Содержание.

Введение. 4

1. Понятие и сущность девиантного поведения. 8

1.1. Понятие девиантности, сущность и классификация девиантного поведения. 8

1.2. Формы и виды отклонений в поведении. 10

1.2.1. Культурные и психические отклонения. 10

1.2.2. Индивидуальные и групповые отклонения. 10

1.2.3. Первичное и вторичное отклонения. 11

1.2.4. Культурно одобряемые отклонения. 12

1.2.5. Культурно осуждаемые отклонения. 14

1.3. Девиантное поведение в  подростковом возрасте. 19

1.3.1. Подростковый возраст и его особенности. 19

1.3.2. Предпосылки девиации в подростковом возрасте. 23

1.3.3. Типы девиаций подростков. 25

1.4. Виды девиантного поведения. 27

1.4.1. Наркомания. 27

1.4.2. Пьянство и алкоголизм. 29

1.4.3. Проституция. 30

1.4.4. Суицидальное поведение. 31

1.4.5. Правонарушения. 32

1.5.Основные причины девиантного поведения. 34

1.6. Профилактика девиантного поведения. 38

2. Методы диагностирования девиантного поведения в социальной коррекционной работе. 39

2.1. Концепции девиации. 39

2.2. Проблемы измерения психологических характеристик девиантного поведения. 41

2.3. Методика предсказания девиантности поведения детей, основанная на анализе «Картины мира» ребёнка. 45

2.4. Экспериментальные исследования- диагностика девиантного поведения подростков. 56

2.4.1. Суть исследования. 56

2.4.2. Методика «ПДО». ( автор А.Е.Личко.). 56

2.4.3   Методика «КТО Я»,   (автор М.Кун, модификация М.Н. Овчиниковой.). 63

Факторный анализ самооценки. 64

2.4.4. Методика «Ценностные ориентации и направленность личности.» (автор Е.Б. Фаталова.). 68

2.4.5. Психолого - педагогические рекомендации. 75

3. Корекционная работа с детьми девиантного поведения. 78

3.1 Организация социально-психологической помощи. 78

3.2. Методика помощи детям с отклонениями. 80

3.3. Трудный ребенок в профессиональных училищах. 85

3.4. Реабилитационные программы.. 91

3.5. Организация воспитательной работы.. 95

3.6. Психологическое сопровождение  учебно-воспитательного процесса. 98

Заключение. 101

Список использованной литературы. 103

Введение.     

Сегодня, наряду с позитивными изменениями в мироощущении молодых людей, наблюдаются и серьезные негативные явления: усиливается бездуховность молодежи, антиобщественное поведение, а отсюда низкая успеваемость учащихся и устойчивое нежелание некоторых школьников учиться, агрессивность в подростковых группах. В современных условиях детская беспризорность в стране подходит к уровню 20-х годов. Новые экономические отношения привели к социальной и правовой незащищенности подростков и детей. В 90-е годы преступность подростков в стране увеличилась вдвое, охватив все категории учебных заведений, в том числе школы, техникумы, вузы, которые ранее считались благополучными.

Постоянно увеличивается количество преступлений, за которые подростки привлекаются к уголовной ответственности. На 30% увеличилось число убийств и тяжких телесных повреждений. Разбой, грабежи, рецидивы преступлений, изнасилования, совершенные подростками в последние годы, растут.

Зачастую отклонения в поведении ребёнка – это результат педагогической запущенности и неблагоприятной окружающей среды в общеобразовательных заведениях и семье. И как результат – реакции протеста, неповиновение, грубость, уход из дома, нежелание учиться.

Данные факты являются следствием не только неспособности многих школьников быстро адаптироваться к новым меняющимся условиям, но и низкого уровня компетентности руководителей и педколлективов в вопросах управления социальной адаптацией, отсутствием специализированных учреждений для детей и подростков с девиантным поведением, опыта работы с этой категорией подростков.

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выд­винули целый ряд проблем, одной из которых является про­блема воспитания трудного ребенка. Актуальность ее заклю­чается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к уве­личению числа детей с девиантным поведением. Причины -отклонений в поведении ребенка возникают как результат по­литической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия кон­троля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпиде­мий разводов. Распространено ложное мнение родителей о том, что глав­ным ''воспитателем детей является школа, в плохой успеваемо­сти ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания. Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошиб­ками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет (внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере. Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного много­образия выбора видов деятельности, не гарантирует относи­тельной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений.

Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспита­тельной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы. Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способ­ность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности. Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно организовать воспитательную работу с ним? Непросто найти ответы на эти и еще многие другие вопросы, связанные с воспитанием трудного ребенка, организацией про­филактической и коррекционной работы с группой таких де­тей.

В связи с этим тема «Профилактика девиантного поведения была выбрана мной в качестве темы настоящей дипломной работы. В определении девиантного поведения мы придерживаемся общепринятого понимания отклоняющегося (девиантного) поведения как деятельности человека, системы поступков, не соответствующих установившимся в данном обществе нормам, стереотипам, образцам.

Трудность решения поставленных вопросов связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с девиантным поведением молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а пред­принимались главным образом предупредительно-каратель­ные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получал за тот или иной проступок, не толь­ко не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.

Автором настоящего дипломного исследования делается попытка дать ответы на вопросы, связанные с организацией воспитательной работы с трудными детьми, обосновать факторы, влияющие на появле­ние, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения, определить основные направления совершенство­вания воспитательной работы с трудными детьми, рассмотреть систему помощи трудным детям.

В работе использованы материалы ученых Л.В. Байбородовой, Е.А. Ермолина и И.И. Заярной, результаты исследований института педагогики и психологии Ярославского государст­венного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, приводятся примеры из практики психологов, социальных педагогов, классных руководителей образовательных учреж­дений Ростовской области: Ю.А. Соловьёва, И.П. Горина, В.В. Ильюхиной.

В данном исследовании показаны различные под­ходы к определению девиантного поведения, методы диагностики от­клонений в поведении и развитии, а также алгоритм работы школьного психолога по их выявлению, формы и методы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, а также формы работы с родителями и учителями

Создание специальных психолого-педагогических условий для ока­зания помощи детям, имеющим проблемы в психическом развитии и обучении, - одна из важнейших задач в работе администрации школы, педагогического коллектива, школьного психолога. Проблемы в обучении и развитии не возникают на пустом месте. Эти проблемы являются следствием отклонений от нормального хода развития ребенка и проявляются в форме нарушения поведения или процесса усвоения новых знаний. Уловить, где начинается отклонение от нормы, очень непросто. Но чем раньше удастся обнаружить наруше­ние нормального развития и осуществить адекватную и своевременную коррекцию, тем больше шансов на успешное преодоление ребенком тех трудностей, с которыми он столкнулся.

Проблема исследования психологического содержания девиантного (отклоняющегося) поведения является весьма актуальной. Особенно мало разработанной является проблема диагностики психологического содержания отклоняющегося поведения подростков. И соответственно острым является дефицит психодиагностических методик, направленных на анализ психологического содержания девиантного поведения подростков, особенно учитывающих различия связанные с полом испытуемых. Для взрослой популяции разработаны как проективные методики, тест-опросники и другие психодиагностические инструменты, позволяющие, хотя бы косвенно, изучать различные психологические характеристики отклоняющегося поведения. Но в большинстве своем такого рода методики направлены либо на диагностику клинико-психологических феноменов, либо носят универсально-личностную диагностическую направленность. Из существующих и активно используемых методик, позволяющий в той или иной мере диагностировать психологическое содержание девиантного поведения необходимо упомянуть патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) Личко А.Е., методику 16 факторного исследования личности Р.Кеттелла, ряд дополнительных шкал MMPI, опросник Басса-Дарки, тест-руки, тест Люшера, тест С.Розенцвейга, ТАТ и САТ, тест Роршаха, тест Сонди, СОП. Главной проблемой является то, что как мы уже указывали, вышеперечисленные методики позволяют либо косвенно, либо частично изучать весь комплекс психологических характеристик девиантного поведения. Для диагностики некоторых аспектов отклоняющегося поведения подростков, правда, существуют специализированные психодиагностические методики. Такие как, например, опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя подростками (модификация методики МПА В.Д.Завьялова) или показатель делинквентности в ПДО. Патохарактерологический опросник, разработанный А.Е.Личко, наиболее полно позволяет диагностировать психологические характеристики девиантного поведения, но и он ориентирован на клиническую область применения, клинические феномены и направлен, в первую очередь на изучение характерологических черт личности, а не непосредственно той психологической реальности, которая стоит за феноменом отклоняющегося поведения. Кроме того, по ряду психометрических характеристик он не соответствует требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам этого класса в настоящее время и не является тест-опросником в строгом смысле этого слова.

В настоящей дипломной работе предлагается модель организации работы по выяв­лению отклонений в поведении и развитии и их коррекции.

Работа состоит из трёх глав. В первой главе рассматриваются вопросы, связанные с понятийным аппаратом, видами девиантного поведения.

Вторая глава посвящена психологическому инструментарию социального работника, методам диагностического определения девиантности поведения.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию характеристик подростков с девиантным поведением и методикам коррекционной социальной работы. В исследовании использовались диагностические методы «ПДО», «Кто я», «Целостная ориентация и непроявления личности». На основе данных диагностики студентом разработана коррекционная программа.

Приступая к исследованию мы руководствовались гипотезой о том, что пра­вильно организованная и проведенная диагностика девиантного поведения детей и под­ростков дает нам возможность своевременно определить наиболее актуальные и болезненные для подростка сферы жизнедеятельности, и опираясь на получен­ные результаты разработать коррекционные рекомендации для оказания психо­логической помощи.

Цель работы: Диагностика девиантного поведения и разработка коррекционных реко­мендаций.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы девиантного поведения детей.

2. Экспериментально обосновать, выявить, изучить методики диагностики девиантного поведения детей и подростков.

3. Исследование поведенческой активности.

4. Исследование личностных смыслов и уровня рефлексии.

5. Исследование ценностно- смысловых ориентации направленности лично­сти.

6. Разработка коррекционных рекомендаций.

Объект исследования; Воспитанники Каменской шко­лы-интерната, подростки 12-15 лет.

Предмет исследования: Девиантное поведение детей и подростков.

Методы исследования: Изучение литературы, беседы, изучение личных дел, тест «ПДО» ( А.Е. Личко), методика «КТО Я?»( М.Кун, М.Н.Овчиникова.), « Ценностно смысловые ориентации» ( Е.Б. Фаталова.).

1. Понятие и сущность девиантного поведения.

1.1. Понятие девиантности, сущность и классификация девиантного поведения.

С.Л. Рубинштейн писал, что когда мы хотим узнать, что представляет собой тот или иной человек, то стремимся получить ответ на вопросы:

а) чего хочет человек?

б) что он может?

в) что он есть?

Прежде чем определить психолого-диагностический инструментарий, необ­ходимо ответить на простые, но вместе с тем крайне важные вопросы: какие па­раметры и с какой целью следует выявлять.

Учитывая специфику работы с дезадаптивными подростками, важно еще опреде­лить характер и причины отклоняющегося поведения. Индивидуально-психологическое обследование предполагает выявление как слабых, так и силь­ных сторон личности подростка, которые с одной стороны, требуют психолого-педагогической коррекции, а с другой - составляют здоровый психологический потенциал личности, на который нужно опираться в процессе воспитания, пере­воспитания и самовоспитания.

К величайшему сожалению, не существует такого счастливого общества, в котором все его члены вели бы себя в соответствии с общими нормативными требованиями. Термин "социальное отклонение" обозначает поведение индивида или группы, которое не соответствует общепринятым нормам, в результате чего эти нормы ими нарушаются. Социальные отклонения могут принимать самые разные формы. Преступники из молодежной среды, отшельники, аскеты, закоренелые грешники, святые, гении, художники-новаторы, убийцы - все это люди, отклоняющиеся от общепринятых норм, или, как их еще называют, девианты. В простых обществах с небольшим числом членов и несложной структурой норм отклоняющееся поведение легко определяется и контролируется. В обществах со сложной структурой часто противоречивых социальных норм проблема отклонений от общепринятого поведения вырастает до весьма значительных размеров.

Девиантное поведение определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым и нравственным нормам. В психолого-педагогической литературе существует и дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения. Так выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения: первый — отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может быть поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии (подросток любит играть с игрушками); второй — нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями, например, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость, которые если их не преодолеть, приведут к правонарушениям; третий — правонарушения, т.е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства; четвертый — отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у подростков с психопатическими чертами личности, у невротиков, у психически больных детей (Л. М. Злобин).

В других классификациях отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуется как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность.

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудностям их обучения и воспитания.

П. П. Блонский писал, «с объективной точки зрения, трудный ученик такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопродуктивной. С субъективной точки зрения, трудный ученик — такой, с которым учителю трудно заниматься, который требует от учителя много работы».

Исследователи проблемы девиантного поведения несовершеннолетних сделали попытки сгруппировать схожие проявления отклоняющегося поведения, найти для них интегрирующую основу.

Трудность определения существования какого-либо социального отклонения можно проиллюстрировать на таком примере: если большинство подростков в социальной группе склоняется к преступному поведению, а многие взрослые в этой группе часто преступают закон, у кого мы должны фиксировать отклоняющееся поведение - у преступников или непреступников? В связи со многими трудностями, возникающими при анализе этой проблемы, ее следует разобрать детальнее.

1.2. Формы и виды отклонений в поведении.

1.2.1. Культурные и психические отклонения.

Один индивид может иметь отклонения в социальном поведении, другой в личностной организации, третий и в социальной сфере и в личностной организации. Социологов интересуют прежде всего культурные отклонения, т.е. отклонения данной социальной общности от норм культуры. Психологов же интересуют психические отклонения от норм в личностной организации: психозы, неврозы, параноидальные состояния и т.п. Если два этих типа отклонений совмещаются, то отклонение от культурных норм совершается личностью психически ненормальной.

Люди часто пытаются связывать культурные отклонения с психическими. Например, радикальное политическое поведение определяется как выход для эмоциональной враждебности, т.е. как психическое отклонение; проституция - как последствие эмоциональных лишений детства, когда ребенок имел мало возможностей для интеграции личности, своего собственного "Я". Сексуальные отклонения, алкоголизм, наркомания, пристрастие к азартным играм и многие другие отклонения в социальном поведении также связывают с личностной дезорганизацией, иначе говоря, с психическими отклонениями.

Естественно, что личностная дезорганизация - далеко не единственная причина отклоняющегося поведения. Обычно психически ненормальные личности полностью выполняют все правила и нормы, принятые в обществе, и наоборот, личности, психически вполне нормальные, совершают весьма серьезные отклонения. Вопрос о том, почему это происходит, интересует как социологов, так и психологов.

1.2.2. Индивидуальные и групповые отклонения.

Самый обычный мальчик из стабильной семьи, находящийся в окружении порядочных людей может отвергнуть принятые в его среде нормы и проявлять явные признаки преступного поведения (стать делинквентом). В этом случае мы сталкиваемся с индивидуальным отклонением от норм в пределах одной субкультуры. Такая личность обычно рассматривается как индивидуальный девиант. Вместе с тем в каждом обществе много отклоняющихся субкультур, нормы которых осуждаются общепринятой, доминирующей моралью общества. Например, подростки из трудных семей проводят большую часть своего времени в подвалах. "Подвальная жизнь" кажется им нормальной, у них существует свой "подвальный" моральный кодекс, свои законы и культурные комплексы. В данном случае налицо не индивидуальное, а групповое отклонение от норм доминирующей культуры, так как подростки живут в соответствии с нормами собственной субкультуры. Субкультура в данном случае содержит образцы поведения, привнесенные индивидуальными девиантами. В рассматриваемом примере каждый подросток, возвращающийся к общепринятому в обществе об жизни, будет индивидуальным девиантом с точки зрения данной "подвальной" субкультуры, и она может применять по отношению к нему свои меры социального контроля. Другим примером группе социального отклонения можно считать группу бюрократов, которые за бумагами уже не видят реального окружения и живут в иллюзорном мире параграфов, циркуляров и распоряжений. Здесь также создана субкультура, попадая в которую каждый работник должен подчиняться действующим бюрократическим культурным нормам.

Итак, можно различать два идеальных типа отклонений:

индивидуальные отклонения, когда отдельный индивид отвергает нормы своей субкультуры;

групповое отклонение, рассматриваемое как конформное поведение члена девиантной группы по отношению к ее субкультуре.

В реальной жизни девиантные личности строго разделить на два указанных типа нельзя. Чаще всего эти два типа отклонений взаимопересекаются.

1.2.3. Первичное и вторичное отклонения.

Концепция первичного и вторичного отклонений впервые была сформулирована и детально разработана X. Беккером. Она помогает увидеть процесс становления личности законченного девианта.

Под первичным отклонением подразумевается отклоняющееся поведение личности, которое в целом соответствует культурным нормам, принятым в обществе. В данном случае совершаемые индивидом отклонения так незначительны и терпимы, что он социально не квалифицируется девиантом и не считает себя таковым. Для него и для окружающих отклонение выглядит просто маленькой шалостью, эксцентричностью или на худой конец ошибкой. Каждый член общества совершает за всю свою жизнь множество мелких нарушений, и в большинстве случаев окружающие не считают таких людей девиантами.

Девианты остаются первичными до тех пор, пока их действия укладываются в рамки социально принятой роли.

