   и   тревожности, неполноценности   и   подавленности,   либо   агрессивности.   Ребенок   с   низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко   становится   эгоцентричным,   отчужденным.   Такой   ребенок   будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так   как   может   способствовать   формированию   отрицательного   отношения   к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями.  В   самосознании   маленького   школьника   смещаются   акценты,   когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни, или вообще мало что волнует ­ школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Личность с  повышенным   уровнем  тревожности,  а именно  с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной   самооценки   является   повышенная   тревожность,   выражающаяся   в склонности   испытывать   беспокойство   в   самых   разных   жизненных   ситуациях. Дети,   имеющие   такую   самооценку,   находятся   в   постоянном   психическом перенапряжении. Для   психического   здоровья   необходима   сбалансированность   эмоций, поэтому   при   воспитании   эмоций   у   детей   важно   не   просто   научить   их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций,   но   не   бояться   отрицательных   эмоций,   неизбежно   возникающих   в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую­ либо деятельность без неудач, без ошибок и срывов. Ребенка, испытывающего страх и тревогу, можно определить как робкого,   застенчивого,   покорного,   заторможенного, тихого, неуверенного, сомневающегося, скованного замкнутого, одинокого, смущенного,   обеспокоенного, нервозного, напряженного, испуганного. Адаптация к школе – это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка   в   условиях   новой   социальной   ситуации   в   школе.  Критериями  ее успешности  считают  хорошую   успеваемость,   усвоение   школьных   норм поведения,   отсутствие   проблем   в   общении,   эмоциональное   благополучие.   О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также  развитая учебная мотивация,   положительное   эмоциональное   отношение   к   школе,   хорошая произвольная регуляция. В   последние   годы   в   литературе,   посвященной   проблемам   младшего школьного   возраста,   активно   используется   понятие  дезадаптация. Сам   этот термин   заимствован   из   медицины   и   означает нарушения   взаимодействия человека с окружающей средой. Признаками дезадаптации   являются:   негативное   эмоциональное отношение   к   школе;   высокая   устойчивая   тревожность;   повышенная эмоциональная   лабильность; расторможенность; трудность общения с учителем и сверстниками.   низкая   работоспособность;   двигательная К симптомам нарушения адаптации относятся также: боязнь не выполнить   чувство   страх   перед   учителем,   товарищами; школьные   задания, неполноценности,   негативизм;   уход   в   себя,   отсутствие   интереса   к   играм; психосоматические   жалобы;   агрессивные   действия;   общая   заторможенность; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия. Наряду   с   явными   проявлениями   школьной   дезадаптации   встречаются ее скрытые   формы,   когда   при   хорошей   успеваемости   и   дисциплине   ребенок испытывает   постоянную   внутреннюю   тревогу   и   страх   перед   школой   или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка. Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению. Первая   группа факторов связана   с   особенностями   самого   процесса обучения:   насыщенностью   программ,   быстрым   темпом   урока,   школьным режимом,   большой   численностью   детей   в   классе,   шумом   на   переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента,   педагогически   запущенные,  имеющие   низкий   уровень   развития умственных способностей. Вторая   группа связана   с   неправильным   поведением   педагога по   а   вариант   дезадаптации   в   этом   случае отношению   к   ученикам, называется дидаскалогенией. Этот   вид   дезадаптации   часто   проявляется   в младшем   школьном   возрасте,   когда   ребенок   наиболее   зависим   от   учителя.   невнимательное   отношение   к Грубость,   бестактность,   жестокость, индивидуальным   особенностям   и   проблемам   детей   могут   вызвать   серьезные нарушения   в   поведении   ребенка.   В   наибольшей   степени   возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми. Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную   жизнь.   Многое   зависит   от   того, насколько   хорошо   ему   удалось адаптироваться   в   дошкольном   учреждении.   Дезадаптация   ребенка   в   детском саду,   если   не   были   предприняты   специальные   усилия   по   ее   устранению, «переходит»   в   школу,   при   этом   устойчивость   дезадаптационного   стиля чрезвычайно   высока.   Можно   с   определенной   уверенностью   утверждать,   что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое   можно   сказать   и   об   агрессивных   и   чрезмерно   возбудимых   детях:   их   школе. особенности,   усугубятся   скорее в     всего,   лишь К   наиболее   надежным   предвестникам   школьной   дезадаптации   относят следующие   особенности   ребенка,   проявляющиеся   в   условиях   детского   сада: агрессивное   поведение   в   игре,   низкий   статус   в   группе,   социально­ психологический инфантилизм. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы. Четвертая   группа    способствующих   возникновению дезадаптации,  связана   с   особенностями   семейного   воспитания.   Поскольку факторов, влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико,   эту   проблему   более   подробно. целесообразно   рассматривать Итак,   школьная   дезадаптация   младших   школьников   неразрывно   связана   с характером отношения к ребенку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения  этого  отношения  является  стиль  общения. Именно  стиль общения   взрослых   с   младшими   школьниками   может   затруднять   овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если   эти   негативные   переживания   ребенка   не   компенсируются,   если   не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника,   у   него   могут   возникать   психогенные   реакции   на   школьные проблемы,   которые   в   случае   повторяемости   или   фиксации   складываются   в картину синдрома, названного школьной дезадаптацией [38, с. 162]. С   понятием   «школьной   дезадаптации»   связывают   любые   отклонения   в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно­психическими расстройствами. Школьная   дезадаптация,   согласно   научному   определению,   –   это   образование неадекватных   механизмов   приспособления   ребенка   к   школе,   которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.  Нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде: несформированности   элементов   и   навыков   учебной   деятельности; несформированности   мотивации   учения,   направленность   на   другие   виды деятельности;   неспособности   произвольной   регуляции   поведения,   внимания, учебной деятельности [27, с. 144]. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности – это комплексная психолого­педагогическая проблема. В ее основе могут лежать не   нейрофизиологические, только   психологические,   но   и   соматические, педагогические   причины.   