Метод интонационно-стилевого постижения музыки в практике предметника-музыканта

Вводится метод интонационно – стилевого постижения музыки в сочетании с методом создания композиций (используются также методы размышления о музыке,  эмоциональной драматургии, создания художественного контекста). Семиклассникам предлагаются для сравнения три фрагмента: «Вальс цветов» из балета «Спящая красавица» П. И. Чайковского, «Вальс Наташи» из оперы «Война и мир» С. С. Прокофьева и «Контрданс» Л. в. Бетховена. Названия произведений и имена композиторов я им преднамеренно не сообщила.

После первого прослушивания ученики ясно ощутили принадлежность фрагментов разным композиторам и различным национальным культурам. Третий фрагмент часть ребят отнесли к народной музыке. Остальные дети – к песенно – танцевальной композиторской музыке. Абсолютно все ученики первые два фрагмента определили как вальсы, но очень отличающиеся друг от друга. Многим музыка Чайковского показалась знакомой.                                                                                                                                                Мелодии каждого из названных произведений эскизно разучиваются с детьми. Здесь используется метод создания композиций. К инструменту приглашается одна из учениц, шестиклассница фортепианного отделения ДШИ, которой предлагается выступить в роли концертмейстера. В пении используются различные сочетания оттенков и элементов пластического интонирования музыки.

         При дальнейшем обсуждении ребята отметили, что первый вальс как будто захватывает многих людей в едином чувстве, скорее всего, исполняется на балу. Ученики музыкальной школы подметили характерные для Чайковского опевания. Второй вальс, по мнению детей, более взволнованный и мелодически более сложный: его трудно напеть.

         Теперь я называю имена композиторов, сообщаю некоторые факты, связанные с «биографией» произведений.   На новом этапе урока учащимся предлагается еще раз вслушаться в музыку и сравнить аккомпанементы танцев. В этом фрагменте урока опять используется метод создания композиций: ребята, владеющие навыками музицирования, участвуют в исполнении музыкальных фрагментов в четыре руки в ансамбле со мной. Все дети эскизно разучивают мелодию и басовый голос немецкого танца.                         После проведения сравнительного анализа фрагментов дети отмечают, что аккомпанементы всех трех танцев «изображают танцевальные шаги, но шаги эти разные кто – то то кружится, то крадется, то осторожно ступает».

         В завершение урока перед учащимися поставлена музыкальная проблема: выбрать из музыки, прозвучавшей на уроке ту, которая может стать продолжением еще одного незнакомого им фрагмента. Звучит стремительное вступление финала Третьей («Героической») симфонии Л. в. Бетховена, в котором мотив басового голоса «Контрданса» становится самостоятельной темой финала. Часть ребят затруднилась с ответом, часть ошиблись в выборе, но несколько учащихся напели басовый голос «Контрданса» как продолжение заключительных фанфарных аккордов вступления.

         Теперь учащимся предложено сравнить, что же следует за этим вступлением в симфонии. Насколько велики были удивление и радость семиклассников, когда они услышали напетую их товарищами мелодию, только звучащую в ином характере: тихо и отрывисто.

       «Оформление вещей невидимых и невиданных» Б. В. Асафьев называл истинным творчеством. Момент неожиданности в данном случае мобилизовал слуховую активность детей. Учащиеся пережили своего рода катарсис, который стал движущей силой «в постижении единства эмоционального и логического», в развитии интонационно – слухового опыта школьников.