Вторичным отклонением называют отклонение от существующих в группе норм, которое социально определяется как девиантное. Личность при этом идентифицируется как девиант. Иногда в случае совершения даже единственного отклоняющегося действия (изнасилование, гомосексуализм, употребление наркотиков и т.д.) либо ошибочного или ложного обвинения к индивиду приклеивается ярлык девианта. Этот процесс навешивания ярлыка может стать поворотным пунктом на жизненном пути индивида. Действительно, совершивший первичное отклонение от общепринятых норм индивид продолжает жить прежней жизнью, занимать то же место в системе статусов и ролей, по-прежнему взаимодействовать с членами группы. Но стоит ему только получить ярлык девианта, как сразу же появляется тенденция к прерыванию многих социальных связей с группой и даже к изоляции от нее. Такое лицо может быть отстранено от любимой работы, профессии, отвергнуто добропорядочными людьми, а то и заслужить название "криминальной" личности; оно может стать зависимым от отклоняющихся (например, алкоголики) или от преступных (например, преступная группа) ассоциаций, которые начинают использовать факт индивидуального отклонения, отделяя данного индивида от общества и прививая ему нравственные нормы своей субкультуры. Таким образом, вторичное отклонение может перевернуть всю жизнь человека. Создаются благоприятные условия для повторения акта отклоняющегося поведения. После повторения проступка изоляция еще больше усиливается, начинают применяться более жесткие меры социального контроля и лицо может перейти в состояние, характеризующееся постоянным отклоняющимся поведением.

1.2.4. Культурно одобряемые отклонения

Отклоняющееся поведение всегда оценивается с точки зрения культуры, принятой в данном обществе. Эта оценка заключается в том, что одни отклонения осуждаются, а другие одобряются. Например, странствующий монах в одном обществе может считаться святым, в другом - никчемным бездельником. В нашем обществе люди, попадающие под определение гения, героя, лидера, избранника народа - это культурно одобряемые отклонения. Такие отклонения связаны с понятием возвеличивания, т.е. возвышения над другими, что и составляет основу отклонения. Каждый из нас имеет свои представления о понятии возвеличивания. То же можно сказать и о групповых представлениях. Кроме того, ранжирование великих людей со временем меняется. Например, когда появляется потребность в защите общества, на первое место по значимости выходят гениальные полководцы, в другое время самыми великими могут стать политические деятели, деятели культуры, ученые. Попытаемся выделить необходимые качества и способы поведения, которые могут привести к социально одобряемым отклонениям.

Сверхинтеллектуальность. Повышенная интеллектуальность может рассматриваться как способ поведения, приводящий к социально одобряемым отклонениям лишь при достижении ограниченного числа социальных статусов. Интеллектуальная посредственность невозможна при исполнении ролей крупного ученого или культурного деятеля, в то же время сверхинтеллектуальность менее необходима для актера, спортсмена или политического лидера. В этих ролях куда более важны специфический талант, физическая сила, сильный характер. Сверхинтеллектуальность может быть даже помехой при исполнении некоторых ролей, так как изолирует личность от остальных членов группы. Другими словами, возвеличивание на основе интеллектуальности возможно только в отдельных, строго ограниченных областях человеческой деятельности. Фактор сверхинтеллектуальности не слишком популярен в народе, который гораздо больше ценит твердый характер или магнетическую, волевую личность.

Особые склонности позволяют проявлять уникальные качества на очень узких, специфических участках деятельности. Возвеличивание спортсмена, актера, балерины, художника больше зависит от особых склонностей человека, чем от его общей интеллектуальности. Отдельные интеллектуальные способности часто бывают необходимы для реализации особых склонностей, но обычно знаменитости вне поля своей деятельности ничем не отличаются от остальных людей. Все здесь решает способность сделать работу лучше других на очень узком участке деятельности, где проявляется крайне специфический талант.

Сверхмотивация. Мы часто и много говорим о высокой мотивации, но знаем о ней чрезвычайно мало. Безусловно, ее наличие у индивида является фактором, способствующим его возвышению над остальными людьми; неясно только, почему люди становятся высокомотивированными. Очевидно, что одна из причин, вызывающих сверхмотивацию, состоит в групповом влиянии. Например, семейная традиция может стать основой высокой мотивации для возвышения индивида в той области, в которой протекает деятельность его родителей. Очень интересна гипотеза некоторых русских ученых, связывающих появление большого числа сверхмотивированных индивидов с природными явлениями, например, с солнечной активностью. Влияние внешних условий в соединении с групповым влиянием способствует появлению большого числа индивидов, обладающих сверхмотивацией в различных областях деятельности. Многие социологи считают, что интенсивная мотивация часто служит компенсацией за лишения или переживания, перенесенные в детстве или в юности. Так, существует мнение, что Наполеон имел высокую мотивацию к достижению успеха и власти в результате одиночества, испытанного им в детстве; непривлекательная внешность и отсутствие внимания со стороны окружающих в детстве стали основой для сверхмотивации Ричарда Ш; Николло Паганини постоянно стремился к славе и почету в результате испытанной в детстве нужды и насмешек сверстников. Известно, например, что воинственность часто появляется из-за сверхстрогости родителей. Чувства ненадежности, замкнутости, возмущения или враждебности могут найти выход в интенсивных усилиях, направленных на личные достижения. Такое объяснение трудно подтвердить измерениями, но оно занимает важное место в исследовании сверхмотивации.

Личностные качества. Проведено много исследований в области психологии, посвященных личностным чертам и свойствам характера, которые помогают достичь возвышения личности. Оказалось, что эти черты теснейшим образом связаны с определенными видами деятельности. Смелость и отвага открывают солдату путь к успеху, славе, возвышению, но они совершенно не обязательны для художника или поэта. Общительность, умение заводить знакомства, твердость характера в трудных ситуациях нужны политику и предпринимателю, но почти никак не сказываются на карьере писателя, художника или ученого. Общественное мнение выработало множество популярных стереотипов индивидуальных качеств, способствующих возвышению индивида в различных областях деятельности. Так, в соответствии с таким популярным стереотипом ученый должен быть отрешенным от окружающих, немного сумасшедшим, начитанным и оригинальным; артист -фантазером, всегда раскованным, весьма темпераментным и т.д. В основном эти стереотипы заведомо неправильны и создаются для самооправдания или рекламы профессии и рода деятельности, но в некоторых из них есть доля истины, подмеченная многими поколениями людей в ходе общения. Личностные качества - это безусловно важный фактор достижения возвышения, а часто даже самый важный. Не случайно многие великие личности обладали каким-либо выдающимся личностным качеством.

Счастливый случай не сделает из дебила гения, но может способствовать проявлению способностей человека в определенных видах деятельности. Большие достижения - это не только ярко выраженный талант и желание, но и их проявление в определенном месте и в определенное время. Конечно, к этому фактору трудно относиться с точки зрения науки, но мы не должны сбрасывать его со счетов.

В итоге можно сказать, что большинство факторов экстраординарных личностных достижений трудно выделить и измерить, но следует учитывать влияние основных из них, способствующих социально одобряемым отклонениям.

1.2.5. Культурно осуждаемые отклонения.

Большинство обществ поддерживает и вознаграждает социальные отклонения, проявляемые в форме экстраординарных достижений и активности, направленной на развитие общепринятых ценностей культуры. Эти общества не строго относятся к индивидуальным неудачам в достижении одобряемых ими отклонений. Что же касается нарушения нравственных норм и законов, то оно в обществе всегда строго осуждалось и наказывалось.

При рассмотрении этого вопроса необходимо прежде всего выделить ту часть культурно осуждаемых отклонений, которая не рассматривается в курсе социологии. Тот, кто имеет физические или психические дефекты, может быть совершенно не способен к обычным для нормальных членов общества ролевым достижениям или нормальному поведению. "Психический дефект" означает, что у данного индивида наблюдаются ограниченные способности к обучению в результате тяжелой наследственности или повреждения рассудка. Диагностирование этих дефектов лежит вне области социологии, но социологов интересует как общественное мнение по поводу этих дефектов, так и социальная распространенность и виды социальных отклонений, встречающиеся у этих неполноценных людей. Психические дефекты могут быть врожденными и приобретенными вследствие тяжелого заболевания или внутриличностного конфликта (например, постоянного страха, ролевого несоответствия и др.). В данном случае характерно слабое восприятие существующих норм, слабое обучение этим нормам и слабая защита от внутренних бессознательных влечений. Сложность изучения этого вопроса состоит в том, что психический дефект может проявиться у индивида только в одной области жизнедеятельности, а в остальном он достаточно строго придерживается общепринятых норм поведения.

Очевидно, что психические дефекты лежат в основе ограниченно части культурно осуждаемых отклонений. Относительно определения изучения других причин таких отклонений существует три вида теории физических типов, психоаналитические теории и социологические, или культурные, теории.

Основная предпосылка всех теорий физических типов состоит том, что определенные физические черты личности предопределяют а вершаемые ею различные отклонения от норм. Сама по себе эта идея так же стара, как человеческая история. В обществах давно укоренились выражения: "лицо убийцы", "порочные черты лица" и т.п. Cpeди последователей теорий физических типов можно назвать Ч. Ломброзо, Э. Кретшмера, В. Шелдона. В работах всех этих авторов присутствует одна основная идея: люди с определенной физической конституцией склонны совершать социальные отклонения, осуждаемые обществом.

Из современных теорий самой разработанной считается теория В. Шелдона, который выделил три основных типа человеческих черт, влияющих, по его мнению, на совершение поступков, которые характеризуются как отклоняющееся поведение: эндоморфный (округлость форм, лишний вес), мезоморфный тип (мускулистость, атлетичность), эктоморфный тип (субтильность, худоба). Шелдон описал определенные виды поведения, присущего каждому типу: наприм преступные типы и алкоголики в основном принадлежат к мезоморфым типам. Однако практика доказала несостоятельность теорий физических типов. Всем известны многочисленные случаи, когда индивиды с лицом херувимов совершали тягчайшие преступления, а индивид с грубыми, "преступными" чертами лица не мог и муху обидеть.

В основе психоаналитических теорий отклоняющегося поведения лежит изучение конфликтов, происходящих внутри сознания личности. Согласно теории 3.Фрейда, у каждой личности под слоем активного сознания находится область бессознательного. Бессознательное - это наша психическая энергия, в которой сосредоточено все природное, первобытное, не знающее границ, не ведающее жалости. Бессознательное - это биологическая сущность человека, не изведавшего влияния культуры. Человек способен защититься от собственного природного "беззаконного" состояния путем формирования собственного "Я", а также так называемого сверх-"Я", определяемого исключительно культурой общества. Человеческое "Я" и сверх-"Я" постоянно сдерживают силы, находящиеся в бессознательном, постоянно ограничивают наши инстинкты и низменные страсти. Однако может возникнуть состояние, когда внутренние конфликты между "Я" и бессознательным, а также между сверх-"Я" и бессознательным разрушают защиту и наружу прорывается наше внутреннее, не знающее культуры содержание. В этом случае может произойти отклонение от культурных норм, выработанных социальным окружением индивида.

Очевидно, что в этой точке зрения есть доля истины, однако определение и диагностика возможных нарушений в структуре человеческого "Я" и возможных социальных отклонений крайне затруднены в связи со скрытностью объекта изучения. Кроме того, хотя каждой личности присущ конфликт между биологическими потребностями и запретами культуры, далеко не каждый человек становится девиантом. Почему же все-таки появляются девианты?

Ответ на этот вопрос пытаются дать социологические, или культурные, теории социальных отклонений. В соответствии с ними индивиды становятся девиантами, так как процессы проходимой ими социализации в группе бывают неудачными по отношению к некоторым вполне определенным нормам, причем эти неудачи сказываются на внутренней структуре личности. Когда процессы социализации успешны, индивид сначала адаптируется к окружающим его культурным нормам, затем воспринимает их так, что одобряемые нормы и ценности общества или группы становятся его эмоциональной потребностью, а запреты культуры - частью его сознания. Он воспринимает нормы культуры таким образом, что автоматически действует в ожидаемой манере поведения большую часть времени. Ошибки индивида редки, и всем окружающим известно, что они не являются его обычным поведением.

Одним из важнейших факторов обучения моральным ценностям и поведенческим нормам служит семья. Когда ребенок социализируется в условиях счастливой, крепкой и здоровой семьи, он обычно развивается как уверенная в себе и в окружении, хорошо воспитанная личность, воспринимающая нормы окружающей культуры как справедливые и само собой разумеющиеся. Ребенок ориентирован определенным образом на свое будущее. Если семейная жизнь в чем-то неудовлетворительна, то дети часто развиваются с пробелами в воспитании, в усвоении норм и с отклоняющимся поведением. Многочисленные исследования молодежной преступности показали, что около 85% молодых людей с отклоняющимся поведением воспитывались в неблагополучных семьях. Американскими исследователями в области социальной психологии было выявлено пять основных факторов, определяющих семейную жизнь как неблагополучную: сверхсуровая отцовская дисциплина (грубость, сумасбродство, непонимание); недостаточный материнский надзор (равнодушие, беззаботность); недостаточная отцовская привязанность; недостаточная материнская привязанность (холодность, враждебность); отсутствие сплоченности в семье (скандалы, враждебность, взаимная неприязнь). Все эти факторы оказывают значительное влияние на процесс социализации ребенка в семье и в конечном счете на воспитание личности с отклоняющимся поведением.

Однако многочисленны также случаи проявления отклоняющегося поведения в совершенно благополучных семьях. Дело в том, что семья - это далеко не единственный (хотя и важнейший) институт в обществе, участвующий в социализации личности. Нормы, воспринятые с детства, могут быть пересмотрены или отброшены в ходе взаимодействия с окружающей действительностью, в частности с социальным окружением.

В сложном, постоянно изменяющемся обществе, где нет единой и неизменной системы норм, многие нормы и культурные ценности разных субкультур противоречат друг другу. Часто родители сталкиваются с такой ситуацией, когда воспитание ребенка в семье противоречит влиянию других социальных групп и институтов. Так, родители вынуждены бороться с излишней идеологизацией своих детей, влиянием коммерческого духа, уличных групп, массовой культуры, противоречивости политического положения и т.д. Неизбежно происходят конфликты норм и ценностей. То что говорят в семье детям, кажется неправдой, обостряется конфликт субкультур отцов и детей. В нашем сложном обществе существует множество конфликтующих нормативных образцов, которые способствуют возникновению феномена отклоняющегося поведения. Например, столкновение норм и ценностей, регулирующих поведение, в соответствии с которыми мы жили долгие годы, и норм и ценностей в "перестроенном" обществе. Иногда бывает просто трудно выбрать линию неотклоняющегося поведения.

Наличие в повседневной практике большого числа конфликтующих норм, неопределенность в связи с этим возможного выбора линии поведения может привести к явлению, названному Э. Дюркгеймом аномиеи (состояние отсутствия норм). При этом Дюркгейм вовсе не считал, что современное общество не имеет норм, напротив, общество обладает многими системами норм, в которых отдельному индивиду трудно ориентироваться. Аномия, таким образом, по Дюркгейму, это состояние, при котором личность не имеет твердого чувства принадлежности никакой надежности и стабильности в выборе линии нормативного поведения.

Как отмечал выдающийся социолог современности Т. Парсонс, аномия - это "состояние, при котором значительное число индивидов находится в положении, характеризующемся серьезным недостатком интеграции со стабильными институтами, что существенно для их собственной личной стабильности и успешного функционирования социальных систем. Обычной реакцией на это состояние является ненадежность поведения". Согласно этому подходу, аномия возрастает в связи с беспорядочностью и конфликтами нравственных норм в обществе. Люди начинают ограничиваться нормами отдельных групп и в результате не имеют стабильной перспективы, в соответствии с которой им необходимо принимать решения в повседневной жизни. В этом понимании аномия выглядит как результат свободы выбора без устойчивого восприятия действительности и при отсутствии стабильных взаимосвязей с семьей, государством и другими основными институтами общества. Очевидно, что состояние аномии чаще всего приводит к отклоняющемуся поведению.

Р. Мертон отмечает, что аномия появляется не от свободы выбора, но от невозможности многих индивидов следовать нормам, которые они полностью принимают. Он видит главную причину трудностей в дисгармонии между культурными целями и легальными (институциональными средствами), с помощью которых эти цели осуществляются. Например, в то время как общество поддерживает усилия своих членов в стремлении к повышению благосостояния и к высокому социальному положению, легальные средства членов общества для достижения такого состояния весьма ограниченны. Неравенство, существующее в обществе, служит тем толчком, который заставляет члена общества искать нелегальные средства и цели, т.е. отклоняться от общепринятых культурных образцов. Действительно, когда человек не может добиться благосостояния с помощью таланта и способностей (легальные средства), он может прибегнуть к обману, подлогу или воровству, не одобряемым обществом. Таким образом, отклонения во многом зависят от культурных целей и институциональных средств, которых придерживается и которые использует та или иная личность.

Р. Мертоном была разработана типология поведения личностей в их отношении к целям и средствам. Согласно этой типологии, отношение к целям и средствам любой личности укладывается в следующие классы:

конформист принимает как культурные цели, так и институциональные средства, одобряемые в обществе, и является лояльным членом общества;

новатор пытается достигнуть культурных целей (которые он принимает) неинституциональными средствами (включая незаконные и криминальные средства); ритуалист принимает институциональные средства, которые абсолютизирует, но цели, к которым он должен стремиться с помощью этих средств, игнорирует или забывает; ритуалы, церемонии и правила для него являются основой поведения, в то же время оригинальные, нетрадиционные средства им, как правило, отвергаются (примером такого типа людей может быть бюрократ, ориентированный только на формальные принадлежности деловой жизни, не думающий о целях, ради которых совершается эта деятельность);

изолированный тип отходит как от культурных, традиционных целей, так и от институциональных средств, необходимых для их достижения (сюда можно отнести, например, алкоголиков, наркоманов, т.е. любых людей вне группы);

мятежник пребывает в нерешительности относительно как средств, так и культурных целей; он отступает от существующих целей и средств, желая создать новую систему норм и ценностей и новые средства для их достижения.