Как   правило,   эта   проблема   носит   комплексный характер и требует для своего преодоления усилий специалистов различного профиля, как минимум педагогов и психолога [19, с. 205]. Несформированность   мотивации   учения   –   является   одной   из   причин слабой успеваемости учащихся. У таких детей, как правило, вырабатывается мотивация   избегания   неудачи   вместо   мотивации   достижения   успеха. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе, установление отношений сотрудничества между учителем  и учеником [27, с. 146]. Неспособность   произвольной   регуляции   поведения,   внимания,   учебной деятельности – причиной являются особенности семейного воспитания, тот же тип   воспитания   в   детском   саду   или   начальной   школе.   И   вследствие   этого неорганизованность,   невнимательность,   зависимость   от   взрослого,   ведомость, нарушение общения, слабая успеваемость ребенка [19, с. 185]. Таким   образом   у   большинства   дезадаптивных   детей   достаточно   четко могут быть прослежены все указанные компоненты, однако преобладание среди проявлений   школьной   дезадаптации   того   или   иного   из   них   зависит,   с   одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой ­ от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [14, с. 152]. У многих школьников   нарушение   учебной   адаптации   возникают   на   фоне   имеющихся проблем   с   соматическим   или   нервно­психическим   здоровьем,   а   также вследствие этих проблем. Проблема тревожности изучается в физиологии и психиатрии, психологии и   социологии.   Особый   интерес   в   связи   с   этим   представляют   именно межпредметные связи [5, с. 96]. Но, несмотря на высокий научно­практический интерес   специалистов   к   вопросу   тревожности,   до   сих   пор   не   существует однозначного   определения   этого   явления.   В   норме   всем   людям   присущ определенный базовый уровень тревожности – он биологически целесообразен и выполняет адаптивную мобилизующую функцию. Повышенная же тревожность может нарушить процесс адаптации человека, что обнаруживается в нарушениях поведения.  Принято разграничивать тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивую личностную черту.  В   современной   психологической   литературе   принято   пользоваться термином «страх», когда речь идет о переживании, касающемся конкретного объекта, все равно реального или иррационального. А понятие «тревожность» применяется, когда такой объект выделить трудно Если же разграничивать термины «тревога» и «тревожность» в русском языке, то обычно последнее обозначает спектр явлений в целом.  А.   М.   Прихожан   рассматривает   тревожность   школьников   как относительно стабильное личностное образование и состояние [36, с. 148]. В младшей   школе   она   соотносится   с   эмоциональным   настроем   учителя, эффективностью   выполнения   заданий,   поведением   сверстников.   Можно предположить, что зачастую дети испытывают потребность в таком переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. С одной   стороны,   чувство   страха   позволяет   заранее   отказаться   от   каких­либо действий или выборов, решений. С другой, дает возможность объяснить неудачу неблагоприятными окружающими условиями.  Поступление   ребенка   в   школу   связано   с   возникновением   важнейшего личностного  новообразования — внутренней позиции   школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка   на   учебу,   его   эмоционально­положительное   отношение   к   школе, стремление   соответствовать   образу   хорошего   ученика.   В   тех   случаях,   когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школь­ ника,   не   удовлетворены,   он   может   переживать   устойчивое   эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посе­ щать ее. Страх — эффективное отражение в сознании человека конкретной угрозы для его  жизни и благополучия;  тревога  эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической   структуры   личности,   жизненного   опыта,   взаимоотношений   с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.  Объединяющим   началом   для   страха   и   тревоги   является   чувство беспокойства.   Оно   проявляется   в   том,   что   ребенок   теряется,   когда   его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение   особенностей   их   психического   и   личностного   развития. характеризуются   большей   эмоциональной Невротические   страхи  интенсивностью   и   напряженностью;   длительным   течением   или   постоянством; неблагоприятным   влиянием   на   формирование   характера   и   личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями. Чаше   боятся   подобным   образом   чувствительные,   испытывающие эмоциональные   затруднения   в   отношениях   с   родителями   дети,   чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник бе­ зопасности, авторитета и любви. Большая  часть  страхов  младших  школьников  лежит  в  области  учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую   отметку,   боязнь   конфликта   со   сверстниками.   Школьные   страхи   не только   лишают   ребенка   психологического   комфорта,   радости   учения,   но   и способствуют развитию детских неврозов, детской школьной дезадаптации. Школьная   тревожность     ­   это   самое   широкое   понятие,   включающее различные   аспекты   устойчивого   школьного   эмоционального   неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны   Ребенок   постоянно   чувствует   собственную педагогов,   сверстников. неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [12, с. 45]. В   целом,   школьная   тревожность   является   результатом   взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного   класса   ситуаций   —   ситуаций   взаимодействия   ребенка   с различными компонентами школьной образовательной среды. Чувство   тревоги   в   школьном   возрасте   неизбежно,   поскольку   познание всегда   сопровождается   тревогой.   Познание   —   это   всегда   открытие   чего­то нового,   а   все   новое   таит   в   себе   беспокоящую   человека   неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний [2, с. 64]. Поэтому   следует   сразу   оговориться,   что   оптимальная   учеба   в   школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги   по   поводу   событий   школьной   жизни.   Однако   интенсивность   этого переживания   не   должна   превышать   индивидуальной   для   каждого   ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. Именно   интенсивное,   дезорганизующее   учебную   деятельность переживание   тревожности   рассматривается   как   системообразующий   признак школьной   дезадаптации,   в   рамках   парадигмы   сопровождения,   или, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации. Выяснено, что в последние годы в отечественной и в зарубежной науке заявляется   о   необходимости   исследования   соотношения   тревожности   и школьной дезадаптации, сформированной концепции относительно этих явлений нет. Основной   целью   данного   экспериментального   исследования   являлось выявление взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации младших школьников. Экспериментальное исследование проводилось в два этапа. На первом этапе изучалась взаимосвязь уровня тревожности и школьной дезадаптации. На втором этапе проводились систематизация и обобщение результатов   оформление   проведенного   формулирование   выводов, исследования, исследования. Для   начала   необходимо   подобрать   систему   диагностических   методик, позволяющих   выявить   взаимосвязи   уровня   тревожности   и   школьной дезадаптации младших школьников. Затем необходимо выявить содержательные характеристики тревожности и дезадаптации. Далее обосновываются критерии и показатели   тревожности   и   школьной   дезадаптации.   