При использовании этой типологии важно помнить, например, что люди никогда не могут быть полностью конформными к нормативной культуре или быть полными новаторами. В каждой личности в той или иной степени присутствуют все перечисленные типы. Однако какой-то из типов обычно проявляется в большей мере и характеризует личность.

Когда нравственные нормы запрещают совершать некоторые действия, которые многие личности желают совершить, возникает другой феномен отклоняющегося поведения - нормы оправдания. Это культурные образцы, с помощью которых люди оправдывают осуществление каких-либо запретных желаний и действий без открытого вызова существующим моральным нормам.

Чаще всего нормы оправдания создаются там и тогда, где и когда происходит частое нарушение норм без последующих санкций. Нормы оправдания появляются, только если есть образец нарушения, который признается и санкционируется в одной из групп общества. Этот образец и будет считаться нормой оправдания. Например, социальные психологи Дж. Рубек и Л. Спрей установили, что нормы богемной субкультуры (свобода, раскованность, возможность давать полную волю чувствам) оправдывают любовные связи между женатыми мужчинами и молодыми женщинами. Оправдание самогонщика становится нормой оправдания, если устанавливается стандарт группового одобрения способов обхода государственных ограничений на распространение спиртных напитков. То же можно сказать и об оправдании мелких спекулянтов в; группах, имеющих возможность покупать у них какой-либо дефицит. Как только подобные действия становятся санкционированными группой, оправдание теряет свои моральные запреты. Следовательно, можно сказать, что нормы оправдания являются полуинституционализированными формами отклоняющегося поведения.

1.3. Девиантное поведение в  подростковом возрасте.

1.3.1. Подростковый возраст и его особенности.

Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, трудный, возраст полового созревания. Подростковый период в развитии ребенка считают обычно особенно трудным как для родителей и педа­гогов, так и дня самих детей. В основе такой оценки лежит обилие критических, психологических и физиологических состояний, объективно возникающих в процессе развития, которые иногда именуются "критическими периодами дет­ства". (А.И.Миронов, 1979).

Подростковый период развития охватывает возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением в средних классах школы. Подростковый возраст характеризуется началом перестройки организма ребенка: ускоренным физиче­ским развитием и половым созреванием. В организме возникают резкие переме­ны в связи с деятельностью желез внутренней секреции, в частности, половых желез. Интенсифицируется обмен веществ. Нарушение прежней слаженности в деятельности организма и еще не отрегулированная новая система его функцио­нирования являются основой общей неуравновешенности подростка, его раздра­жительности, взрывчатости, резких колебаний настроения от бурной активности к вялости и апатии. Особенность подросткового возраста в том и состоит, что внешне и по своим притязаниям это взрослый, а по внутренним особенностям и возможностям это во многом еще ребенок. Отсюда сохраняющаяся у подростка потребность в ласке, внимании, интерес к играм, забавам, возне друг с другом. Наряду с этим, вместе с чувством взрослости у подростка пробуждается и актив­но формируется самосознание, обостренное чувство собственного достоинства, осознание половой принадлежности. Подростку свойственна повышенная кри­тичность. Если, будучи ребенком, он на многие события в окружающем мире не обращал внимания или был снисходителен в своих оценках, то став подростком, он начинает переоценивать давно знакомое и привычное, вынося собственные суждения, нередко очень прямолинейные, категоричные и бескомпромиссные.

В результате авторитет родителей и учителей может значительно ослабиться или утрачиваться навсегда.

Психолого-педагогические исследования показали, что у подростков с отклоняющимся поведением преобладает общественно-отрицательная, эгоистическая направленность определяющая соответствующую жизненную позицию. Слово трудновоспитуемость указывает на затруднения в воспитании, на его неспособность или нежелание усваивать педагогические воздействия.

Педагогически запущенный — это такой ребенок, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты и качества педагогически запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на педагогические воздействия. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, интенсивное сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления.

Педагогическая запущенность может быть не только следствием но и итогом трудновоспитуемости, усиливающим ее и приводящим подростка к социальной запущенности и правонарушениям. Социально запущенные дети и подростки – это трудновоспитуемые и педагогически запущенные несовершеннолетние, у которых отсутствуют профессиональная направленность, полезные навыки и умения, резко сужена сфера социальных интересов. Для них характерно глубокое отчуждение от семьи и школы, а их формирование происходит под влиянием асоциальных подростков, им присущи серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, алкоголизм, аморальное поведение, правонарушения).

Подростки очень болезненно относятся ко всему, что касается не только оценки их личных качеств, но и оценки достоинств и недостатков их семьи, ро­дителей, друзей, любимых учителей. На этой почве подростки могут вступить в глубокий конфликт с обидчиком. На потерю авторитета родителей или кого-то другого, ранее значимого, они могут отреагировать самым крайним и неожидан­ным образом: замкнуться в себе, стать грубым, упрямым, агрессивным, демонст­ративно противоречить, начать курить, употреблять спиртное или наркотики, за­водить сомнительные знакомства, уходить из дома и т.д.

Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, представляет собой со­вокупность условий, в высшей степени предрасполагающих к воздействию раз­личных психотравмирующих факторов. Самыми сильнодействующими из них являются недостойное поведение родителей, конфликтные взаимоотношения между ними, наличие у них недостатков, унизительных с точки зрения подро­стка и окружающих, оскорбительное отношение к подростку, проявления недо­верия или неуважения к нему. Все это не просто осложняет учебно-воспитательную работу с ними, но и делает ее порой практически невозможной. У подростка на этой почве могут возникнуть различные отклонения в поведе­нии.

Л.С.Выготский, как и П.П.Блонский, подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь. В условиях нестабильности нашего об­щества, когда порой даже старшему поколению трудно понять происходящие события и себя в этом раздираемом противоречиями мире, особенно тревожно за наших подростков. Им сейчас труднее всего. Им необходима наша реальная по­мощь и духовная поддержка. В кризисный период развития российского общест­ва известный московский учитель А.Тубельский пишет: "Старшие поколения - те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение так или иначе определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подро­стков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей не­нужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги? Накор­мить, одеть, дать образование, помочь поступить в институт. Зачем, ради чего, как жить дальше - на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16-летних" (А.Тубельский, 1994).

Э.Шпанглер разработал культурно-психологическую концепцию подростково­го возраста (Э.Шпанглер, 1924). Подростковый возраст, по Шпанглеру, - это воз­раст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие - есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Об­суждая вопрос о том, всегда ли подростковый, возраст является периодом "бури и натиска", описал 3 типа развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я".

Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда под­росток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в соб­ственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уров­нем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э.Шпранглеру, открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из пред­ставления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э.Шпранглер поло­жил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориен­тации, мировоззрения подростков, а также попытался понять одно из самых глу­боких переживаний в жизни человека - любовь и ее проявления в подростковом возрасте.

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формиро­вания личности (Э.Штерн, 1931) По Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Штерн описывает его как промежуточный между дет­ской игрой и серьезной ответственной деятельностью и подбирает для него но­вое понятие "серьезная игра". Примером "серьезной игры" могут служить заня­тия спортом и участие в юношеских организациях, выбор профессии и подго­товка к ней, игры любовного характера (флирт, кокетство).

В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от на­правленности на мир к направленности на самого себя. Решение вопроса "Кто я" может быть найдено только путем столкновения с действительностью.

Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах: 1. Возникают трудности и отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, уход из школы, т.к. главное для подростка происходит теперь вне её. 2. Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять). 3. Подросток начинает вести дневник. Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходи к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он на­чинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает свое равноправие. Центральное новообразование этого возраста - воз­никновение представления о себе как "не о ребенке". Подросток начинает чувст­вовать себя взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потреб­ность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой. К ним относятся подражание внешним признакам взрослости, равнение на качество взрослых, стремление овладеть разными "взрослыми умениями" - социальная и интеллектуальная взрослость (Т.В.Драгунова, 1972,1973).

Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности подростка, т.к. в ней формируется самосознание. Основное новообразование это­го возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С.Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внут­ренний план мышления. Подросток учится контролировать свое поведение, про­ектировать его на основе моральных норм.

Современная социальная жизнь предъявляет к психике подростка иные, более высокие требования, чем полвека назад. Поток информации стал обиль­нее, жизненные впечатления разнообразнее и богаче, темп жизни ускореннее, а образование - более сложным. Введены новые программы компьютеризации обучения. Все это требует развития интеллекта и способностей. А если к этому прибавить крушение идеалов и распад подростковых организаций (пионерских и комсомола) и ничего почти не созданного взамен этого, то становится понят­но, почему нарушения поведения у подростков стали актуальной проблемой.

1.3.2. Предпосылки девиации в подростковом возрасте

Переходный период, как лакмусовая бумага, проявляет все пороки общества. Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зре­лости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общест­венный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых.

Вспомним некоторые сведения из анатомии и физиологии, психологии и педа­гогики, которые характеризуют личность подростка. Анатомо-физиологические особенности подростка характеризуются неравномерностью его физического развития, совершенствованием мускульного аппарата, процессом окостенения скелета. Для подростка характерно несоответствие в развитии сердечно­сосудистой системы, когда сердце увеличивается в объеме, в результате чего на­чинает работать более мощно, а диаметр кровеносных сосудов отстает в разви­тии, что приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, и т.д. У подростков ярко выражена неустойчивость нервной системы, которая не всегда способна выдержать сильные или длительные раздражители, что вызыва­ет состояние крайнего возбуждения или торможения, ведет к вспыльчивости, апатии и т. д. Активное половое созревание подростка происходит при заметном отставании в социальном установлении подростка, что влечет за собой социаль­но-психологические проблемы полового воспитания.

В подростковом возрасте у ребенка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, то­гда как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором ме­жду официальным коллективом и неформальной группой общения. Пред­почтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя ком­фортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают и др.

Как правило, в этом возрасте у подростков возникают проблемы со взрослы­ми, в частности с родителями. Родители продолжают смотреть на своего ребенка как на маленького, а он пытается вырваться из этой опеки. Поэтому взаимоот­ношения со взрослыми обычно характеризуются повышенной конфликтностью, усиливается критичность по отношению к мнениям взрослых, но при этом ста­новится более значимым мнение сверстников. Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию ра­венства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстника­ми, появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблаго­приятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося пове­дения; повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям сексуальной жизни подростка.

У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желания взрослых «поучить» его. Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой фильма, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спорт­смен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере по­ведения.

Значительно изменяются интересы подростка по сравнения с ребенком млад­шего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой дея­тельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов.

Таким образом, можно выделить характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролиро­вать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетво­рении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.

Подросток — это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возму­жалый человек, это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств. Стадия эта пограничная между детством и взросло­стью. Личность еще недостаточно развита, чтобы, считаться взрослой, и в то же, время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил[1].

1.3.3. Типы девиаций подростков.

Подростков, чье поведение отклоняется от принятых в обществе правил, норм поведения, называют трудными или трудновоспитуемыми. Под трудновоспитуемостью понимается сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с ус­воением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и вправил, установлен­ных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется де­виация.

Девиация (отклонение) является одной из сторон явления "изменчивости, кото­рое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Изменчивость в соци­альной сфере всегда связанна с деятельностью и выражается в поведении чело­века, которое представляет взаимодействие его с окружающей средой, опосре­дованное внешней и внутренней активностью подростка. Как уже было сказано ранее, поведение может быть нормальное и отклоняющееся[2].

Нормальное поведение подростка полагает взаимодействие его с микросоциу­мом, адекватно отвечающее потребностям и возможностям его развития и со­циализации. Если окружение ребенка способно своевременно и адекватно реагировать на те в или иные особенности подростка, то его поведение всегда (или почти всегда) будет нормальным.

Отсюда отклоняющееся поведение может быть охарактеризовано как взаимо­действие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуаль­ности и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным

нравственным и правовым общественным нормам. Очевидно, что отклоняю­щееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации. Говоря о детско-подростковой дезадаптации, необходимо уточнить категории де­тей, которые подвержены этому процессу:

— дети школьного возраста, не посещающие школу (в нашей стране их около 7%, т. е. примерно 1,5 миллиона);

— дети-сироты, общее число которых превысило 500 000;

— социальные сироты; действительность такова, что в силу ограниченности мест в детских домах, дети месяцами ждут очереди для помещения их в детский дом, живя с родителями, лишенными родительских прав, не имея нормальной еды, одежды, подвергаясь физическому, психическому, сексуальному насилию;

— подростки, употребляющие наркотики и токсические средства;

— подростки сексуально распущенного поведения;

—подростки, совершившие противоправные действия; по официальным дан­ным, их число среди детей и подростков растет в два раза быстрее, чем среди взрослых.

Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное по­ведение.

Девиантное поведение — один из видов отклоняющегося поведения, связан­ный с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил пове­дения, характерных для микро социальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. То есть этот тип поведения; можно назвать антидисциплинарным. Типичными проявлениями девиантного поведе­ния являются ситуационно обусловленные детские и подростковые поведенче­ские реакции, такие как; демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и система­тическое отклонение от учебы или трудовой деятельности; систематические уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобществен­ные действия сексуального характера; попытки суицида.

Делинквентное поведение, в отличие от девиантного, характеризуется как по­вторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складывают­ся в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной об­щественной опасности или не достижения ребенком возраста, с которого начи­нается уголовная ответственность. Выделяются следующие типы делинквентного поведения:

— агрессивно-насильственное поведение, включая оскорбления, побои, поджо­ги, садистские действия, направленные в основном, против личности человека;

— корыстное поведение, включая мелкие кражи, вымогательство, угоны авто­транспорта и другие имущественные посягательства, связанные со стремлением получить материальную выгоду;

— распространение и продажа наркотиков.

Делинквентное поведение выражается не только во внешней, поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит дефор­мация ценностных ориентации, ведущая к ослаблению контроля системы внут­ренней регуляции.

Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, кото­рый по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного вдела и квалифицируется по определенным статьям уголовного кодекса. Криминальному поведению, как правило, предшествуют различные формы девиантного и делинквентного поведения. Негативные формы девиаций являются социальной патологией: пьянство и ал­коголизм, токсикомания и наркомания, (проституция, суицид, правонарушения и преступность). Они дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значительный ущерб, в первую очередь, личности самого подростка. Необходи­мость в регулировании поведения людей всегда будет оставаться актуальной, так как существует неразрешимое противоречие между потребностями человека и возможностями их удовлетворения. Стремление к удовлетворению материаль­ных или духовных потребностей является тем внутренним мотивом, который побуждает людей с недостаточно развитой социальной ориентацией к поступкам и действиям, не соответствующим общепринятым нормам поведения. Также факторами отклоняющегося поведения могут стать психологическая невосприимчивость личности к установленным обществом социальным нормам или ге­нетическая предопределенность отклонения.

В зависимости от типа нарушаемой нормы отклоняющееся поведение классифи­цируется по следующим характеристикам:

- видам преступления (уголовные, административные) и аморальных поступ­ков (пьянство, проституция);

- уровню или масштабности отклонения, когда принято говорить об индиви­дуальном или массовом отклонении;

- внутренней структуре отклонения, когда отклонение связывают с принад­лежностью к той или иной социальной группе, половозрастными особенностя­ми;

- ориентированности отклонения на внешнюю среду (семейные ссоры, на­сильственные преступления и др.) или на самого себя (суицид, алкоголизм и др).

1.4. Виды девиантного поведения.

1.4.1. Наркомания.

Наркотики известны человечеству с незапамятных времен. Древние ис­точники свидетельствуют о том, что наркотики употреблялись в Месопотамии, Египте, Индии, Китае за полторы тысячи лет до нашей эры. Первыми наркоти­ками были продукты опиумного мака и индийской конопли. Употребление нар­котиков, по общему правилу, было уделом «низших слоев».

Разновидностью наркомании является токсикомания. К распространенным нар­котическим веществам относятся:

1. Морфий и героин - алколойды опиума;

2. Снотворные средства, включающие так называемые барбитураты;

3. Гашиш (анаша, план, марихуана);

4. Стимулирующие средства, обладающие эффектом возбуждения нервной системы.

5. Кокаин - алколойд растения кока.

Наркомания — это заболевание, которое выражается в физической или психологической зависимости от наркотиков, непреодолимом влечение к ним, что постепенно приводит организм к физическому и психологическому истоще­нию.

Наркомания имеет социальные последствия. Для преступных элементов это легкий путь добывания денег. Злоупотребление наркотиками ведет к росту смертности, особенно среди молодежи и развитию целого «букета» соматиче­ских и психических заболеваний.

На почве наркомании совершаются преступления, так как в состоянии «ломки» наркоман способен на любое преступление. Приобретение наркотиков становится фоном для совершения ряда преступлений против личности: воровст­ва, грабежа, разбоя. Наркомания отрицательно влияет на потомство. Дети рож­даются с серьезными физическими и психологическими отклонениями, что в свою очередь ведет к распаду семьи. Наркоман деградирует как личность, так как рабская зависимость от наркотиков заставляет его совершать аморальные по­ступки.

Одной из психологических субъективных причин наркомании является не­удовлетворенность жизнью в связи с самыми различными обстоятельствами:

личными трудностями, недостатками социально-культурной сферы, неуст­роенный досуг, социальная несправедливость, неустроенность быта, неудачами в учебе или на работе, разочарование в людях.

Значительное место в этнологии причин наркомании занимает личность наркомана.   Имеются   в   виду   демографические,   возрастные   и   социально-медицинские аспекты. Среди наркоманов преобладают мужчины. Другое важное обстоятельство - то, что этим недугом поражена, главным образом, молодежь. Мотивы наркомании и токсикомании:

1. Удовлетворение любопытства относительно действия наркотического ве­щества;

2. Испытание чувства принадлежности с целью быть принятым определенной группой;

3. Выражение независимости, а иногда враждебного настроения по отно­шению к окружающим;

4. Познание приносящего удовольствие нового, волнующего или таящего опасность опыта;

5. Достижение «ясности мышления» или «творческого вдохновения»;

6. Достижение чувства полного расслабления;

7. Уход от чего-то гнетущего.

Питательной почвой для наркомании является микросреда. Большое значение играет семья, уличное окружение. Появление хотя бы одного наркомана во дво­ре, на улице, в школе на работе, пагубно влияет на окружающих. Первоначально наркотики дают как угощение, бесплатно, потом в долг, затем требуют деньги. Токсикомания — заболевание, вызванное потреблением токсических веществ, т.е. таблеток транквилизаторов, кофеина, полученного от крепкого чая - чигиря, вдыханием ароматических веществ бытовой химии. В состоянии опьянения кро­ме эйфории возникают зрительные галлюцинации.

1.4.2. Пьянство и алкоголизм.

Между этими понятиями существуют различия. Алкоголизм - патологиче­ское влечение к спиртному и последующее социально-нравственной деградацией личности. Пьянство — это неумеренное употребление алкоголя, которое наряду с угрозой здоровью личности, нарушает ее социальную адаптацию.

Выборочные обследования показали, что на крупных промышленных предпри­ятиях алкоголь употребляется 99% мужчин и 97% женщин. Чаще всего мотивом пьянства является: развлечение, воздействие ближайшего окружения, соблюде­ние питейных традиций, празднование памятных дат, супружеские, семейные неурядицы, неприятности на работе.

Алкогольная зависимость формируется постепенно и определяется слож­ными изменениями, которые происходят в организме пьющего человека. Влече­ние к спиртному проявляется в поведение человека: повышенная суетливость в подготовке к выпивке, «потирание рук», эмоциональная приподнятость. Чем больше «алкогольный стаж» тем меньше удовольствия приносит выпивка.

На формирование алкоголизма влияет несколько факторов: наследствен­ные факторы, характер, индивидуальные свойства личности и особенности ок­ружающей среды. К факторам способствующим алкоголизации можно отнести низкий уровень материального положения и образование.

Развитию алкоголизма у подростков способствует ранее приобщение к спиртному и формирование «алкогольного мышления». В Тюмени при обследо­вании детских садов было установлено, что 30% девочек и 40% мальчиков уже пробовали пиво, а каждая пятая девочка и каждый четвертый мальчик пробовали вино.

Если человек страдает какой-то формой олигофрении, врожденным физи­ческим или психическим заболеванием, то в этом случае алкоголь выступает как компенсирующий фактор, позволяющий якобы сгладить дефекты личности.

Для молодежи алкоголь средство для раскрепощения и преодоления за­стенчивости, от которой страдают многие подростки.

Алкоголизм - это поступательное заболевание, оно начинается с бытового пьян­ства и заканчивается на клинической койке. Для пьяницы со стажем, чтобы «пой­мать кайф» доза спиртного увеличивается в 2-а 3-и раза по сравнению с прежней нормой. В дальнейшем влечение к алкоголю приобретает черты физио­логической зависимости, толерантность (переносимость) достигает максимума, страсть к спиртному приобретает патологический характер. В организме челове­ка происходит необратимый процесс, организму необходим спирт для обменных процессов. На последней стадии алкоголизма порог толерантности снижается, человеку достаточно выпить кружку пива для хмеля.

Спиртное становится главным в жизни. Человеку уже все равно, что пить, с кем пить и сколько.

1.4.3. Проституция.

Долгое время проституцию окружали мифы и таинственность, но у этих мифов есть две стороны: одна внешняя - приятная, другая - скрытая, нелице­приятная. Мифы о престижности занятия проституцией, о благородных «кавале­рах», о насилии и неизбежности проституции так и остаются мифами. Красивые номера в гостиницах обычно заканчиваются грязными комнатами в притонах, кабинами машин и т. д., венерическими заболеваниями, наркологическими боль­ницами или «психушками».

Термин «проституция» происходит от латинского слова prostitution — оск­вернение, обесчещивание. Ученые выделяют в проституции, следующие сущест­венные признаки:

1. род занятий - удовлетворение сексуальных потребностей клиентов;

2. характер занятий - систематический промысел в форме половых свя­зей с разными лицами, без чувственного влечения и направленный на удовлетворение половой страсти клиентов в любой форме;

3. мотив занятий - заранее согласованное вознаграждение в виде денег или материальных ценностей, которые являются основным или до­полнительным источником существования проститутки.

Причинами проституции равно как многих других социальных отклонений являются социально-экономические и морально-этические факторы. Однако су­ществуют и специфические причины. Так часть женщин обладает сильным ли­бидо и их потребности выше средних, отсюда выход на спортивный секс. Другая причина проституции в среде, которая окружает проститутку. Это рэкетиры, су­тенеры, содержатели «малин» и пр., которые устанавливают свои нормы взаимо­отношений с проститутками и подчиняют их своему «уставу».

Подавляющее большинство экспертов считает, что проституция неизбеж­на, так как потребность к размножению - сильнейшая физиологическая потреб­ность. Проституция - это такая же социальная проблема, как преступность, алко­голизм и другие формы девиантного поведения.

Опасна ли проституция? Конечно, во-первых, проституция — это форма социального паразитизма. Проституция способствует распространению венери­ческих заболеваний  и СПИДа. Эти женщины утрачивают свое здоровье  и воз­можность произвести на свет здоровое потомство. Происходит нравственное па­дение женщины, она теряет стыд, совесть, веру, брезгливость.

Целесообразна ли борьба проституцией? Большинство экспертов отвечают отрицательно. В настоящее время государство воспроизводит условия, которые способствуют девиантному поведению и у государства нет моральных основа­ний вводить уголовную ответственность за проституцию.

Ликвидация проституции дело безнадежное, так как сексуальные потреб­ности - первичные потребности человека. Поэтому речь должна идти не об ис­коренении проституции, а о ее цивилизованном регулировании.

Факторами, сдерживающими проституцию, могли бы быть повышение жизненного уровня населения, реализация программы полового воспитания, сглаживание социального неравенства, введение уголовной ответственности за деятельность сутенеров, держателей «хат» и прочих, паразитирующих на про­ституции.

Особенно опасно вовлечение в проституцию несовершеннолетних. В наше время проституция широко развернула бизнес по «продаже любви». Между тем рост проституции и половых дисгармоний неизбежно ведет к распространению СПИДа. По прогнозам ученых через 10-15 лет эта эпидемия станет проблемой № 1.

1.4.4. Суицидальное поведение.

Суицид - это сознательное лишение себя жизни или попытка к самоубий­ству. Суицидальное поведение - это само разрушительное поведение, к которо­му кроме того, можно отнести и такие формы девиантного поведения, как зло­употребление алкоголем, употребление наркотиков, упорное нежелание лечиться, управление транспортом в нетрезвом виде, самоистязание, сознательное участие в драках и войнах.

Суицидальное поведение у подростков часто объясняется отсутствием жизненного опыта и неумением определить жизненные ориентиры. Помимо этих причин существуют особые причины. Распространены следующие причины:

•   потеря любимого человека из ближайшего окружения или высокомерно от­вергнутое чувство любви;

•   уязвленное чувство собственного достоинства;

•   крайнее переутомление;

•   разрушение защитных механизмов личности в результате алкогольного опья­нения, употребления психотропных средств;

•   токсикомания и наркомания;

•   отождествлением себя с авторитетным человеком, совершившим самоубийст­во;

•   состояние фрустрации или аффекта в форме острой агрессии, страха, когда человек утрачивает контроль над своим поведением.

Для установления причин суицидального поведения важное значение име­ют их мотивы и поводы позволяющие судить о конкретных обстоятельствах, ко­торые приводят к этому. Установить мотивы и причины не всегда удается из-за недостатка сведений.

Социальная среда определяется микроклиматом в семье, в трудовом или учебном коллективе, состоянием социальной сферы, соблюдением социальной справедливости, материальной обеспеченностью и другими объективными об­стоятельствами влияющими на поведение человека, которые он сам часто не в силах изменить.

1.4.5. Правонарушения.

Одной из форм антисоциального поведения, которое направлено против интересов общества в целом или личных интересов граждан, является правона­рушение.

В юриспруденции различают правомерное и неправомерное поведение граждан. Неправомерные действия (правонарушения) - такие юридические фак­ты, которые противоречат   нормам права. Все правонарушения делятся на пре­ступления и проступки. На практике преступления классифицируются по следующим основаниям:

1. по степени тяжести: на тяжкие, менее тяжкие и не представляющие боль­шой общественной опасности;

2. по форме вины: на умышленные и неосторожные;

3. по объекту посягательства целям и мотивам: антигосударственные коры­стные насильственные и др.

4. по социально-демографическим и криминологическим основаниям: пре­ступления взрослых и молодежи, преступления несовершеннолетних, пер­вичные, повторные и рецидивная преступность.

Преступление - это противоправное, виновное наказуемое общественно-опасное деяние, посягающее на охраняемые законом общественные отношения и прино­сящие им существенный вред. Проступок - это то же противоправное и виновное деяние, но не представляющее большой общественной опасность. Проступки регулируются нормами административного, гражданского, трудового и др. от­раслями права. Правонарушение в форме проступка проявляются у подростков в вызывающей манере поведения, сквернословии, драчливости, мелком воровстве, пьянстве, бродяжничестве.

Подросткам и юношам в возрасте 14-18 лет присуща как корыстная, так и на­сильственная мотивация противоправного поведения. Корыстные правонаруше­ния носят незавершенный детский характер, поскольку совершаются из-за озор­ства и любопытства, не мотивируемой агрессии. На сегодняшний день к подростковым и юношеским правонарушения можно отнести угон автотранспорта, завладение предметами молодежной моды (радиоаппаратура, спортивный инвен­тарь, модная одежда , деньги, сладости, вино и др.). Насильственные правонару­шения вызываются потребностями самоутверждения, стадным чувством, ложно понятого долга перед своей компанией, недостатками воспитания. Особенно в семьях, где нормой поведения было пьянство, грубость, жестокость. К типичным молодежным насильственным правонарушениям можно отнести молодежные «Разборки», которые сопровождаются бранью, насилием.

Очевидно, что использование уголовного наказания в отношении наркоманов, проституток и пьяниц теряет смысл, так как большинство из них больные люди и нуждаются в медицинской, психологической, социальной помощи. Наша исправительно-трудовая система не, сколько исправляет, сколько карает человека. Именно места лишения свободы являются основными школами, в ко­торых завершается формирование девиантного поведения и самосознания.

Как правило, вначале девиантное поведение немотивированное. Молодой человек, как правило, хочет соответствовать требованиям общества, но в силу социальных условий неумение правильно определить свои социальные роли, не­знания способов социальной адаптации, нищенского уровня жизни, он не может этого сделать. Основные факторы социального контроля:

1. Методы и средства социального контроля должны быть адекватны кон­кретным видам девиантного поведения. Основным средством социального контроля должно стать удовлетворение различных потребностей и интере­сов лиц, склонных к «ненормальному» поведению. Так, научное, техниче­ское и другие виды творчества могут служить серьезной альтернативой разным формам противоправного, и аморального поведения.

2. Существенное сужение репрессивных мер воздействия. Лишение свободы приводит личность к социальной и нравственной деградации и может ис­пользоваться лишь как крайняя мера воздействия. Следовательно, в отношении молодых правонарушителей допустимо сокращение сроков ли­шении свободы, отсрочка исполнения приговора, условно-досрочное ос­вобождение и главное изменение условий содержания.

3. Создание гибкой и разветвленной системы социальной помощи, вклю­чающие государственные, общественные, благотворительные и иные структурные звенья. Неплохо зарекомендовали себя общественные орга­низации по принципу «самопомощи» (группы анонимных алкоголиков, наркоманов или освобожденных из мест лишения свободы).

4. Нравственное вознаграждение и духовное развитие граждан на принципах общечеловеческой морали и духовных ценностей, свободы совести и сло­ва, индивидуального поиска смысла жизни (кризис духа или утрата смыс­ла жизни — важный фактор девиантного поведения ). Создание институ­тов согласия» и «институтов посредничества», которые бы принимали на себя функции уголовного и административного правоприменение сооб­разно тяжести проступка или преступления, личности правонарушителя, условиям совершения противоправного деяния.

5. Жесткий контроль за потоком видеозаписей, содержащих сцены насилия, жестокости и натурального секса. Ориентация молодежи на «изделия» черного рынка, где проповедуется культ насилия и примитивный секс, формирует криминальные установки и ущербное самосознание.

6. Изменение менталитета граждан, выросших в условиях тоталитаризма. Формирование средствами массовой информации, учебными и просвети­тельскими организациями более терпимого и милосердного отношения к инакомыслящим и инакодействующим (сексуальным меньшинствам и др.).

7. Подготовка и переподготовка кадров, которые были бы способны работать с представителями «социального дна»: работников правоохранительных органов, особенно специализирующихся на работе с молодыми правона­рушителями в местах лишения свободы; социальных педагогов и социальных психологов; врачей-наркологов и социальных работников - всех тех, кто уже сегодня работает в контактной зоне с девиантами.

1.5.Основные причины девиантного поведения.

Отклоняющееся поведение имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаи­мовлиянии. Мы уже рассматривали, что человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собст­венной практической деятельности человека. Можно выделить основные факто­ры, обусловливающие девиантное поведение несовершеннолетних.

1. Биологические факторы выражаются в существовании! неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка, затруд­няющих его социальную адаптацию. Причем здесь речь идет, конечно, не о спе­циальных генах, фатально обусловливающих девиантное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требуют так­же и медицинской. К ним относятся: — генетические, которые передаются по на­следству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Данные поражения де­ти приобретают, как правило, еще во время; беременности матери в силу непол­ноценного и неправильного; питания, употребления ею алкогольных напитков, курения; заболеваний матери (физические и психические травмы во время бере­менности, хронические и соматические инфекционные заболевания, черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания); влияния наследст­венных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной алкоголизмом;

— психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофи­зиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окру­жающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям.

— физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлека­тельность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окру­жающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребен­ка в среде сверстников, коллективе.

2. Психологические факторы, в которые включаются наличие у ребенка пси­хопатологии или акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции подростка. Дети с явно вы­раженной психопатией, которая является отклонением от норм психического здоровья человека, нуждаются в помощи психиатров.

Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариан­том психической нормы, чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются,

Как правило, в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспита­тельного характера.

В каждый период развития ребенка, формируются некоторые психические каче­ства, черты личности и характера. У подростка наблюдается два процесса разви­тия психики: либо отчуждение от той социальной среды, где он живет, либо при­общение. Если в семье ребенок чувствует недостаток родительской ласки, люб­ви, внимания, то защитным механизмом в этом случае будет выступать отчужде­ние. Проявлениями такого отчуждения могут быть: невротические реакции, на­рушение общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холод­ность, повышенная уязвимость, обусловленные психическими заболеваниями выраженного или пограничного характера, отставанием или задержкой психиче­ского развития, разными психическими патологиями.

Характерологические подростковые реакции, такие как отказ, протест, группи­рование, являются, как правило, следствием эмоционально зависимых, дисгар­моничных семейных отношений. В случае несформированности системы нравст­венных ценностей подростка сфера его интересов начинает принимать пре­имущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность. Для таких подростков характерен инфантилизм, прими­тивность в суждениях, преобладание развлекательных интересов.

Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного от­ношения к существующим нормам и правам другого человека приводит к «от­рицательному лидерству», навязыванию физически более слабым сверстникам системы их «порабощения», браваде криминальным поведением, оправдывание своих действий внешними обстоятельствами, низкой ответственности за свое поведение.

3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в основе которых лежат половозра­стные и индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонени­ям в ранней социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта; в стойкой школьной неспешности ребенка с разрывом связей со школой (педагогическая запущенность), ведущей к несформированности у подростка по­знавательных мотивов, интересов и школьных навыков. Такие дети, как правило, изначально бывают плохо подготовлены к школе, негативно относятся к домаш­ним заданиям, выражают безразличие к школьным оценкам, что говорит о их учебной дезадаптации. Учебная дезадаптация школьника проходит в своем развитии следующие стадии:

— учебной декомпенсации — состояния ребенка, характеризующееся возник­новением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохра­нении общего интереса к школе;

— школьной дезадаптации — состояния ребенка, когда наряду с возрастаю­щими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков за­нятий;

— социальной дезадаптации — состояния ребенка, когда отмечается полная утрата интереса к учебе, пребыванию в школьном коллективе, уход в асоциаль­ные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;

— криминализации среды свободного времяпрепровождения. Так, например, отчисление из школы детей 15-летнего возраста, что позволяется законом «Об образовании», выбрасывает детей на улицу, где они не могут легально трудоуст­роиться. Принимая во внимание, что такие дети, как правило, из мало­обеспеченных семей, можно с уверенностью утверждать, что основные и реаль­ные способы добывания средств существования у них будут носить криминаль­ный характер.

Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребенка является неблагополучие семьи. Следует выделить определенные стили семейных взаи­моотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершен­нолетних:

— дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, со­четающий в себе, с одной стороны, потворство желаниям ребенка, гиперопеку, а с другой — провоцирование ребенка на конфликтные ситуации; или характери­зующийся утверждением в семье двойной морали: для семьи — одни правила поведения, для общества — совершенно другие;

— нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной се­мье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родите­лей;

— асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематиче­ским употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, крими­нальным поведением родителей, проявлениями мало мотивированной «семейной жестокости» и насилия.