Затем   осуществляется сравнительно­сопоставительный   анализ   показателей   уровня   тревожности   и школьной дезадаптации на группах. Экспериментальную   базу   исследования   составила   МОУ   СОШ   №   27 города Нязепетровска. Исследование проводилось в феврале – марте 2015 года. Эмпирическая выборка: 45 учащихся в возрасте от 7 до 8 лет. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной   обработке   с   помощью   программного   обеспечения  SPSS+PS. Достоверность   полученных   данных   не   ниже   5   %   уровня   значимости.   Для окончательных выводов использовались только значимые результаты. Были   подобраны   следующие   диагностические   методики,   позволяющие определить   тревожность   и   школьную   дезадаптацию:методика   диагностики уровня   школьной   тревожности   Филлипса;   методика   А.  А.  Реан;   проективная методика «Кактус». Цель методики (опросника) диагностики уровня школьной тревожности Филлипса состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного уровня. Методика содержит 58 вопросов,   на   которые   предполагается   ответ   «да»   или   «нет».   В   методике выделяются 8 факторов тревожности (приложение А). Методика (опросник) А.А.Реан направлен на выявление мотивации успеха и   мотивации   боязни   неудачи.   Опросник   содержит   20   вопросов,   на   которые необходимо выбрать ответ «да» или «нет» (приложение Б). Цель   проективной   методики   «Кактус»   (приложение   В)   является выявление   состояния   эмоциональной   сферы   ребенка,   выявление   наличия агрессии,   ее   направленности   и   интенсивности.   Раздаточный   материал:   лист бумаги формата А4, простой карандаш. Порядок проведения: индивидуально. Испытуемый должен на листе бумаги в неограниченный промежуток времени нарисовать   кактус,   такой,   какой   он   себе   представляет.   Во   время   рисования вопросы   и   дополнительные   объяснения   не   допускаются.   По   завершению рисования с ребенком проводиться беседа. Задаются вопросы на уточнения. Из рисунка   можно  выделить   следующие   особенности:  агрессия;   импульсивность;   неуверенность; эгоцентризм, демонстративность, открытость; скрытность, осторожность; оптимизм; тревога;   стремление   к   лидерству;   зависимость, женственность;   экстровертированность;   интровертированность;   стремление   к домашней защите; стремление к одиночеству. В   экспериментальном   исследовании   проводилось   письменное тестирование   с   применением:   тест   школьной   тревожности   Филипса.   На выявления уровня и характер тревожности и у детей; тест А. А. Реан направлен на   выявление   мотивации   успеха   и   боязни   неудачи;   проективная   методика «Кактус» тест направлен на выявления эмоциональной сферы испытуемого. По результатам психологического теста Филипса на определение уровня тревожности было выявлено 3 уровня состояния тревожности: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень. В результате проведенной дифференциации была   выявлена   удельная   доля   испытуемых,   составивших   экспериментальную группа   1   (группа   риска)   в   группу   вошли   25   учащихся,   экспериментальную группу 2 (условная норма) в группу вошли 20 человек Представим   для   наглядности   полученные   данные   в   виде   диаграммы (приложение Г). Достоверность различий показателей по шкалам опросников проверялась с помощью  U­критерия Манна – Уитни.             В   данном   параграфе   будут   представлены   результаты   математической обработки и их анализ. Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе работы было выявление среднего значения параметров уровня тревожности и школьной дезадаптации (приложение Д). Результаты   исследования   свидетельствуют   о   том,   что   присутствуют доминирующие   факторы   в   каждой   из   групп.   В   экспериментальной   группе   1 (группа   риска)   таким   фактором   является   параметр   «общая   тревожность   в школе».   Данный   параметр   демонстрирует   переживание   испытуемыми дискомфорта   в   школе.   Это   говорит   о   том,   что   испытуемые   испытывают фоновый   страх,   боязнь   своей   ошибки.   Эти   испытуемые   склонны   проявлять тревогу в общении со сверстниками и взрослыми их уровень тревоги приводит к школьной дезадаптации. Анализируя полученные данные в первом приближении, мы можем сказать, что  в ЭГ­1 (группа риска) параметры «общая тревожность в школе»   и   «низкая   физиологическая   сопротивляемость   стрессу»   значительно выше, чем в ЭГ­2(условная группа). Это может свидетельствовать о том, что испытуемые   ЭГ­1(группа   риска)   испытывают   фоновый   дискомфорт   в   школе, что приводить к более частым заболеваниям в данной экспериментальной группе (приложение Е). Анализируя   полученные   данные   в   первом   приближении,   мы   можем сказать, что существуют различия в группах по параметрам «мотивация успеха» и   «мотив   избегания   неудачи»   Присутствует   явная   динамика   увеличения показателей:   чем   выше   параметр   «общая   тревожность   в   школе»,   тем   выше параметр «мотив избегания неудачи». Результаты по методике «Кактус». При   обработке   результатов принимались во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: пространственное положение; размер рисунка; характеристика линий; сила нажима карандаша Согласно полученным данным, в экспериментальной выборке наибольшей степени выраженности достигают такие показатели эмоциональной сферы, как агрессия,   неуверенность,   интровертированность,   стремление   к   одиночеству (данные факторы выражены более чем у половины школьников). Таким образом, эмоциональная   сфера   многих   обследованных   младших   школьников характеризуется   дезадаптивными   проявлениями.   Сигналом   о   необходимости принятия   психологических   мер   коррекционного   характера   является,   в частности,   высокий   уровень   агрессии   и   достаточно   высокий   уровень тревожности (выражен у 21 ребенка (47% общей экспериментальной выборки)). Выраженность   показателей   эмоциональной   сферы   в   общей экспериментальной выборке представлена в приложении Ж. Математический   анализ   результатов   психодиагностики   выявил следующую   выраженность   показателей   эмоциональной   сферы   в   двух обследуемых экспериментальных группах (приложение З).  Согласно   полученным   данным,   в   ЭГ­1   (группа   риска)   наблюдаются значительно   более   выраженные   показатели   агрессивности,   неуверенности, скрытности и тревожности, а также менее выраженный показатель оптимизма, чем в ЭГ­2 (условная группа). Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с высоким уровнем тревожности является более дисгармоничной. В первом приближении на основании данных, представленных в таблицах 1 и 3, мы можем   предположить,   что   существует   определенная   динамика   в   характере изменения показателей: чем выше дезадаптация к школе, тем выше агрессия, неуверенность, скрытность и тревожность младшего школьника.  