Жестоким обращением (оскорблением, пренебрежением) называют широкий спектр действий, наносящих вред ребенку со стороны людей, которые его опе­кают или заботятся о нем. Эти действия включают мучения, физическое, эмо­циональное, сексуальное насилие, повторяющиеся неоправданные наказания или ограничения, влекущие физический ущерб для ребенка. Жестокому обращению дети подвергаются в семье, на улице, в школе, детских домах, больницах и дру­гих детских учреждениях. Дети, которые подверглись таким действиям, лишены чувства безопасности, необходимого для их нормального развития. Это приводит к осознанию ребенком того, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Любой вид жестокого обращения с (детьми ведет к самым разнообразным последствиям, но их объединяет одно — ущерб для здоровья ребенка или опасность для его жизни и социальной адаптации.

Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возрас­та ребенка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реак­циями (страх, нарушение сна, аппетита и пр.), наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жес­токость или неуверенность в себе, робость, нарушение общения со сверстника­ми, снижение самооценки. Для детей и подростков, подвергшихся сексуальному насилию (или посягательству), характерно также и нарушение (сексуального по­ведения: нарушение половой идентификации, страх перед любыми видами про­явления сексуальности и др. Важным представляется то, что большинство детей, переживших в детстве жестокое обращение (насилие) взрослых, склонны вос­производить его, выступая уже в роли насильника и мучителя. Анализ семьи и ее воздействий на психосоциальное развитие ребенка показыва­ет, что у большой группы детей нарушены условия их ранней социализации. Часть из них пребывает в условиях стрессовых ситуаций с риском физического или психического насилия, ведущих к различным формам девиации; другие — вовлечены в преступную деятельность с формированием устойчивых форм делинквентного или криминального поведения.

4. Социально-экономические факторы, включают социальное неравенство; расслоение общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы на­селения, ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.

1.6. Профилактика девиантного поведения.

Семье отводится решающая роль в определении направленности поведения подростка. Семейное общение носит противоречивый характер. Подростки, с одной стороны, стремятся к общению со взрослыми, а с другой — у них наблюдается снижение интереса к семейному общению. Противоречивость особенно остро проявляется в неблагополучных семьях. Неполные семьи нарушают логику общения ребенка. Показателем благополучия семьи и ее влияния на ребенка является отношение к общественным нормам и ценностям. Существуют три типа семей, негативно влияющих на подростков: 1) педагогически несостоятельные, воспитательные воздействия на подростков непоследовательны. Они испытывают трудности в выборе методов воспитания; 2) педагогически пассивные — семейное общение носит эпизодический характер. Родители не проявляют необходимой социальной активности; 3) антипедагогические, которые своим поведением, отношением к общественным нормам формируют отрицательные взгляды (накопительство, стяжательство, пьянство).

В предупреждении и преодолении отклоняющегося поведения подростков в коррекции общения и взаимоотношений в семьях девиантных подростков существуют различные пути и средства педагогического воздействия на родителей. Эти воздействия могут иметь как прямой, непосредственный, так и косвенный, опосредованный характер. Прямой путь коррекционного воздействия на семейное общение, на его содержательную сторону возможен при хорошем взаимопонимании родителей и учителей, при обоюдном осознании тех проблем, которые возникают при воспитании ребенка. Если же между семьей и школой отсутствует взаимопонимание и всякое педагогическое влияние расценивается как акт ущемления семейных интересов, то в таких условиях приемлем опосредованный, косвенный путь коррекционно-педагогической воздействия на семью подростка с девиантным поведением.

2. Методы диагностирования девиантного поведения в социальной коррекционной работе.

2.1. Концепции девиации.

Рассмотренные выше предпосылки и причины девиантного поведения легли в основу разработки научных концепций и  теорий девиации. Основными из них являются: биологическая теория, психологическая и социологическая.

Сторонники биологической теории девиации рассматривают отклонение пове­дения от принятой в обществе социальной нормы в связи с биологическим скла­дом индивида. В XIX в. итальянский врач Ч. Ломброзо обнаружил связь между криминальным поведением человека и определенным физиологическим строе­нием его организма. Так, определяя криминальный тип поведения преступника, он выделяет следующие характерные черты: выступающая нижняя челюсть, ре­денькая бородка, пониженная чувствительность к боли.

Известный американский психолог и врач У. X. Шелдон позднее определил физиологический тип человека, склонного к девиации. По его мнению, таким яв­ляется «мезоморфный тип со следующими эпитетами строения организма: «тяжелый», «мускулистый», «атлетический».

В психологических и психиатрических концепциях акцент делается на лич­ностные факторы человека. Тщательные исследования показали, что сущность девиации нельзя объяснить только лишь на основе какой-то одной психологиче­ской черты или комплекса. В 1950 г. Шуэсслер и Крессли пытались доказать, что преступникам присущи особенные психологические черты, которые не свойст­венны законопослушным гражданам, однако их попытки потерпели неудачу. Из этого был сделан вывод, что, вероятно, девиация возникает в результате сочета­ния психологических и социальных факторов.

С точки зрения ролевых теорий, ребенок в процессе социализации дол­жен овладеть наиболее значимыми для него ролями, но если этот про­цесс нарушен, может начать работать компенсаторный механизм. Ребе­нок все равно будет овладевать ролями но уже не социальными, а анти­социальными, например: вор, наркоман, хулиган, драчун и др., которые характеризуются определенными атрибутами.

Освоение роли будет происходить в несколько этапов. Вначале ребенок получает определенные сведения о данной роли, ее правах и обязанно­стях, узнает разнообразные формы отклоняющегося поведения, способы выяснения отношений, механизм решения спорных вопросов. Далее следует этап принятия этой роли, когда происходит ее осознание и в нее вклады­вается личностный смысл.

Затем идет проигрывание выбранной для себя роли. Здесь очень важно получить одобрение товарищей, чтобы почувствовать себя в этой роли комфортно. От реакции окружающих во многом зависит, будет ли проти­воправный поступок усилен вниманием, одобрением, похвалой сверстни­ков, либо не получит такого подкрепления и подвергнется осуждению. В этом случае вероятность повторного проявления подобного противоправ­ного поступка значительно снизится. Для подростка, первый раз пробую­щего алкоголь или наркотики, на первом месте стоит не познание их вкуса или влияния на человека, а стремление ощутить себя среди своих, изба­виться от чувства изолированности и беспокойства.

Последним этапом принятия роли, является закрепление за собой выбран­ной роли, например, «козла отпущения», «тайного мстителя», «грубияна» и др. на психологическом (когда ребенок точно знает, какие эмоции со­провождают данную роль и каким образом надо их регулировать) и меж­личностном (когда выстраиваются определенные типы взаимоотношений между детьми, играющими разные роли, подобно тому как актеры  игра­ют в одном спектакле) уровнях.

Немаловажным элементом социальных отклонений является отношение самой личности к совершенным ею нарушениям. В большинстве своем это отношение носит самооправдательный характер, в чем проявляется самозащитная реакция организма. Социальными психологами доказано, что подросткам с отклоняющимся поведением свойственно стремление к самоудовлетворению психологической потребности в оправдании своих поступков и действий, какими бы опасными они ни были. Причем вслед­ствие прогрессирующей деградации личности мотивация поступков сни­жается и утрачивается, что приводит к полной потере свойственного че­ловеку стремления к признанию и успешности. Первичная девиация (пер­воначальное нарушение социальных норм) переходит во вторичную, а затем к построению девиантной карьеры — процессу восхождения от слабых форм девиации к сильным, например, от бытового пьянства к  соверше­нию уголовного преступления.

Принятие на себя роли девианта может привести ребенка к социальной изоля­ции, затем следует этап формирования девиантной структуры личности, которая определяется девиантным самосознанием, не позволяющим (или ограничиваю­щим) ребенку овладеть положительными социальными ролями и полезными ви­дами деятельности.

Социологические концепции пытаются учесть в девиации социальные и куль­турные факторы, влияющие и определяющие поведение человека в обществе. Впервые социологическое объяснение сущности девиации было предложено Э. Дюркгеймом, который разработал теорию аномии (от греч. аномос — беззакон­ный, безнормный, неуправляемый). Под аномии он понимал такое состояние общества, при котором отсутствует; четкая регуляция поведения людей вследст­вие отсутствия в обществе всяческих норм и ценностей (старые себя изжили, новые еще не приняты). В таких условиях наблюдается равнодушие, отчужден­ность, недоверие людей друг к другу, теряется стабильность института семьи, выражается полное безразличие к деятельности государства. Лишенные целей и смысла жизни, люди становятся подверженными стрессу и тревожности, что приводит к различным формам отклоняющегося поведения. Изучение механизмов социальных отклонений показывает, что факторами, пре­допределяющими отклонение от социальных норм, являются: уровень сознания, нравственности, развитость в обществе системы социальных регуляторов пове­дения человека и сформированное отношение общества к людям, нарушающим нормы морали и права.

2.2. Проблемы измерения психологических характеристик девиантного поведения.

Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного соци­ального развития, возникающего на различных возрастных этапах. Участие пси­холога в предупреждении правонарушений и рецидивной преступности среди подростков сводится к трем основным функциям: диагностирование, консульти­рование и коррекция (доп. направление - профилактика). Диагностика - это пер­вый этап работы с "трудными" подростками. Диагностика не является самоце­лью, а необходима для так называемых диагностико-коррекционных комплек­сов, позволяющих выявить дефекты психосоциального развития и наметить комплексную программу его коррекции.

Измерение в психологии традиционно связывают с использованием тест-опросников и инструментария психометрики в целом. Некоторые процедуры соотнесения числовых систем или измерительных шкал и психологических характеристик девиантного поведения (что собственно и является определением измерения в психологии) используются и в частично стандартизованных проективных психодиагностических методиках. При исследовании феномена девиантного поведения вполне правомерно использовать экспериментальные планы, связанные с процедурами дисперсионного анализа. Наконец при исследовании поведенческих характеристик девиантной личности, социальных установок, социальных норм и стереотипов, декларируемых ценностей и мотивировок часто используется социологический инструментарий: анкеты, стандартизованное интервью, экспертные оценки, наблюдение по заданным параметрам со стандартизованной процедурой регистрации поведенческих проявлений.

В данной главе  мы подробнее рассмотрим проблемы использования измерительных процедур, возникающие при использовании тест-опросников на примере методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП). Разработчиками методики СОП предпринята попытка конструирования психодиагностической методики, охватывающей комплекс взаимосвязанных проявлений отклоняющегося поведения подростков, направленной непосредственно на анализ психологической реальности, скрывающейся за девиантными поведенческими проявлениями, в частности, такого аспекта как личностные и социальные установки подростков в сфере отклоняющегося поведения. Методика предполагает учет и коррекцию фактора социальной желательности в ответах испытуемых. Реализована в форме тест-опросника, представляющего набор специализированных психодиагностических шкал.

Охарактеризуем проблемы, которые на наш взгляд возникают при измерении психологических характеристик девиантного поведения, а также некоторые способы их решения.

1.Проблема социальной желательности ответов.

Проблема социальной желательности ответов тесно связана с проблемой достоверности получаемых данных, которая при исследовании феномена девиантного поведения является одной из центральных. Чем более социально неодобряемые виды девиантного поведения мы изучаем, тем большие искажения возможны. Задавая вопросы относительно сексуальных девиаций, сексуального насилия, гомосексуального поведения, криминального поведения и т.п. мы чаще всего получаем от респондента или испытуемого социально желательные ответы. Давление социокультурных норм, стыд, опасение наказания со стороны правоохранительных органов побуждают большинство людей давать социально желательные для данной культуры ответы. Эта проблема имеет еще два аспекта. Первый связан с культурными различиями. В различных культурах: традиционной и индустриальной, сельской и урбанистической, христианской и мусульманской или будийской; в различных субкультурах: подростково-молодежной, криминальной, наркотической, хиппи-система, и прочих социально желательные нормы будут в значительной мере различаться. И чем сильнее человек идентифицирует себя со всеми компонентами данной культуры, субкультуры и просто устойчивой референтной группы, тем больше вероятность, что он будет транслировать в ответах нормы, свойственные данной культуре. Второй аспект возрастной. В наших исследованиях выяснилось, что традиционные шкалы лжи, включающие вопросы, касающиеся нарушения общепринятых социальных норм, плохо работают на подростках. То есть обычные подростки с готовностью признаются в нарушении малозначимых общепринятых социальных норм. Собственно для них “нормой” является нарушение норм взрослого мира. А как раз девиантные подростки, имеющие опыт столкновения с представителями закона, в ситуации экспертизы дают социально одобряемые ответы.

Существуют несколько наиболее часто используемых способов борьбы с искажениями, которые привносит этот феномен. Первый способ – это использование шкал лжи, например в распространенном личностном опроснике Г.Айзенка или MMPI. При превышении показателей выше определенных на данной выборке результаты психодиагностики считаются недостоверными и не используются. Второй способ – это использование так называемых шкал коррекции, показатели по которым связаны с корректирующими коэффициентами по отдельным шкалам, как например в MMPI или СОП. Третий способ – это переформулировка утверждений опросника или вопросов интервью, таким образом, чтобы дезактуализировать установку на социальную желательность (формулировки в сослагательном наклонении, перенесение излагаемой ситуации в прошлое, отнесение ее к другим людям), что и использовалось при формулировании утверждений, включенных в СОП.

2.Проблема соотнесения психологического качества (черты) и поведенческих проявлений. Существенной проблемой является выяснение валидности измерительного инструмента. То есть, что собственно измеряет тест-опросник. Например агрессивность как черту личности или агрессию как поведенческую характеристику, психологическую зависимость или проявления аддиктивного поведения, социальную установку на противоправное поведение или количество нарушений закона. Исследования показали что диагностика с помощью тест-опросников или проективных методик например агрессивности не всегда коррелирует с реальным поведением. Так Соколова Е.Т. при исследовании личности преступников осужденных за убийства и нанесение тяжких телесных повреждений с помощью проективной методики ТАТ не выявила значимого увеличения показателей агрессивности по сравнению с контрольной группой. С другой стороны у обычных подростков не имеющих зафиксированных поведенческих проявлений например агрессивного или аддиктивного поведения мы диагностировали повышение показателей по этим психологическим переменным. Очевидно, что в этих случаях мы диагностируем личностную или социальную установку. Так же вероятно, что характер ответов на вопросы тест-опросника или выполнения проективных заданий определяется не теми же психологическими регуляторами, что и реальное девиантное поведение. В качестве способа повысить валидность опросника в отношении девиантного поведения возможно использовать измерение критериальной валидности, где критерием разделения испытуемых в контрастные группы является поведенческий критерий – зафиксированные проявления девиантного или делинквентного поведения. Анализ утверждений опросника (с использованием статистических критериев) позволяет отобрать утверждения опросника, которые действительно позволяют дифференцировать испытуемых и в какой-то мере прогнозировать вероятность реализации ими девиантного поведения.

3.Проблема адекватных индикаторов девиантного поведения, которые возможно измерять. Очень существенной проблемой является выбор тех конкретных индикаторов девиантного поведения или психологических характеристик этого поведения. Очень часто крайне затруднительно или невозможно измерять проявления девиантного поведения непосредственно в момент его совершения (суицид, физическая агрессия, аддиктивное поведение, криминальное поведение и т.п.). В случае применения тест-опросников мы имеем дело не с фиксацией элементов девиантного поведения, а с ответами испытуемого по поводу его вербального описания. И от формулировок этого описания в значительной степени зависит как валидность, так и надежность психодиагностической методики. Кроме того описываемая в утверждении опросника ситуация как правило либо отнесена в прошлое либо испытуемому предлагается спрогнозировать свое поведение в некой ситуации в будущем. В обоих случаях имеет место влияние предыдущего личностного опыта на ответы испытуемого даже без учета эффекта социальной желательности.

4.Редкость некоторых видов девиантного поведения в генеральной совокупности и как следствие, необходимость либо больших выборок, либо использования целевых групп. Относительная редкость таких феноменов девиантного поведения как например суицидное, некоторые виды аддиктивного поведения, некоторые сексуальные девиации требуют чрезвычайно больших выборок (порядка нескольких тысяч или даже десятков тысяч человек), чтобы было возможно применить к полученным данным стандартные методы статистического анализа. Другой способ решения этой проблемы – предварительный отбор в экспериментальные группы по внешнему поведенческому критерию людей с девиантным поведением и измерение психологических характеристик уже у них. Недостатком этого метода решения проблемы является то, что в выборку не попадают люди со средней и слабой выраженностью психологических черт релевантных различным видам девиантного поведения. Еще одной проблемой является частая неравномерность (не нормальность) распределения характеристик девиантного поведения в генеральной совокупности и, соответственно, в выборке, что не позволяет применять к ним методы статистического анализа, требующие нормальности частотных распределений исследуемых переменных.

5.Определенной проблемой является выбор тест-опросников или проективных методик или анкет и интервью для измерения психологических характеристик девиантного поведения. На наш взгляд, тест-опросники позволяют наиболее корректно реализовать измерительные процедуры, но не позволяют исследовать глубинные психологические феномены. Проективные методы как правило слабо поддаются стандартизации и формализации и следовательно затрудняют измерительную процедуру. Но в тоже время они позволяют использовать невербальный стимульный материал и диагностировать глубинные психологические феномены. Интервью и анкеты позволяют диагностировать лишь декларируемые мотивировки девиантного поведения, декларируемые социальные нормы, социальные стереотипы, частично социальные установки и ретроспективую характеристику тех фактов девиантного поведения, о которых респондент согласиться рассказать.