На следующем этапе исследования мы проведем статистическую проверку высказанных   в   данном   параграфе   предположений   относительно   характера взаимосвязи   между   показателями   школьной   дезадаптации   и   тревожности,   а также   проверим   достоверность   различий   между   выделенными экспериментальными группами. Для   проверки   достоверности   различий   между   выделенными   группами младших   школьников   мы   провели   математико­статическую   обработку полученных   данных   с   использованием  U­критерия   Манна­Уитни   (значимые различия   вынесены   в   таблицы   4­6   приложение   И).   U­критерий   Манна­Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого­ либо признака, количественно измеренного.  Исходя   из   полученных   данных,   мы   можем   утверждать,   что   между выделенными группами ЭГ­1 и ЭГ­2 существуют достоверные различия как в уровне   показателей   школьной   дезадаптации,   так   и   в   уровне   показателей эмоциональной   сферы   и   мотивации   достижения   успеха.   Таким   образом,   мы имеем основание для дальнейшего сравнения данных групп.  С помощью метода ранговой корреляции Спирмена возможно определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями   (иерархиями)   признаков.   Методом   корреляционного   анализа Спирмена нами велся поиск существенных взаимосвязей между показателями школьной тревожности и шкалами заявленных методик (значимые взаимосвязи вынесены   на   рис.   4­5   приложение   К),   что   позволило   выделить   и   описать специфику   мотивационной   и   эмоциональной   сфер   младших   школьников   с высоким   и   низким   уровнем   школьной   дезадаптации.   По   результатам корреляционного   анализа   было   построено   две   корреляционных   плеяды, характеризующих значимые взаимосвязи между исследуемыми показателями в двух выделенных экспериментальных группах.  В   первом   приближении   сравнительно­сопоставительный   анализ   связей корреляционных   плеяд   1   и   2   позволяет   утверждать,   что   личностная   сфера младших   школьников   с   различным   уровнем   школьной   дезадаптации характеризуется различными взаимосвязями между дезадаптацией, мотивацией достижения успеха и показателями эмоциональной сферы.  На основе содержательного наполнения шкал опросников и результатов корреляционного   анализа   мы   далее   проинтерпретируем   полученные   данные. Следуя   заданной   нами   логике   исследования,   мы   будем   осуществлять   анализ корреляционных   связей   различных   групп   по   каждому   интересующему   нас параметру отдельно по каждой экспериментальной группе. Особенности   взаимосвязи   уровня   тревожности   и   уровня   школьной дезадаптации в экспериментальной группе 1 (группа риска). На основании полученных данных и корреляционной плеяды 1 (рис. 4) проводился   анализ   взаимосвязи   показателей   эмоциональной   сферы   и   уровня школьной дезадаптации в экспериментальной группе 1. Было зафиксировано, что переменная «общая тревожность (дезадаптация) в школе» положительным образом взаимосвязана с переменной «тревожность», измеренной с помощью проективной методики «Кактус» (r=0,40 при р<0,05). Переменная «женственность» характеризуется положительной взаимосвязью с переменной «фрустрация потребности в достижении успеха» (r=0,53 при р<0,01) и отрицательной взаимосвязью с переменной «страх самовыражения» (r=­0,50 при р<0,01). Переменная «страх  ситуации  проверки   знаний»  характеризуется наличием   положительной   взаимосвязи   с   переменной   «неуверенность»   (r=0,50 при р<0,01). Переменная «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» характеризуется   наличием   отрицательной   взаимосвязи   с   переменной «оптимизм» (r=­0,60 при р<0,01). Переменная «мотивация достижения успеха» характеризуется   наличием   отрицательной   взаимосвязи   с   переменной «демонстративность» (r=­0,58 при р = 0,01).  В данной экспериментальной группе на момент проведения исследования уже был зафиксирован высокий уровень школьной тревожности и дезадаптации. Первая   из   зафиксированных   взаимосвязей   указывает   на   то,   что   уровень дезадаптации находится в положительной связи с общим уровнем тревожности младших школьников. Таким образом, чем выше общий уровень тревожности, тем   выше   уровень   школьной   тревожности   и   дезадаптации,   и   наоборот. Повышенная   чувствительность   ребенка   к   воздействиям   извне,   ранимость, подверженность стрессу, обусловлена, как правило, всем его прошлым опытом и находится   в   определенной   взаимосвязи   с   конституциональными   факторами. Поступление   в   школу,   отрыв   от   родителей   и   привычных   условий   жизни, знакомство с новой социальной средой и новыми требованиями, соответствовать которым может не каждый, являются сильнейшими стрессогенными факторами. В   такой   ситуации   тревожный   ребенок   является   более   подверженным дезадаптации, чем ребенок с низким уровнем тревожности, что и подтверждает зафиксированная нами взаимосвязь. Такой   параметр   эмоциональной   сферы   дезадаптированного   младшего школьника,   как   женственность,   оказывается   положительным   образом взаимосвязанным   с   фрустрацией   потребности   в   достижении   успеха   и отрицательным   ­   со   страхом   самовыражения.   Следовательно,   чем   менее выражена   женственность,   тем   ниже   фрустрация   потребности   в   достижении успеха   и   тем   выше   страх   самовыражения.   Женственность   проявляется   в гибкости,   мягкости,   уступчивости   характера   ребенка,   в   его   способности подчинятся   авторитету   без   ущерба   для   собственной   личности.   Низкие группе показатели   женственности, дезадаптированных   младших   школьников,   свидетельствуют   о   неспособности зафиксированные   в   данной     большинства из них проявлять себя гибко и уступчиво. По­видимому, в силу этого   они   имеют   опыт   наказания   за   социально   неприемлемое   поведение   и испытывают   в   связи   с   этим   страх   самовыражения   и   демонстрации   своих возможностей.   Одновременно   низкие   показатели   фрустрации   потребности   в достижении   успеха   в   данной   ситуации   объясняются   вытеснением   данной потребности   и   отсутствием   в   сознании   ребенка   переживаний   по   поводу невозможности   достижения   высоких   результатов.   Напротив,   такой   ребенок будет стремиться к максимальному «слиянию с массой», дабы не стать вновь объектом наказания. Неуверенность   в   структуре   личности   дезадаптированного   младшего школьника   положительным   образом   взаимосвязана   со   страхом   ситуации проверки   знаний.   Следовательно,   чем   выше   неуверенность,   тем   выше   страх ситуации   проверки   знаний,   и   наоборот.   Данная   взаимосвязь   закономерна, поскольку неуверенность в себе рождает неуверенность и в собственных знаниях и способностях, что провоцирует страх в ситуации их проверки.  Оптимизм в структуре личности дезадаптированного младшего школьника отрицательным   образом   взаимосвязан   с   низкой   физиологической сопротивляемостью   стрессу.   