6.Применение в качестве вспомогательных исследовательских инструментов метода экспертных оценок и метода анализа документов также составляет отдельную проблему. В случае применения метода экспертных оценок главная трудность заключается в однозначной формулировке вопросов для экспертов, характеризующих личность и поведение девианта, а также учета влияния пристрастности и субъективного личностного опыта эксперта. При анализе документов (характеристики, материалы комиссий по делам несовершеннолетних, материалы судебных дел, истории болезни и т.п.) главной проблемой является достоверность этих документов, а также трудность вычленения устойчивых единиц анализа, которые затем возможно подвергнуть статистическому анализу. В этом случае возможно применение подходов или отдельных методических приемов контент-анализа.

2.3. Методика предсказания девиантности поведения детей, основанная на анализе «Картины мира» ребёнка.

Как правило, в основе любого семиосоциопсихологического исследования лежит опрос либо опрос-интервью специально отобранных групп респондентов (так называемая  целевая выборка). Кроме обязательной “паспортной части”, анкета включает большое количество открытых вопросов, приглашающих респондентов к различного рода интерпретациям. В результате, во-первых, определяются социокультурные характеристики респондента, во-вторых, его принадлежность к той или иной социоментальной группе и, в-третьих, его эмоциональные и поведенческие реакции по поводу интересующей исследователя проблемы. Но главным, ключевым звеном, основной  “точкой опоры” при анализе оказывается возможность дифференцировать респондентов по социоментальным характеристикам, то есть - по  проявленным ими (коммуникативным) навыкам  понимания исходных интенций коммуникатора (речь не идет о согласии или несогласии - только о понимании). Все остальные аналитические действия происходят с учетом выявленных социоментальных характеристик респондентов.

Анализируя ответы респондента на открытые вопросы, специалист составляет мотивационно-целевую структуру восприятия респондентом изучаемого  текста. Учитывается, как он определяет мотивы и цели коммуникатора, выделяет ли основные проблемы, различает ли главное и второстепенное и т.д.

Для выявления социоментальных характеристик  детей в настоящем исследовании в анкету были включены различные задания-просьбы: вспомнить любимые, а также  недавно прочитанные книги и вкратце пересказать их содержание; называть любимого героя и дать ему характеристику-определение: он какой?; выбрать в игровой ситуации персонажа, роль которого хотелось бы “примерять” на себя (варианты персонификации), и также дать ему характеристику-определение: он какой? и т.д. При этом, конечно же, уже простой  анализ содержания (контент-анализ) ответов детей дает огромный исследовательский материал: что читают, что любят, что - не любят и т.д., однако прежде всего исследователь обращает внимание на степень адекватности “считывания” ребенком авторских интенций - в любимых или запоминавшихся книгах; в интенциональности образов любимых и нелюбимых героев; в сказочных образах, с которыми ребенок себя отождествляет; в проявленных навыках адекватно понимать просьбы и задания, содержащиеся в анкете, и т.д. В каждой анкете заложено многуровневное изучение коммуникативных навыков ребенка; на основании суммарных показателей качества интерпретаций на всех этих уровнях исследователь (еще раз напоминаем, что это должен быть специально обученный специалист) делает вывод о принадлежности ребенка к той или иной социоментальной группе. В результате, как правило, выделяются такие социоментальные группы: 

группа, имеющая навыки адекватного восприятия и реагирования

группа, имеющая навыки частично адекватного восприятия и реагирования

группа, имеющая навыки неадекватного восприятия и реагирования

группа неинтерпретирующая.

г) изучение “картин мира” детей

1.     Следующий исследовательский этап - соотнесение принадлежности ребенка к социоментальной группе со следующими характеристиками личности,  также выявляемыми в процессе исследовательской работы по анализу анкет:

2.     с престижными для ребенка чертами характера (добрый, злой и т.д.);

3.     с престижными качествами личности (смешной, умный и т.д.;)

4.     с симпатичными для ребенка образами;

5.     с несимпатичными для ребенка образами;

6.     с проявленным  в ответах знанием нравственных критериев и общечеловеческих ценностей (умением оперировать соответствующей лексикой);

7.     с проявленным в ответах одобрением  разных типов поведения (в настоящем исследовании выделялись следующие типы поведения: спокойное, активное, агрессивное).

8.     с проявленными в ответах склонностью к интересующему исследователя виду реагирования (в настоящем исследовании были выделены такие типы реакций ребенка по отношению к сверстникам: другой национальности; другого вероисповедания;  из глубокой провинции; к тем, чей жизненный уровень намного выше, чем у него; к тем, чей жизненный уровень намного ниже, чем у него; к тем, кто учится гораздо хуже;  к тем, кто учится намного лучше;  к тем, у кого принципиально другие взгляды на жизнь; к “скинхедам; к инопланетянам (этот вопрос задавался в порядке  шутки);

9.     с выявленными социокультурными характеристиками, направленностью интересов личности (любимые книги, фильмы, мультфильмы, авторы, игры, темы и т.д.)

10. с вариантами эмоционального реагирования  на окружающий мир.

Оказалось, что принадлежность ребенка к той или иной интерпретационной группе (или - его коммуникативные навыки) в значительной степени определяет содержание его “картины” мира”, а также - особенности эмоциональной окрашенности этой картины.

д) Технология прогнозного социального проектирования  информационной среды

При сопоставлении  структуры исходного текста со структурой восприятия становятся видны так называемые “коммуникативные сбои”, выражающиеся в непонимании воспринимающей     стороной  целей и мотивов коммуникатора, в смысловых искажениях при восприятии, в непредвиденных и  нежелательных реакциях, таких, например, как ничем не оправданные страхи, тревожность, агрессивность и т.д.

При наблюдении коммуникативных сбоев в структуре восприятия их причину можно попытаться найти в структуре исходного текста, попытаться реконструировать его  на уровне структуры, ежели, конечно, это возможно. Это могут быть, например, советы по изменению  интенциональных особенностей детской телепередачи,  по поиску более эмоциональных или понятных ребенку доказательств к тезисам или к проблемной ситуации, по так называемым “фоновым нюансам”, которые,  несмотря на свою, казалось бы, незначительную роль в тексте, обладают огромными возможностями подтверждения интенции или же - ее разрушения. Конечно, лучше, если это происходит    не постфактум, когда ребенок уже встретился с неудачно выстроенным текстом. Однако, как и в нашем случае,  изучение  уже происшедших и зафиксированных в исследовании коммуникативных сбоев, препятствующих адекватному восприятию и реагированию детей, дает ценный исследовательский  материал, позволяет давать рекомендации для предотвращения нежелательных вариантов восприятия при аналогичных вариантах общения. 

Использовались социально-диагностические технологии, разработанные в Институте социологии РАН, основанные на комплексном междисциплинарном  подходе. Основной исследовательский метод - мотивационно-целевой (интенциональный) анализ процессов общения.

Основная исследовательская процедура - опрос-интервью; использовалась целевая выборка как наиболее отвечающая задачам качественного анализа. Для обеспечения представительности исследовательских данных соблюдался принцип минимальной базовой группы, согласно которому следует опросить не менее 25-30 единиц по каждой из независимых переменных. Согласно задачам изучения, следовало сопоставить особенности интерпретирования детей с проявленной ими степенью толерантности к своим сверстникам - другой национальности, другого вероисповедания, проживающим в провинции  и т.д., а также - с особенностями их взаимоотношений с окружающим миром.

Опрошено 420 детей.

ПОЛ:                                               

                                     Кол-во      %

мужской                                219     52,1    

женский                                201     47,9

                                     -------  -------

                            Всего      420    100,0   

ВОЗРАСТ:

9-11 лет                              131      32,4                                  

12-14 лет                             156      34,8  

15-17 лет                             133      32,8

                                      -------  -------

                            Всего      420    100,0

ПОКАЗАТЕЛИ ПРОЯВЛЕННОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ДЕТЕЙ ПО ОТНОШЕНИЮ К СВЕРСТНИКАМ

Табл. 1. Будешь ли ты дружить со сверстником другой национальности?

да                              1       304     72,4   

нет                             2        57     13,6    

не знаю                         3        59     14,0    

                                     -------  -------

                            Всего       420    100,0 

Табл. 2. Будешь ли ты дружить со сверстником другого вероисповедания?

да                              1       241     57,4    

нет                             2        87     20,7    

не знаю                         3        92     21,9  

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 3. Будешь ли ты дружить со сверстником богаче тебя?

да                              1       260     61,9    

нет                             2        63     15,0    

не знаю                         3        97     23,1   

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 4. Будешь ли ты дружить со сверстником беднее тебя?

да                              1       288     68,6    

нет                             2        49     11,7   

не знаю                         3        83     19,8   

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 5. Будешь ли ты дружить со сверстником из глубокой провинции?

да                              1       261     62,1    

нет                             2        51     12,1    

не знаю                         3       108     25,7    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 6. Будешь ли ты дружить со сверстником, который учится хуже тебя?

да                              1       252     60,0    

нет                             2        80     19,0    

не знаю                         3        88     21,0    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0  

Табл. 7. Будешь ли ты дружить со сверстником, который учится лучше тебя?

да                              1       341     81,2    

нет                             2        25      6,0     

не знаю                         3        54     12,9    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 8. Будешь ли ты дружить со сверстником, у которого совсем другие взгляды, чем у тебя?

да                              1       196     46,7    

нет                             2        83     19,8   

не знаю                         3       141     33,6  

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 9. Будешь ли ты дружить со сверстником-скинхедом?

да                              1        74     17,6    

нет                             2       261     62,1    

не знаю                         3        85     20,2   

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0 

Табл. 10. Будешь ли ты дружить со сверстником-инопланетянином? (вопрос-шутка)

да                              1       205     48,8    

нет                             2       117     27,9    

не знаю                         3        98     23,3    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0 

Значительное количество детей, как видно из предыдущих исследовательских данных, проявили в своих ответах отсутствие терпимости и дружелюбия по отношению к своим сверстникам - тем, которые чем-то отличаются от них. Можно ли как-то дифференцировать, или - найти значимые  различия между  теми, кто был толерантным, и теми, кто таковыми качествами не обладает? Как показал традиционный социологический анализ, ни пол, ни район проживания, ни возраст, ни уровень образования (класс) ребенка в данном случае никакого существенного значения не имели. Закономерности, связанные с особенностями  поведения и реагирования детей, удалось обнаружить при дифференциации детей по социоментальным характеристикам.

В анкету было включено большое количество так называемых “открытых” вопросов, дающих респондентам возможность интерпретирования и тем самым - обнаружения своих коммуникативных навыков. В результате сложных исследовательских процедур опрошенные дети были (условно) дифференцированы следующим образом:

Табл. 11. Обнаруженные интерпретационные навыки:

                                    Кол-во     %

интерпретирующие адекватно            66     15,7    

частично-адекватно                   185     44,0    

неадекватно                          136     32,4    

неинтерпретирующие                    33      7,9     

                                   -------  ------- 

                          Всего       420    100,0   

Полученные ранее ответы детей, связанные с их толерантностью к сверстникам, распределись следующим образом среди представителей выделенных социоментальных групп:

Соотношение интерпретационных навыков детей и проявленной толерантности к сверстникам

Табл. 12. Буду дружить со сверстником:

Табл. 13. Не буду дружить со сверстником:

Табл.14. Не знаю, буду ли дружить со сверстником:

Как видим, наблюдается стойкая тенденция к повышению уровня толерантности у представителей группы, обладающей навыками адекватного восприятия и реагирования, и снижения - у тех, кто интерпретирует частично адекватно или - неадекватно. Поэтому буквально “на поверхности” вывод о преимуществах адекватного восприятия и реагирования детей, а также - о целесообразности развития таких навыков. Кроме того, можно сказать и том, что обнаружены существенные, “работающие” закономерности, влияющие на степень толерантности ребенка.  

 Представители разных социоментальных групп различаются не только по показателям толерантности, но и  по ряду других значимых для нашего анализа характеристик, из которых можно “сложить” представление о ребенке и об особенностях его взаимоотношений с окружающим его миром, то есть - по типичным для представителей разных социоментальных групп “картинам мира”.

Характеризуя своих любимых литературных (или кино и т.д.) героев, пересказывая содержание прочитанных книг, просмотенных фильмов, телепередач  и т.д., дети по-разному оперируют  характеристиками морально-нравственных качеств личности (имеется в виду  употребление такой лексики, как “добро”, “добрый”, “зло”, “злой”, “справедливый”, “доброжелательный”, “верный”, “трудолюбивый” и т.д.).

Табл.15. Оперирование детьми морально-нравственными категориями:

Оперируют активно                     79     18,8    

Оперируют иногда                     180     42,9    

Не оперируют                         161     38,3    

                                   -------  ------- 

                            Всего    420    100,0   

Вот как распределились ответы, связанные с умением детьми оперировать морально-нравственными категориями, среди представителей выделенных социоментальных групп:

 Табл. 16. Соотношение интерпретационных навыков и умения оперировать морально-нравственными категориями:

           Count  |

           Row Pct |активно  иногда     нет

           Col Pct |                             Row

                   |        |        |        | Total

ADEKVATN   --------+--------+--------+--------+

 интерпретирующие  |    46  |    16  |     4  |    66

 адекватно         |  69,7  |  24,2  |   6,1  |  15,7

                   |  58,2  |   8,9  |   2,5  |

                   +--------+--------+--------+

                   |    29  |   117  |    39  |   185

  частично-адекват |  15,7  |  63,2  |  21,1  |  44,0

                   |  36,7  |  65,0  |  24,2  |

                   +--------+--------+--------+

                   |     3  |    37  |    96  |   136

  неадекватно      |   2,2  |  27,2  |  70,6  |  32,4

                   |   3,8  |  20,6  |  59,6  |

                   +--------+--------+--------+

                   |     1  |    10  |    22  |    33

  неинтерпретир.   |   3,0  |  30,3  |  66,7  |   7,9

                   |   1,3  |   5,6  |  13,7  |

                   +--------+--------+--------+

            Column      79      180      161      420

             Total    18,8     42,9     38,3    100,0

Цифры в ячейках таблицы означают:

верхняя - кол-во людей

средняя - процент от 100% респондентов в ряду (ROW)

нижняя - процент от 100% респондентов по колонке (Column) 

Подобная ситуация наблюдалась и относительно одобряемых ребенком типов поведения, выделяемых посредством комплекса вопросов и тестов, требующих от исследователя при обработке анкет  качественного анализа.

Табл. 17. Одобряемые детьми типы поведения

                                    Кол-во       %                                                     

спокойное                              163     38,8    

активное                               155     36,9    

агрессивное                            102     24,3   

                                     -------  ------- 

                           Всего       420    100,0 

Вот как соотносятся выделенные типы поведения с принадлежностью ребенка к одной из социоментальных (интерпретационных) групп:

Табл. 18. Соотношение между интерпретационными навыками и одобряемым ребенком типом поведения

            Count  |

           Row Pct |

           Col Pct |                             Row

                   |спокойн |активное|агрессив| Total

            -------+--------+--------+--------+

 интерпретирующие  |    26  |    33  |     7  |    66

  адекватно        |  39,4  |  50,0  |  10,6  |  15,7

                   |  16,0  |  21,3  |   6,9  |

                   +--------+--------+--------+

                   |    63  |    83  |    39  |   185

частично-адекватно |  34,1  |  44,9  |  21,1  |  44,0

                   |  38,7  |  53,5  |  38,2  |

                   +--------+--------+--------+

                   |    61  |    31  |    44  |   136

  неадекватно      |  44,9  |  22,8  |  32,4  |  32,4

                   |  37,4  |  20,0  |  43,1  |

                   +--------+--------+--------+

                   |    13  |     8  |    12  |    33

неинтерпретирующие |  39,4  |  24,2  |  36,4  |   7,9

                   |   8,0  |   5,2  |  11,8  |

                   +--------+--------+--------+

            Column     163      155      102      420

             Total    38,8     36,9     24,3    100,0

Цифры в ячейках таблицы означают:

верхняя - кол-во людей

средняя - процент от 100% респондентов в ряду (ROW)

нижняя - процент от 100% респондентов по колонке (Column) 

Большинство проявленных одобрительных реакций по отношению к спокойному и активному (без элементов агрессивности) поведению литературных героев и прочих персонажей - среди адекватно и частично адекватно интерпретирующей групп; большинство же случаев одобрения детьми агрессивного поведения (литературных героев и прочих персонажей) - среди неадекватно интерпретирующей группы. Наблюдается тенденция к уменьшению степени одобрения агрессивного типа поведения в зависимости от обладания ребенком навыками адекватного интерпретирования, и наоборот. 

 Отвечая на (закрытые) вопросы анкеты, дети по-разному оценивают окружающий мир.

ОСОБЕННОСТИ РЕАКЦИЙ ДЕТЕЙ ПО ОТНОШЕНИЮ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ

Табл. 19.

Окружающий мир:

дружелюбный                     1       231     55,0    

недружелюбный                   2        86     20,5    

не знаю                         3       103     24,5    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 20.

Окружающий мир:

приятный                        1       263     62,6    

неприятный                      2        50     11,9    

не знаю                         3       107     25,5    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 21.

Окружающий мир:

ласковый                        1       135     32,1    

неласковый                      2       126     30,0    

не знаю                         3       159     37,9    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 22.

Окружающий мир:

хороший                         1       236     56,2     

плохой                          2        54     12,9    

не знаю                         3       130     31,0    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 23.

Окружающий мир:

справедливый                    1       113     26,9    

несправедливый                  2       172     41,0    

не знаю                         3       135     32,1    

                                     -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Табл. 24.