Таким   образом,   чем   выше   оптимизм,   тем   выше показатели   физиологической   сопротивляемости   стрессу,   и   наоборот. Позитивный взгляд на жизнь и на себя, умение увидеть хорошее даже в трудной ситуации   являются   важнейшими   психологическими   ресурсами,   помогающими человеку справиться со стрессом. Согласно зафиксированной нами взаимосвязи, оптимизм основан на определенной психофизиологической организации ребенка, снижающей или повышающей приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, а также вероятность неадекватного, деструктивного или адаптивного реагирования на тревожный фактор среды. Согласно полученным данным, в структуре личности дезадаптированного младшего школьника мотивация достижения успеха отрицательно взаимосвязана с демонстративностью. Следовательно, чем выше мотивация достижения успеха, тем   ниже   демонстративность   и   наоборот.   Нацеленность   на   результат   и совершенствование собственных навыков подразумевают терпимое отношение к критике со стороны и готовность к тому, что собственное поведение, возможно, покажется окружающим не заслуживающим одобрения. Отсутствие уверенности в   себе   и   демонстративное   стремление   заслужить   одобрение   от   окружения   в большей степени ориентировано на избегание неудачи, поскольку регрессивно в смысле   возврата   к   тем   формам   деятельности,   которые   ранее   уже   были одобрены.  Итак,   опираясь   на   результаты   анализа   корреляционной   плеяды   1,   мы можем сказать, что личностная сфера младшего школьника с высоким уровнем дезадаптации к школе характеризуется наличием многочисленных взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности. На такого   ребенка   оказывают   сильное   влияние   такие   повседневные   ситуации, которые менее тревожный и дезадаптированный ребенок, скорее всего, пережил бы   с   легкостью.   Результаты   данного   исследования   в   очередной   раз подтверждают необходимость отслеживания уровня школьной дезадаптации и принятия психологических мер профилактического и коррекционного характера в случае, если наблюдается риск повышения данного параметра. Особенности   взаимосвязи   уровня   тревожности   и   уровня   школьной дезадаптации в экспериментальной группе 2 (условная группа). На основании полученных данных и корреляционной плеяды 2 (рис. 5) проводился   анализ   взаимосвязи   показателей   эмоциональной   сферы   и   уровня школьной дезадаптации в экспериментальной группе 2. Параметр «страх ситуации проверки знаний» характеризуется наличием положительной   взаимосвязи   с  параметром  «скрытность» (r=0,55  при   р<0,01). Параметр   «мотивация   достижения   успеха»   характеризуется   наличием положительной взаимосвязи с параметром «оптимизм» (r=0,66 при р<0,01).  Интерпретируя первую из двух указанных взаимосвязей, следует указать, что, согласно ей, чем выше скрытность младшего школьника, тем выше страх ситуации проверки знаний. Осторожность и неготовность скрытного ребенка к деятельности   на  виду   у   других   людей,  тем   более,  если   данная   деятельность оценивается, провоцирует развитие у него страха перед  ситуацией  проверки. Скрытый   ребенок   не   каждому   может   открыться,   что   преподавателем   может расцениваться как отсутствие знаний или проявление некой гордости. В случае, если учитель наказывает такого ребенка отрицательной оценкой или публичным отчитыванием, страх перед ситуацией проверки усугубляется.  Согласно полученным данным, чем выше оптимизм младшего школьника с низким   уровнем   школьной   дезадаптации,   тем   выше   мотивация   достижения успеха,  и наоборот.  Оптимизм   является  отражением  способности  человека   с легкостью   относиться   к   неудачам   и   трудностям,   что   закономерным   образом снижает   боязнь   неуспеха   и   повышает   веру   в   возможность   достижения позитивного результата деятельности.  Итак,   опираясь   на   результаты   анализа   корреляционной   плеяды   2,   мы можем сказать, что личностная сфера младшего школьника с низким уровнем дезадаптации   к   школе   характеризуется   незначительным   количеством взаимосвязей   между   эмоциональными   конструктами   и   факторами   школьной тревожности. Мы предполагаем, что на эмоциональное состояние и личность ребенка,   характеризующегося   относительно   благополучным   протеканием процесса   адаптации   к   школе,   повседневные   ситуации,   с   которыми   он сталкивается   в   стенах   образовательного   учреждения,   оказывают   значительно менее деструктивное воздействие и не обладают той степенью влияния, которая позволила   бы   зафиксировать   их   в   ходе   данного   исследования.   Однако негативный   опыт   прохождения   через   ситуации   проверки   знаний   способен закрепить   страх   и   повысить   тревожность   даже   у   благополучного   в   данном отношении ребенка. ГЛОССАРИЙ Адаптация – процесс приспособления к изменяющимся условиям внешней среды. Адаптация в школе – это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе. Беспокойство   –   это   внутреннее   душевное   переживание   за   то,   что   уже произошло или за то, чему предстоит произойти. Дезадаптация  –   какое­либо   нарушение   адаптации,   приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешнейили внутренней среды. Испуг ­ сильное душевное потрясение, вызванное восприятием чего­либо неожиданного; иногда, вследствие особенно сильного воздействия на нервную систему,   влечет   за   собой   разные   поражения   (напр.   продолжительную тахикардию с 135 пульсовыми ударами в минуту), которые всегда должны быть сведены к глубоким расстройствам нервной системы. Корреляция — этостатистическая взаимосвязь двух или более случайных величин (либо   величин,   которые   можно   с   некоторой   допустимой   степенью точности считать таковыми).  Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности.  Познание — это всегда открытие чего­то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Психологический стресс, как вид стресса, понимается разными авторами по­разному,   но   многие   авторы   определяют   его   как   стресс,   обусловленный социальными факторами. Страх — эффективное отражение в сознании человека конкретной угрозы для его  жизни и благополучия;  тревога  эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Стресс  —   совокупность   неспецифических адаптационных (нормальных) реакций   организма   на   воздействие   различных   неблагоприятных   факторов– стрессоров (физических   или   психологических),   нарушающее   его гомеостаз,   а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом).  Тревога —   отрицательно   окрашенная эмоция,   выражающая   ощущение неопределённости, предчувствия.    ожидание   негативных   событий,   трудноопределимые Тревожное   расстройство, характеризующееся общей устойчивой тревогой, не связанной с определёнными расстройство — психическое   объектами или ситуациями. Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Уверенность — психическое состояние человека, при котором он считает некоторые сведения истиной.  