Окружающий мир:

добрый                          1       169     40,2    

злой                            2        86     20,5    

не знаю                         3       165     39,3    

                                       -------  ------- 

                            Всего       420    100,0   

Вот как распределились разные оценки окружающего мира среди представителей выделенных социоментальных групп:

Соотношение интерпретационных навыков детей и проявленных реакций по отношению к окружающему миру

Табл.25. Положительные реакции по отношению к окружающему миру:

Табл.26. Отрицательные реакции по отношению к окружающему миру:

Табл.27. Неопределенные реакции по отношению к окружающему миру (“не знаю”):

Наблюдается тенденция к более гармоничному, оптимистичному  восприятию окружающего мира среди представителей социоментальной группы, проявившей навыки адекватного интерпретирования.

Преимущества “картин мира” адекватно воспринимающей групп бесспорны: такие дети  более толерантны, чем их сверстники;  они чаще пользуются лексикой из сферы морально-нравственных категорий; тип поведения любимых ими персонажей (тех, с которыми они себя отождествляют) гораздо реже несут в своей интенциональности агрессивность, нежели у детей иных социоментальных групп; их взаимоотношения с окружающим миром более гармоничны и дружелюбны.

“Картины мира” детей иных социоментальных групп, и особенно - неадекватно интерпретирующих и неинтерпретирующих - более тревожны в свете задач психолого-педагогической экспертизы; здесь “резервы” антиобщественного поведения, агрессивности и экстремизма.

Общие выводы:

1. С одной стороны, в “картинах мира” детей девиантного поведения больше одобрения агрессивности и меньше проявлений толерантности к своим сверстникам, нежели в “картинах мира” других групп детей. С другой стороны - эти дети, как оказалось, гораздо чаще воспринимают окружающий мир более терпимо и оптимистично, нежели дети других групп. Возможно, на такие реакции детей девиантного поведения повлияли обстоятельства их судьбы, которая подарила их наконец  (почти) семейный уют приюта-распределителя.

2. “Картины мира” детей девиантного поведения  во многом аналогичны “картинам мира” обычных детей, обнаруживающих навыки неадекватного интерпретирования или вовсе оказывающихся интерпретировать. Отсюда следует вывод о необходимости выявления детей, не обладающих навыками адекватного (или частично адекватного поведения), и целенаправленной профилактической работы с ними - здесь “резервы” агрессивного и нетолерантного поведения. 

3. Прослеживается взаимосвязь между интерпретационными навыками детей, их умением пользоваться определениями морально-нравственных категорий личности и - степенью толерантности проявленных реакций.

4. Дети девиантного поведения гораздо слабее ориентируются в информационной среде. Их познания в области детской художественной литературы намного беднее, чем у обычных детей. Многие не могут вспомнить любимые в детстве книги, сказки. Другие же не могут назвать ни одной прочитанной в последнее время книги (да и как это может случиться, если кое-кто из наших “респондентов”, даже в возрасте 12-13 лет, как оказалось, не  умел читать, но при этом желал стать летчиком). Зато современные произведения “массовой культуры” им хорошо знакомы - такие знания для них престижны. У многих детей имеются журналы с комиксами, практически все  знают Гарри Поттера (правда, нравится Гарри Поттер далеко не всем), Человека-паука, героев компьютерных игр,  и настолько охотно отождествляют себя с теми из них, кто  обладает качествами супергероя, что теряют чувство реальности: “Я - человек-паук!”. Особенности интерпретирования героев детских сказок часто неадекватны реальной, авторской  интенциональности, и могут “перекликаться” с особенностями непростой жизни ребенка: любимая сказка - “Колобок”, любимый герой - Лиса, потому что - “ловкая”; в сказке “Винни-пух” любимый персонаж - Сова, потому что “представительная и имеет свой домик”; в мультфильме о семье Симпсонов больше всего запомнилось то, что дети “запрыгивают на диван”.

Напомним, что среди детей девиантного поведения самый высокий процент неадекватных интерпретаций. Развитие коммуникативных навыков детей - задача не только педагогическая, это задача социально значимая, впрямую связанная с судьбами человеческой цивилизации.

2.4. Экспериментальные исследования- диагностика де­виантного поведения подростков.

2.4.1. Суть исследования.

Экспериментальные исследования проводились в Каменской специаль­ной школе -интернате.

Для подтверждения теоретических исследований описанных в главе № 1, мной бы­ли проведены ряд методик на определение характера и причин девиантного по­ведения. В эксперименте участвовали учащиеся Каменской  специальной школы - интерната, подростки 12-15 лет. Бутов Игорь, Васильев Евгений, Галкин Стани­слав, Глебов Андрей, Дектяников Павел, Дмитриенко Максим, Дурченко Ан­дрей, Ефимов Роман, Епангунцев Сергей, Игнатьев Евгений.

Для диагностики использовались

1. методика на исследование поведенческой активности «ПДО» ( автор А.ЕЛичко.).

2. методика   на исследование  уровня рефлексии  «КТО Я» (автор М.Кун. модификация М.Н. Овчиниковой.).

3. методика «Ценностные ориентации и направленность личности» (автор Е.Б. Фаталова.).

2.4.2. Методика «ПДО». ( автор А.Е.Личко.).

Распознание типа акцентуации у подростка представляет собой немаловажную практическую задачу. Тип указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать понятие декомпенсации или психогенные реакции, ведущие к дезадаптации.

В 1970 г. А.Е.Личко был составлен и апробирован предназначенный для под­ростков патохарактерологический опросник. Опросник предназначен для определения типов характера при психопатиях, психопатических развитиях, а также при аксентуациях характера, являющимися крайними вариантами нормы. Описание типов акцентуации характеров и темы для опроса (см приложение 1.). Описание методики;

Патохарактерологический диагностический опросник. (ПДО)   « А.Е.Личко». Напоминание о существующих типах акцентуаций было осуществлено в связи с тем, что в предлагаемом опроснике буквенные символы кода соответствуют баллам в пользу следующих типов: Г — гипертимный, Ц — циклоидный Л — лабильный/эмоционально-лабильный/, А - астеноневротический, С - сензитивный, П — психоастенический, Ш — шизоидный, Э — эпилептоидный, И — истероидный, Н — неустойчивый, К - конформный.

Прочерк в графах, где проставлены баллы, означает, что данный выбор являет­ся неинформативным. Сдвоенные и строенные буквенные символы означают, что за этот выбор в пользу соответствующего типа начисляется 2 или 3 балла. За один выбор могут начисляться баллы в пользу 2-х или более типов /например, ЛЛП — начисляется 2 балла в пользу лабильного и 1 в пользу психоастеническо­го типа/.

Следует обратить внимание, что за отказы сделать выбор также могут начис­ляться баллы.

Например, за О по теме "Спиртные напитки".

В шкале объективной оценки предусмотрены также следующие дополнитель­ные показатели: Д — показатель диссимиляции действительного отношения к рассматриваемым проблемам и стремления не раскрывать особенностей своего характера; Т — показатель откровенности; В — показатель черт характера, при­сущих органическим психопатиям; Е — степень отражения реакции эмансипа­ции в самооценке; О — показатель психологической склонности к делинквентности.

Для подсчета баллов полученных в пользу каждого типа, удобно построить график. Баллы в пользу типов и каждого показателя, полученные в 1-м и 2-м исследовании, суммируются арифметически, т.е. все они откладываются на графике вверх от горизонтали. К ним приплюсовываются дополнительные баллы /см. в конце текста опросника/.

На таблице №1. знаком X отложены баллы в пользу типов, начисленные со­гласно коду опросника, знаком + отложены дополнительные баллы в пользу типа Ш /I балл за К= 1 и 1 балл за 0=6/.

Таблица №1

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ КОНФОРМНОСТИ.

Если К=1 или К =0, это свидетельствует о низкой конформности или даже нон­конформизме. В самооценке это наиболее присуще шизоидному или истероид-ному типам. При К = 2 или К = 3 конформность умеренная, при К = 4 или 5 — средняя, а при К =6 и более — высокая.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НЕГАТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ИССЛЕДОВА­НИЮ. Величина показателя Об равная 6 и более баллам, свидетельствует о скрытом негативном отношении к исследованию. Надежность правильности диагностики типа при этом снижается.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОЙ СКЛОННОСТИ К ДИССИМУЛЯЦИИ.

Если показатель Д превышает показатель Т на 4 и более балла /см. график/, это свидетельствует в пользу возможной диссимиляции.

Констатация возможной диссимиляции снижает надежность диагностики ти­па и практически полностью исключает правильную диагностику типов Ц и К. Сам по себе высокий показатель Д /безотносительно с величиной Т/, особенно если Д=6 или более баллам, наиболее часто встречается у представителей типа Н.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ОТКРОВЕННОСТИ. Если Т больше Д, это указывает на значительную откровенность в самооценке. Чаще других это встречается у представителей типов Ц и особенно П.

ДИАГНОСТИКА ОРГАНИЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ПСИХОПАТИИ ИЛИ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА. Указание на возможную органическую при­роду может быть получено с помощью индекса В/Ваппа1 оа аое /, если его величина равна 5 и более баллам. Показатель В меньше 5 не исключает органи­ческого генёз, т.к. лишь в 45% органических психопатий В =5 и более баллам. Обратная ошибка /В 5/ при отсутствии каких-либо признаков органического резидиума, черепно-мозговых травм, мозговых инфекций или тяжелых нейроин-токсикаций в анамнезе не превышает 8 %. Высокий индекс В часто встречается также у представителей типа Э.

ОЦЕНКА РЕАКЦИИ ЭМАНСИПАЦИИ, точнее ее отражения в самооцен­ке, но и в поведении, проводится на основании показателя Е: если он равен О или 1 — реакция эмансипации слабая, если Е=2 или 3 — умеренная, если Е=4 и более балам — выраженная. В последнем случае типы С и П не диагностиру­ются независимо от 24 числа баллов в их пользу, т.к. представителям этих ти­пов выраженная реакция эмансипации не свойственна. Высокий показатель Е-6 и более баллам чаще всего встречается у представителей типов Ш и И. По-видимому, это связано с нередко присущим этим типам нонконформизмом. Следует отметить, что у гипертимного типа реакция эмансипации нередко бы­вает сильно выражена в поведении, но ее отражение в самооценке гораздо бо­лее умеренное.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К ДЕЛИНКВЕНТНОСТИ на основании показателя "о" неодинакова для подростков мужского и женского пола и у разных типов. В опубликованном коде даны баллы "о" для мужского пола.

Низкий балл о вовсе не свидетельствует об отсутствии психологической склонности к делинквентности (кроме случаев, где диагностирован тип С). Ука­занием на возможную склонность к делинквентности служит показатель "о", ес­ли он равен: при типах Г и Л — 2 баллам и более, при типах Э и И — 4 баллам и более. При типах Ш и Н эта склонность не может быть определена при помощи этого показателя. У типа Ш он может быть весьма высоким безо всякой склонно­сти к делинквентности. при типе Н он обычно низок, но представители этого ти­па не нуждаются в выявлении склонности к делинквентности с помощью особо­го показателя, т.к. в условиях безнадзорности они, как правило, обнаруживают делинквентное поведение.

ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СКЛОННОСТИ К АЛКОГОЛИ­ЗАЦИИ.

Цифровые баллы за выборы, сделанные по теме "Отношение к спиртным на­питкам" в 1 -м и 2-м исследованиях, суммируются алгебраически, т.е. с учетом знака. При суммарной величине +2 и выше можно говорить о наличии психоло­гической склонности к употреблению спиртных напитков. Очень высокие пока­затели +6 и выше свидетельствуют не об интенсивной алкоголизации, а о стрем­лении демонстрировать свою склонность к выпивкам (чаще встречается у типа И). Отрицательная величина говорит об отсутствии психологической склонности к алкоголизации чаще у С, величина, равная О или + 1, является неопределенным результатом.

После оценки всех этих показателей диагностика типов психопатий и акцен­туации характера осуществляется с помощью правил, которые приведены в кон­це.

Текст ПДО и усовершенствованный код шкалы объективной оценки смотри в таблице № 2

Таблица №2

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ БАЛЛЫ, НАЧИСЛЯЕМЫЕ ПО ШКАЛЕ

ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Показатели по графику шкалы объективной оценки.                         Начисленные балы.

Г=0 или Г=1                                                                                                  П,С

Ц 6                                                                                                                Л

А 4                                                                                                                Л

П=0 или 0 П=1                                                                                               Н

Н=0 или Н=1                                                                                                  П

К=0                                                                                                               2Ш 1 И

К=1                                                                                                                Ш

Д 6                                                                                                                 Н

Т Д                                                                                                                 ППЦ

В=5                                                                                                                Э

В 6                                                                                                                 ЭЭ

Е 6                                                                                                                 ШИ

О 5                                                                                                                 Ш                                    

Наличие ошибок в выборах (один и тот же выбор на одну и ту же тему в обоих исследованиях):

За одну ошибку                                Э

За 2 и более ошибок                         ЭЭ

М<Ф (у мальчиков)                          СШИ

М — Ф = — 6 и ниже                       С

V = - 6 и ниже                                  С

М — Ф — положительная — преобладание черт мужественности, отрицатель­ная — преобладание черт женственности.

При психопатиях и акцентуация преобладание черт может не соответствовать физическому полу. У подростков женского пола нередко преобладают черты М, а у мальчиков с истероидной, шизоидной и сенситивной психопатиями черты Ф.

ПРАВИЛА ДИАГНОСТИКИ ТИПОВ ПО ШКАЛЕ ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ

Правило О. Тип считается неопределенным, если по шкале объективной оценки не достигнуто минимальное диагностическое число (МДЧ) в отношении ни од­ного типа. МДЧ неодинаково для разных типов и равно:

МДЧ   .7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6

Типы   ГЦЛАСПШЭИНК

Правило 1. Если МДЧ достигнуто или превышено только в отношении одного типа, то диагностируется этот тип (кроме случаев, предусмотренных правилами 2 и 3).

Правило 2. Если констатирована возможность диссимиляции (Д — Т^4), то ти­пы Ц и К не диагностируются независимо от числа набранных в их пользу бал­лов.

Правило 3. Если сильно выражена реакция эмансипации (Е 4), то типы С и П не диагностируются независимо от числа набранных в их пользу баллов.

Правило 4. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении типа К и еще других типов, то тип К не диагностируется независимо от числа набранных в его пользу баллов.

Правило 5. Если после исключений, сделанных соответственно правилам 2, 3 и 4, оказывается, что МДЧ достигнуто или превышено в отношении 2 типов, а в случаях ниже перечисленных совместимых сочетаний диагностируется смешан­ный тип

ГЦ     ГИ    ГН

ЦЛ

ЛА    ЛС     ЛИ  ЛН

АС     АП    АИ

СП    СШ

ПШ

ШЭ  ШИ  ШН

ЭИ    ЭН

ИН

Исключение представляет случай, предусмотренный правилом 6. б/ в случаях остальных сочетаний, признанных несовместимыми, диагностируется тот из двух типов, в пользу которого получено большее превышение в баллах над его МДЧ;

в/ если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое в числе баллов превышение их над МДЧ или оба они только достигают МДЧ, то для ис­ключения одного из них руководствуются следующим принципом доминирова­ния (сохраняется тип, указанный после знака равенства).

Г+Л=Г Ц+А=А   Л+П=П   А+Ш=Ш С+Э=Э

Г+А=А Ц+С=С Л+Ш=Ш А+Э=Э     С+И=И

Г+С=Г Ц+П=П   Л+Э=Э    А+Н-Н   С+Н=Н

Г+П=П  Ц+Ш+Ш                              П+Э=Э

Г+Ш=Ш Ц+Э=Э                                П+И=И

Г+Э=Г   Ц+И=И                                П+Н=Н

              Ц+Н=Н

Правило 6. Если в пользу какого-либо типа набрано столь большое число бал­лов, что его возвышение над МДЧ превышает возвышение другого /других/ ти­пов над его /их/ МДЧ не менее, чем на 4 бала, то эти отстающие на 4 и более баллов типы не диагностируются даже, если сочетание совместимо.

Правило 7. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении 3-х или более типов и по правилам 2,3,4 и 6, их число не 'удается сократить до 2-х, то среди этих типов отбираются 2, в пользу которых получено наибольшее превышение в баллах над их МДЧ и далее руководствуется правилом 5.

Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор меж­ду несколькими типами, в отношении МДЧ только достигнуто или набрано оди­наковое число баллов, превышающее их МДЧ, диагностируются 1-2 типа, кото­рые в соответствии с правилом 5а совмещаются с наибольшим числом из ос­тальных сравниваемых.

В соответствии с этими правилами оценка графика, приведенного в качестве примера будет следующей. Диагностируется шизоидный тип. Обнаружена склонность к диссимуляции, низкая конформность выраженная эмансипация.

ПРИЗНАКИ, УКАЗЫВАЮЩИЕ НА ВЕРОЯТНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОПАТИИ

2.4.3   Методика «КТО Я»,   (автор М.Кун, модификация М.Н. Овчиниковой.).

Модифицированная методика относится к классу проективных методов исследо­вания личности и характеризуется интегративным подходом к ее оценке. Это значит, что внимание исследователя при работе с данной методикой фокусиру­ется на общей картине социально-психологического статуса личности и степени ее социальной адоптации. Модифицированная методика позволяет получить ин­формацию о самооценки испытуемого, его реферетных ориентация, личностных смыслах и об уровне рефлексии.

Описание методики;

Инструкция: "Перед вами ставится один единственный вопрос, на который вы можете дать бесчисленное количество ответов в любых выражениях, фразах, об­разах. Вопрос этот "кто Я?" .Вы отвечаете на него в течение 12 минут. За две ми­нуты до окончания работы будет подан сигнал о том, что время истекает. Если вопросов нет, начинаем работу".