Успеваемость  —   степень   усвоения   объема   знаний,   навыков,   умений, установленных   учебной   программой,   с   точки   зрения   их   осмысленности, полноты, глубины, прочности. Форма   тревожности   –   это   особое   сочетание   характера   переживания, осознание   вербального   и   невербального   выражения   в   характеристиках поведения, общения и деятельности. Характер —   структура   стойких,   сравнительно   постоянных   психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности. Школьная   дезадаптация   –   это   образование   неадекватных   механизмов приспособления   ребенка   к   школе   в   форме   нарушений   учебы   и   поведения, конфликтных   отношений,   психогенных   заболеваний   и   реакций,   повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Школьная   тревожность     ­   это   самое   широкое   понятие,   включающее различные   аспекты   устойчивого   школьного   эмоционального   неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Эмоциональным     процессы, сопровождающие   стресс,   и   ведущие   к   неблагоприятным   изменениям   в стрессом   называют эмоциональные организме. Эмоция — эмоциональный продолжительности, отражающий субъективное оценочное   отношение   к   существующим   или   процесс средней   возможным ситуациям.  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.   Абраменкова,   В.   В.   Социальная   психология   детства:   развитие отношений   ребенка   в   детской   субкультуре   /   В.   В.   Абраменкова.   –   М.: Московский   психолого­социальный   институт;   Воронеж:   Издательство   НПО «МОДЕК», 2010. – 416с. 2. Аплетаев, М. Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография / М. Н. Аплетаев. — Омск.гос.пед.ун­т – Омск: Изд­во ОмГПУ, 2011. – 78 с. 3. Бабанский, Ю. К. Педагогика: Курс лекций / Ю. К. Бабанский. ­ М.: Просвещение, 2012. – 438 с. 4. Бардышевская, М. К. Диагностика эмоциональных нарушений у детей / М. К. Бардышевская, В. В. Лебединский. — М.: Психология, 2013. – 186 с. 5.   Батаршев,   А.   В.   Тестирование:   Основной   инструментарий практического психолога / А. В. Батаршев. — 3­е изд., перераб. и доп. — М.: Дело, 2013. – 224 с. 6. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М., 2012. – 215 с. 7. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд­во МГУ, 2012. – 414 с. 8.  Горбатов, Д. С. Практикум по психологическому исследованию /Д. С. Горбатов. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ­М», 2014. – 248 с. 9. Гормоза, Т. В. Динамика тревожности в младшем школьном возрасте / Т. В. Гормоза. – Мн.: Наука, 2010. – 264 с. 10. Горянина, В. А. Психология общения / В. А. Горянина. – М.: Академия, 2012. – 416 с. 11. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников /Я. Л. Коменский, Е. А. Панько. ­ Мн.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 2012. – 237 с. 12. Еникеев, М. И. Общая и социальная психология / М. И. Еникеев. – М.: Изд. группа «НОРМА­ИНФРА – М», 2011. – 422 с. 13. Зотова, Ф. Р. Сравнительный анализ школьной тревожности учащихся школ разного типа / Ф. Р. Зотова, Л. М. Закирова // Школьные технологии. ­ 2014. ­ № 5. ­ С. 163­168. 14. Каджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Каджаспирова, А. Ю. Каджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 176 с. 15.   Каирова,   И.   А.   Нравственное   развитие   младших   школьников   в процессе воспитания / И. А. Каирова. ­ М.: Просвещение, 2012. – 182 с. 16.   Ковалев,   Н.   Е.   Введение   в   педагогику   /   Н.   Е.   Ковалев.   –   М.: Просвещение, 2011. – 386 с. 17. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2010. – 992 с. 18. Краткий словарь по философии / А. И. Фомченко. – М.: Просвещение: 2012. – 356 с. 19.   Кулагина,   И.   Ю.   Возрастная   психология   (развитие   ребенка   от рождения до 17 лет) / И. Ю. Кулагина. – М.: Изд­во УРАО., 2014. – 176 с. 20.   Левченко,   И.   Ю.   Теоретико­методологические   основы   психолого­ педагогической диагностики нарушений развития у детей / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. — М.: Академия, 2013. — С. 20­54 21. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М.: Наука, 2012. – 324 с. 22. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. ­ Спб: Питер, 2010. – 592 с. 23. Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование, – 2011. – № 2. – С. 15­19. 24. Матвеева, Л. И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения / Л. И. Матвеева. ­ Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 2010. – 98 с. 25.  Микляева,  А. В.  Диагностика  школьной  тревожности:  комплексный характер   работы   по   профилактике   и   коррекции   школьной   тревожности, учитывающий   возраст   учащегося   /   А.   В.   Микляева,   П.   В.   Румянцева   // Педагогическая диагностика. ­ 2011. ­ № 1. ­ С. 32­53. 26. Микляева, А. В. Развивающая работа психолога с детьми с высоким уровнем   школьной   тревожности   /   А.   В.   Микляева,   П.   В.   Румянцева   // Педагогическая диагностика. ­ 2012. ­ № 5. ­ С. 106­113. 27.  Мухина,   В.   С.   Возрастная   психология:   феноменология   развития, детство, отрочество. – М.: Изд. Центр «Академия», 2014. – 456 с. 28. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в   научно­психологическое   исследование   с   элементами   математической статистики / Р. С. Немов. – 3­е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2010. – 632 с. 29. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. ­ М.: ТЦ «Сфера», 2012. ­ 240 с. 30. Педагогика / В. А. Сластенин. – М.: Школа – Пресс, 2010. – 512 с. 31.   Подлеснова,   Н.   Н.   Второе   рождение   /   Н.   Н.   Подлеснова,   И.   В. Руденко // Семья и школа. – 2012. ­ № 7. ­ С.7­9. 32. Популярная психология для родителей / А. С. Спиваковская. ­ 2­е изд. ­ СПб: Союз, 2012. – 436 с. 33.   Практикум   по   возрастной   и   педагогической   психологии   /   И.   В. Дубровина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 160 с. 34. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А. А. Крылов, С. А. Маничев. — изд. 2­е, перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2014. – 318 с. 35. Прихожан, А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми / А.   М.   Прихожан   //Активные   методы   в   работе   школьного   психолога.   Киров: Кировский ГПУ, 2011. — С. 26—44. 36.   Прихожан,   А.   М.   Причины,   профилактика   и   преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. ­ 2012. ­ №2. – С. 11­17. 37. Прихожан, A. M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа   и   возрастная   динамика   /   А.   М.   Прихожан.   —   М.:   Московский психолого­социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. — 304 с. 38. Психология / А. А. Реан. – М.: Проспект, 2012. – 584с. 39. Реан, А. А. Психология детства/А. А. Реан.–СПб.,2014.–С.235–340. 40. Регуш, Л. А. Психология современного подростка.­ М., 2012. – 400 с. 41.  Руденский,   Е.   В.   Социальная   психология:   курс   лекций   /   Е.   В. Руденский. – Новосибирск: Новосиб. научное изд­во, 2011. – 264 с. 42. Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина // Дошкольное воспитание. – 2010. – №4. – С. 21­27. 43.   Ушинский,   К.   Д.   Избранные   педагогические   произведения   /   К.   Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2010. – 342 с. 44.   Ушинский,   К.   Д.   Собрание   сочинений   /   К.   Д.   Ушинский.   –   М.: Педагогика, 2011. – 356 с. 45. Фрейд, А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / А. Фрейд, З. Фрейд. – СПб.: Наука, 2012. – 354 с. 46. Фридман, Г. М., Пушкина, Т. А., Каплунович,  И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 2010. – 2018 с. 47. Хабирова, Е. Р. Тревожность и ее последствия. // Ананьевские чтения.­ 2013. –СПб., 2013. – с. 301­302. 48.   Цукерман,   Г.   А.   Переход   из   начальной   школы   в   среднюю,   как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2011. №5. с. 19­35. 49. Яновская, М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания / М. Г. Яновская. – М.: Просвещение, 2010. – 160с. ПРИЛОЖЕНИЯ Тест школьной тревожности Филипса. Приложение А «Инструкция»  Ребята,   сейчас   вам   будет   предложен   опросник,   который   состоит   из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «­», если не согласны. Опросник 1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4.Сниться ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 5.Случалось ли, что кто­ нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6.Часто   ли   тебе   хочется,   чтобы   учитель   не   торопился   при   объяснении нового материала, пока ты не поймешь? 7.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10.Часто ли твои одноклассники смеются на тобой, когда вы играете в разные игры? 11.Случается ли , что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12.Волнует ли тебя вопрос о том, что не оствят ли тебя на второй год? 13.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14.Бывает   ли   временами,   что   ты   весь   дрожишь,   когда   тебя   вызывают отвечать? 15.Часто   ли   у   тебя   возникает   ощущение,   что   никто   из   твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты? 16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе? 20.Похож ли ты на своих одноклассников? 21.Выполнив   задание,   беспокоишься   ли   ты   о   том,   хорошо   ли   с   ним справился? 22.Когда   ты   работаешь   в   классе,   уверен   ли   ты   в  том,  что   все   хорошо запомнишь? 23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя? 24.Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по –дружески? 25.Работаешь   ли   ты   более   усердно,   если   знаешь,   что   результат   твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27.Боишься ли ты временами вступать в спор? 28.Чувствуешь   ли   ты,   что   твое   сердце   начинает   сильно   биться,   когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто – нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30.Хорошо   ли   ты   себя   чувствуешь   с   теми   из   твоих   одноклассников,   к которым ребята относятся с особым вниманием? 31.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что – то, что тебя задевает? 32.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания? 34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 37.Волновало ли тебя когда­нибудь, что о тебе думают окружающие? 38.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше? 39.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники? 40.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время твои одноклассники? 41.Обладают ли способные ученики какими­ то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42.Зляться   ли   некоторые   из   твоих   одноклассников,  когда   тебе   удается быть лучше их? 43.Доволени ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44.Хорошо   ли   ты   себя   чувствуешь,   когда   остаешься   один   на   один   с учителем? 45.Высмеивают   ли   временами   твои   одноклассники   твою   внешность   и поведение? 46.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот­ вот расплачешься? 48.Когда   вечером   ты   лежишь   в   постели,   думаешь   ли   ты   временами   с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49.Работая на трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50.Дрожит ли твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51.Чувстыуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52.Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 53.Когда учитель говорит, что собирается классу дать задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать, чего не можешь ты? 55.Когда   учитель   объясняет   материал,   кажется   ли   тебе,   что   твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56.Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57.Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58.Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? Обработка результатов и интерпретация Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитываются:  1)Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше50% можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности. 2)Число несовпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по ой же схеме, что и в первом случае. Ключ 11+ 12­ 13­ 14­ 15­ 16­ 17­ 18­ 19­ 20+ 1­ 2­ 3­ 4­ 5­ 6­ 7­ 8­ 9­ 10­ Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора) 1.Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояния ребенка, 41+ 42­ 43+ 44+ 45­ 46­ 47­ 48­ 49­ 50­ 21­ 22+ 23­ 24+ 25+ 26­ 27­ 28­ 29­ 30+ 31­ 32­ 33­ 34­ 35+ 36+ 37­ 38+ 39+ 40­ 51­ 52­ 53­ 54­ 55­ 56­ 57­ 58­ связанное с различными факторами его включения в жизнь школы. 2.Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на   фоне   которого   развиваются   его   социальные   контакты(прежде   всего   –   со сверстниками 3.Фрустрация   потребности   в   достижении   успеха­     неблагоприятный психичексий фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребноти в успехе, достижении высокого результата и т.д.  4.Страх   самовыражения   –   негативные   эмоциональные   переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей. 5.Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги   в   ситуациях   проверки(   особенно  –   публичной   знаний,   достижений   и возможностей. 6.Страх   несоответствовать   ожиданиям   окружающих­   ориентация назначимость   других   в   оценке   результатов,поступков,   и   мыслей,   тревога   по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. 7.Низкая   физиологическая   сопротивляемость   стрессу­   особенности психофизиологической   организации,   снижающие   приспобляемость   ребенка   к ситуациям   стрессового   характера,   повышающие   вероятность   неадекватного, доструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8.Проблемы   и   страхи   в   отношениях   с   учителями­   общий   негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность в школе. Приложение Б Опросник А.А. Реан «Инструкция» Отвечая на нижепредложенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если вы затрудняетесь  с ответом, то вспомните, что «да», так и «скорее да, чем нет». То же относиться и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да» Отвечать   на   вопросы   следует   быстро,   не   задумываясь   надолго.   Ответ, который первый приходит в голову, как: правило, является и наиболее точным. Текст опросника 1.Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех 2.В деятельности активен. 3.Склонен к проявленияю инициативности 4.При выполнении ответственных заданий. 5.Часто   выбираю   крайности:   либо   занижено   легкие   задания,   либо нереалистично высокие по трудности. 6.При встречи с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления. 7.При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов. 8.Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля. 9.При выполнении достаточно трудных заданий, в условияхограниченного времени. Результативность деятельности ухудшается. 10.Склонен проявлять настойчивость в достижении цели 11.Склонен   планировать   будущее свое     на   достачн6о отдаленнуюперспективу. 12.Если рискую, то скорее с умом, а не бесбашено. 13.Не   очень   настойчив   в   достижении   цели,   особенно   если   отсутствует внешний контроль. 14.Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие. 15.В   случае   неудачи   при   выполнении,   какого   –   либо   задания,   его притягательность, как правило, снижается. 16.При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач. 17.Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время. 18.При   работе   в   условиях   ограниченного   времени   результативность деятельности улучшается, даже если задание достачно трудное. 19.В случае неудачи при выполении чего – либо, от поставленной цели, как првило, не отказываюсь. 20.Если   задание   выбрал   себе   сам,   то   в   случае   неудачи   его притягательность еще более возрастает. Ключ к опроснику Ответ «да» 1,2,3,6,8,10,11,14,16,18,19,20. Ответ «нет»: 4,5,7,9,13,15,17. За каждое совпадение ответа с ключом дается 1 балл. Подсчитавается общее количество набранных баллов. Если   количество   набранных   баллов   от   1до   7,   то   диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи). Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество   баллов   8,9,   есть   определенная   тенденция   на   неудачу,   а   если количество баллов 12, 13, то есть тенденция мотивации на успех. Приложение В Графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой «Инструкция»  На   листе   бумаги   (формат   А4)   нарисуй   кактус,   такой,   какой   ты   себе представляешь! Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько   времени,   сколько   ему   необходимо.   По   завершению   рисования   с ребенком   проводиться   беседа.   Можно   задать   вопросы,   ответы   на   которые помогут уточнить интерпретацию: 1.Кактус домашний или дикий? 2.Его можно потрогать? Он сильно колется? 3.Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают? 4.Кактус растет один или с каким ­ то растениями по соседству? 5.Когда кактус вырастет, что в нем измениться? При   обработке   результатов   принимаются   во   внимание   данные, соответствующие   всем   графическим   методам,   а   именно:   пространственное положение;  размер рисунка; характеристика линий; сила нажима на карандаш. Агрессия   ­   наличие   иголок,   особенно   их   большое   количество.   Сильно торчащие,   длинные,   близко   расположенные   друг   к   другу   иголки   отражают высокую степень агрессивности. Импульсивнусть ­ отрывистые линии, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, в центре листа. Зависимость, неуверенность ­ маленький рисунок внизу листа. Демонстративность,   открытость   ­   наличие   выступающих   отростков, необычность форм Скрытость, осторожность ­ расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса. Оптимизм   ­   использование   ярких   цветов,   преобладание   внутренней штриховки. Женственность ­ наличие украшения, цветов, мягких линий, форм Экстровентированность ­ наличие других кактусов. Интровентированность ­ изображен только один кактус. Стремление к домашней защите ­ наличие цветочного горшка, изображение домашнего кактуса Стремление к одиночеству ­ изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус. Приложение Г Рисунок 1 – Удельная доля испытуемых от общей экспериментальной выборки Приложение Д Таблица 1 Результаты исследования параметра уровня тревожности по методике Филипса(1 и 2 экспериментальные группы) № Название шкалы Среднее значение Min значение Max 1 2 1 2 значение 1 2 группа 16,4 группа 12,2 группа 0 группа 4 группа 22 группа 22 1 2 3 4 5 6 7 8 Общая трев. В школе Переживание эмоц.сресса Фрустрация в Потребности   достижение успеха Страх самовыражения Страх ситуации 6,6 7,9 3,72 3,96 не 3,6 Прверки знаний Страх   соответ.ожиданиям окружающим Низкая физиологическая 4,3 2,8 сопротивляемость стрессу Проблемы   и   страхи   в 4,52 4,6 5,4 7,3 2,7 2,6 3,3 7 4 1 0 0 0 0 3 3 0 0 1 1 2 0 12 6 6 6 6 7 9 11 5 6 5 5 7 отношениях   с учителем Приложение Е Таблица 1 Результаты исследования параметра уровня мотивации по методике А.А. Реана(1 и 2 экспериментальные группы) № Название Среднее Min значение Max шкалы 1. мотивации успеха   боязни неудачи 2. значение 1 группа 14 2 группа 14,2 1 группа 12 2 группа 12 значение 1 группа 16 2 группа 16 9,5 8,18 5 9 11 11 Приложение Ж Рисунок 3 – Выраженность показателей эмоциональной сферы в общей экспериментальной выборке (%) Приложение З Результаты исследования эмоциональной сферы младших школьников по методике «Кактус» (1 и 2 экспериментальные группы) № Название шкалы Среднее значение, Min  значение, баллы Max значение, баллы Таблица 3 1 Агрессия 2 Импульсивность 3 Эгоцентризм 4 Неуверенность 5 Демонстративность 6 Скрытность 7 Оптимизм 8 Женственность 9 Экстравертированность баллы 1 гр. 0,92 0,16 0,24 0,76 0,28 0,64 0,28 0,32 0,08 2 гр. 0,45 0,10 0,15 0,25 0,25 0,25 0,60 0,20 0,10 1 гр. 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 2 гр. 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1 гр. 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2 гр. 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 10 Интровертированность 11 Стремление   к   домашней защите 0,92 0,00 12 Стремление к одиночеству 1,00 0,68 13 Тревожность 0,90 0,05 0,95 0,20 0,00 0,00 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Приложение И Таблица 4 Достоверность различий в значениях показателей школьной тревожности (дезадаптации) Исследуемый   признак   /   Наименование U­критерий Уровень шкал Общая тревожность в школе Фрустрация   потребности   в   достижении успеха Страх не соответствовать ожиданиям Страхи в отношениях с учителями Манна­Уитни 0,00 значимости 0,001 141,50 143,00 119,50 0,01 0,01 0,001 Таблица 5 Достоверность различий в значениях показателей мотивации достижения успеха Исследуемый   признак   /   Наименование шкал Мотивация достижения успеха U­критерий Манна­Уитни 125,50 Уровень значимости 0,001 Таблица 6 Достоверность различий в значениях показателей эмоциональной сферы Исследуемый   признак   /   Наименование U­критерий Уровень шкал Агрессия Неуверенность Скрытность Тревожность Манна­Уитни 132,50 122,50 152,50 130,00 значимости 0,01 0,001 0,05 0,01 Приложение К                 общая тревожность             (дезадаптация) в школе 0,40             тревожность          фрустрация потребности              в достижении успеха 0,53                            страх                       самовыражения                    страх ситуации                   проверки знаний низкая                   женственность ­0,50 0,50                                         неуверенность                           оптимизм ­0,60 физиолог сопротивляемость стрессу                      мотивация                   достижения успеха               демонстративность ­0,58 Условные обозначения: ­              положительная связь на уровне значимости р<0,05; ­             положительная связь на уровне значимости р<0,01; ­            отрицательная связь на уровне значимости р<0,01. Рисунок 4 – Корреляционная плеяда 1 0,55 0,66    Страх ситуации    проверки знаний Мотивация   достижения успеха             Скрытность        Оптимизм Условные обозначения:                                     ­ положительная связь на уровне значимости р<0,01. Рисунок 5 – Корреляционная плеяда 2