Иногда испытуемый пытается уточнить: "Кто Я?" или "Какой Я?". Не уточ­няйте, чтобы не снижать диагностическую значимость теста.

Обработка и интерпретация результатов.

В соответствии с трехкомпонентной структурой личности (самооценка, лич­ностные смыслы, референтные группы) выделяют три речевые формы языка, от­ражающие эти структуры:

1. существительные - отражают репертуар референтных групп подростка,

2. прилагательные, причастные обороты - отражают интериоризованные формы самооценки,

3. глагольные формы - сферу личностных смыслов.

Любой вид рефлексивной продукции отмечается в качестве отдельного предъ-предъявления, например, "Я - любящая дочь". Здесь два предъявления: "я -дочь", "я - любящая". Подсчитывается общий объем предъявлений. Более 20 предъявлений расцениваются как высокий уровень рефлексивной деятельности (основное социально-психологическое образование подросткового возраста). 16-20 позиций - средний уровень Рефлексивная функция сформирована 6-15 -недостаточный объем, 5 и менее - средовая или личностная дезадацтация, так как уровень рефлексии не сформирован. Но у взрослых это чаще защита, ком­плексы. Вся рефлексивная продукция распределяется по уровням значимости, в каждый из которых входит по 5 предъявлений. Первые два уровня считаются наиболее информативными с точки зрения актуализированное™ их в сознании объекта.

Количественно-качественный анализ содержания.

Выделите волнистой линией в продукции испытуемою все прилагательные и причастия (любящий, обреченный и т.п.). В них заключается самооценка. В са­мооценке выделяют 4 компонента:

1. когнитивный - отражает знание человека о себе,

2. эмоциональный это отношение человека к себе и окружающим,

3.содержательный   - позволяет судить о мере соответствия общественно-принятыми нормами и критериями, выработанным общечеловеческими прин­ципами,

4. оценочный - приводит к выделению двух форм существования общей оценки -довольство и недовольство собой.

Факторный анализ самооценки.

П_______ Самооценка, основанная на рефлексии черт характера (отходчивый, открытый,

Р              уравновешенный и т.п.).

И ______ Самооценка, основанная на некоторых качествах личности (ответственный,

Н              самокритичный, самостоятельный и т.п.).

Я______ Самооценка, основанная на рефлексии способов общения (общительный, застенчивый,

                 веселый, закомплексованный и т.п.).

Т

И

Е______ Самооценка, основанная на рефлексии некоторых общечелове­ческих

                ценностных качеств (добрый, хороший, простой и т.п.).

С_______ Самооценка, основанная на рефлексии некоторых черт внешности

Е                  ( симпатичный, привлекательный и т.п.).

Б

Я

Н

Е_____ По чертам характера (легкомысленный, упрямый, эгоистичный, и т.п.).

П

Р

И_____ По качествам личности (двуличный, ехидный и т.п.).

Н

Я

Т_____ По общечеловеческим качествам (злой, ленивый, глупый и т.п.).

И

Е

С______По чертам внешности ( некрасивый, полный, маленького роста и т.п.).

Е

Б

Я

У тех, кто успешно проходит адаптацию, самооценка отражает все четыре структурных компонента и представлена широким набором характеристик (см. факт, анализ).

У подростков с плохой адаптацией (дезадаптированых) - самооценка не дифференцирована.

Факторный анализ дает возможность судить о типе дезадаптационных процессов (см. в каких характеристиках самооценки представляет себя под­росток).

Для получения информации о сфере общения и референтных группах испытуемого, с которыми индивид соотносит себя как с эталоном, на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении, необходимо выбрать все существительные, подчеркнув их одной чертой. На­пример, "я - рокер", "я - ученик" и т.п. Таким образом, получив репертуар референтных групп, можно с определенной долей вероятности говорить о сфере общения испытуемого и получить представление о проблемах, суще­ствующих в ней.

Сфера общения может быть представлена различными группами, с кото­рыми испытуемый себя соотносит. Группы эти складываются на трех иерар­хических уровнях (гипотеза об этих уровнях была проверена и подтверждена исследованиями на репрезентативной выборке подростков (г. Москвы, Че­лябинска, Киева).

3. уровень.

(группы высшей смысловой направленности)

2. уровень.                                         1.уровень.

(уровень корпоративных сообществ)      (событийный, микроуровень)

К первому уровню относя следующие области общения:

1. Область родственных отношений (дочь, сын, внук, брат, сестра, племянник и т.п.).

2. Область товарищеских отношений (друг, приятель, побратим, кореш, на­персница, братва и т.н + отношение к неформальному союзу (собутыльник).

3. Область, связанная с процессом обучения, воспитания, получения будущей профессии (ученик, воспитанник, питомец, выкормыш, студент, пионер, школьник, будущий инженер и т.п.).

К группам второго уровня относятся:

1. Субъективная, территориальная, национальная и другие принадлежности к корпоративным сообществам (человек, гражданин, москвич, русский, потомок Адама, подданный, рэкетир и т.п.).

2. Представленность по желаемой профессии (столяр, учитель, шофер и др.). Референтные группы третьего уровня (макроуровень):

3.Уровень, олицетворяющие не существующие в реальности объединения выс­ших категорий положительной и отрицательной окраски (романтик, оптимист, мечтатель, идеалист, организатор, мыслитель, творец, свободолюбец, лич­ность, персона, особа, индивид, христианин, деспот, тиран, сатрап, примат, разгильдяй, сама неустойчивость, слизняк и т.п.).

Люди, адекватные социальному окружению, имеют примерно равномерное рас­пределение по веем трем уровням.

Если есть первый и второй уровень, а третьего нет это интердезадаптинные личности, то есть приспосабливающиеся к условиям социальною окружения. Ес­ли основное количество рефлексивных позиций выпадает на третий, макроуровень, а второй и первый уровни представлены незначительно - это интродезадаптивные люди. Это свидетельствует о наличии серьезных проблем, которые при­водят к рассогласованию с реальной действительностью и могут быть причиной дезадаптации.

Сфера личностных смыслов.

Уровень представленной сферы личностных смыслов может характеризовать ис­пытуемого со стороны личностной зрелости и со стороны адекватности с4юрмировавшей-ся у него самооценки. В методике это высказывания, которые относятся к глагольным образованьям (Я могу..., Я хочу..., Я умею... и т.п.). Они выделяются двойной чертой.

Сразу надо отметить, что личностные смыслы - это понятие, характерное для молодых людей. Для более зрелых глагольные формы означают их проблемную зону.

Различают личностные смыслы развивающие (продуктивные) и блокирую­щие (непродуктивные). Для более детальной характеристики выделяют под­группы продуктивных смыслов:

1. Личностные смыслы, связанные с общением ("очень люблю детей, животных, людей", "дорожу дружбой", "не могу быть одна" и т.п.).

2. Личностные смыслы, связанные с развитием интеллекта, творческих способ­ностей, культуры ("люблю читать", "нравиться ходить в театр" и т.п.).

3. Личностные смыслы, основанные на усвоении морально-нравственных катего­рий, существующих в обществе ("ненавижу трусость", "не люблю сплетен", "никогда не лгу", "не отворачиваюсь от чужой беды").

4. Личностные смыслы, связанные с определенным прогнозом своей будущности ("имею свою цель в жизни", "хочу быть хорошим специалистом", "создам се­мью" и т.п.).

Непродуктивные личностные смыслы также имеют свои подгруппы:

1. Смыслы, связанные с неуверенностью в общении ("чувствую себя неуверенно в компании", "среди родных мне хорошо", "не могу встретить друга", "люблю только себя" и т.п.).

2. Смыслы, тормозящие развитие интеллекта, активности. Гедонистические смыслы, связанные с потребностью в удовольствиях ("провожу время на дис­котеках", "живу хорошо и беззаботно", "люблю развлечения" и т.п.).

3. Смыслы, основанные на разочаровании в собственной жизненной позиции ("не приспособлена к жизни", "не умею справляться с трудностями", "завидую удачам другого" и т.п.).

4. Личностные смыслы, блокирующие дальнейшее развитие, различного рода страхи ("страшусь своего будущего", "мне кажется, что из меня ничего не по­лучиться" и т.п.).

У испытуемого в норме должны преобладать продуктивные смыслы. Ведущим фактором при формировании личностных смыслов является общение. Сфера личностных смыслов включает в себя элемент прогнозирования. Это все у хоро­шо адаптированной личности.

У интродезадаптивных (т.е. разрушающих себя) эмоциональная окрашенность и субъективный смысл отражают негативное состояние и не имеют про­гностического компонента.

У интердезадаптивных (приспосабливающихся) - глагольных форм почти нет в рефлексивной продукции. Предположительно это связано с нарушением у них процесса рефлексии.

2.4.4. Методика «Ценностные ориентации и направленность лич­ности.» (автор Е.Б. Фаталова.).

Эта методика достаточно объективную информацию о восприятие подростком своего отношения с реальностью в важнейших жизненых сферах. Она может быть использована как инструмент индивидуальной психодиагностической и психокоррекционной работы с подростками в случае проработки самых раз­личных проблем; от школьной дизадоптации до личностного, семейного и в ши­роком смысле слова социального самоопределения в будущем.

Описание методики;

Для определения актуального социально- психологического статуса подростка и диагностики поступательных конфликтов в будущем применялась методика Е.Б.Фаталовой[3].

Приводим полный тест-опросник.

Уважаемый подросток, мы просим Вас высказать Вашу точку зрения по поводу своей будущей взрослой жизни.

Перед Вами список из 12 ценностей.

1. Активная, деятельная жизнь.

2. Здоровье.

3. Интересная работа.

4. Красота природы и искусства ( переживания прекрасного.).

5. Любовь.

6. Матерьяльно обеспечивая жизнь.

7. Наличие верных и хороших друзей.

8. Уверенность в себе (отсутствие сомнений).

9. Познание (возможность расширения своего образования).

10. Свобода как независимость в поступках и действиях.

11. Счастливая семейная жизнь.

12. Творчество.

Рассмотрим таблицу №1.

В ней записаны пары цифр, каждой цифре соответствует ценность, которая стоит под этим номером в списке. Например 2 это Здоровье, а 3 Интересная работа. Обведите кружком ту ценность которая кажется Вам более важной, более при­влекательной.

Обводить можно только одну цифру из пары, пропускать пары нельзя. Заполняйте таблицу вертикально по колонкам.

Таблица № 1.

В таблице №2 обведите кружком в каждой паре ту ценность, которую, по ваше­му мнению, легче достигнуть в будущем.

Таблица № 2.

В результате первичной обработки результатов можно получить следующие данные о подростке.

Желательность или ценность, каждой из предлагаемых ему для оценки жиз­ненных сфер (Ц). Оценивается числом предпочтения ценности этой сферы перед другими. Максимальное возможное значение Ц по каждой сфере = 11 ( в случае если подросток всегда выбирает эту жизненную сферу в качестве более важной по сравнению с другими). Минимальное значение Ц по каждой сфере = 0 ( в слу­чае если подростком эта сфера ни разу не выбрана.).

Доступность, каждой из предлагаемых ему для оценки жизненных сфер (Д). Оценивается числом предпочтений доступности этой сферы перед другими. Максимальное значение Д=11 (в случае если подросток всегда выбирает эту жизненную сферу). Минимальное значение Д = 0 ( в случае если подростком эта жизненая сфера ни разу не выбрана.).

Рейтинг превликательности, предлагаемых ему для оценки жизненных сфер (РЦ). Определяется последовательностью предпочитаемых подростком жизнен­ных сфер.

Рейтинг доступности, предлагаемых ему для оценки жизненных сфер (РД). Определяется последовательностью доступности жизненных сфер.

Содержательное описание жизненных сфер обладает для подростка очень высо­кой значимостью (ВЦ).

Высоко значимыми считают сферы, показатель Ц которых больше 8 ед. Очень низкой значимостью НЦ, показатель Ц которых меньше Зед.

Содержательное описание жизненных сфер для полростка обладает очень высо­кой доступностью (ВД).

Высоко доступные сферы считают показатель Д больше 8 ед. Очень низкой доступностью (НД), показатель Д меньше 3 ед.

Интегральный показатель адаптированности. Подсчитывается сумма разности Ц и Д по всем предлагаемым для оценки жизненным сферам (ИПА). Минимальное значение = 0 (в случае если в среднем по всему набору жизненных сфер разница между желаемым и субъективно возможными нет). Максимальное значение — 132 (в случае если по всем абсолютно сферам разница между желаемым и субъективно возможным для подростка максимальна, то есть = 11ед).

Наличие или отсутствие внутренних конфликтов (ВК), проявляющихся в случа­ях, когда ценность какой либо сферы значительно (больше чем, на 8 ед.) выше чем ее же доступность.

Наличие или отсутствие внутренних вакуумов (ВВ), проявляющихся в случаях, когда доступность какой либо сферы значительно (больше чем, на 8 ед.) выше чем ее же ценность.

Диагностические данные ВК и ВВ дают возможность своевременно определить наиболее актуальные и болезненные для полростка сферы жизнедеятельности и оказать ему психологическую помощь.

Результаты исследования.

Проведя исследования мы получили следующие результаты. Результаты исследований представлены в виде таблиц.

Результаты исследования поведенческой активности подростков.

Таблица №1.

Результаты исследования уровня рефлексии.

Таблица №2.

Результаты исследования   ценностных ориентации и направленности лич­ности.

Таблица№3.

Из таблицы № 3. мы видим, что для девиантных подростков более значимые жизненные сферами являются такие сферы как; деньги, друзья, свобода, актив­ность.

У 80% - испытуемых мы видим разницу в балах практически по всем предла­гаемым жизненным сферам, это говорит о том, что у этих подростков сущест­вуют внутренние конфликты в этих областях жизнедеятельности. Практически у 100% испытуемых оценка жизненных сфер не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, исходя из этого можно го­ворить о диздоптации в личностном и семейном самоопределение.

Испытуемый № 1.

Выявлена склонность к дисфорсии тесно связанная с ним аффективная взрывча­тость, аффекты не только большой силы но и продолжительны. Средняя комфортность, выраженная реакция эмансипации в самооценки, склон­ность к употреблению алкоголя и психоактивных веществ. Риск к социальной дезадоптации. Рефлексивный уровень не достаточно сформирован.

Испытуемый № 2.

Выявлена склонность к дисфорсии тесно связанная с ним аффективная взрыв­чатость, аффекты не только большой силы но и продолжительны. Высокая комфортность, слабая реакция эмансипации в самооценки, склонность к психопатии, риск к употреблению психоактивных веществ. Рефлексивный уровень низкий.

Испытуемый № 3.

Умеренная комфортность, выраженная реакция эмансипации в самооценки. Риск употребления алкоголя и психоактивных веществ. Рефлексивный уровень не достаточно сформирован. Риск к социальной дезадоптации и к психопатии.

Испытуемый № 4.

Выявлена склонность к дисфорсии тесно связанная с ним аффективная взрывча­тость. Умеренная комфортность, склонности к употреблению психоактивных веществ нет.

Рефлексивный уровень не достаточно сформирован.

Испытуемый № 5.

Эмоциональная неустойчивость, слабоволие. Риск к депрессии, социальной деза­доптации. Выраженный риск к употреблению психоактивных веществ. Рефлексивный уровень не достаточно развит.

Испытуемый № 6.

Выявлена склонность к дисфорсии тесно связанная с ним аффективная взрывчатость.Низкая комфортность, риск к психопатии. Склонность к делеквитности, выраженный риск к употреблению психоативных веществ. Непринятие себя, личностная дезодаптация. Рефлексивный уровень низкий.

Испытуемый № 7.

Выявлена склонность к дисфорсии тесно связанная с ним аффективная взрывча­тость. Риск к психопатии, социальная дезадоптация. Рефлексивный уровень низ­кий, личностная дезадоптация. Непринятие себя.

Испытуемый № 8.

Выокая комфортность, склонность к делеквитности. Склонность к употребле­нию алкоголя и психоактивных веществ. Социальная дезадоптация. Риск к пси­хопатии, социальной дезадоптации. Рефлексивный уровень низкий.

Испытуемый № 9.

Высокая комфортность, Почти всегда хорошие настроение но изредка бывают вспышки раздражения, гнева, агрессии. Склонность к употреблению алкоголя и психоактивных веществ. Риск к психопатии и социальной дезадоптации. Рефлек­сивный уровень развит не достаточно.

Испытуемый №10.

Средняя комфортность, Почти всегда хорошие настроение но изредка бывают вспышки раздражения, гнева, агрессии. Склонность к употреблению алкоголя. Риск к социальной ддезадоптации. Рефлексивный уровень низкий.

(Бланки фиксаций результатов см. приложение № 2.)

Выводы;

Исходя из полученных диагностических результатов, мы получили сле­дующие данные на группу испытуемых.

Выводы;

- 80% - Испытуемых выявлен тип акцентуации характера эпилиптоидный.

- 20% - Гипертимный.

Выводы;

- 40% - Склонность к употреблению алкоголя.

- 50% - Риск употребления психоактивных веществ.

- 70% - Риск социальной дезадоптации.

Выводы;

- 80% - Риск к психопатии.

-10% - Риск к депрессии.

Выводы;

- 50% - Рефлексивный уровень недостаточно развит.

- 50% - Рефлексивный уровень низкий.

-100% - недостаточно сформирована самооценка и личностный смысл.

Выводы;

Практически у 100% испытуемых оценка жизненных сфер не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, исхода из этого можно говорить о диздоптации в личностном и семейном самоопределение.

2.4.5. Психолого - педагогические рекомендации.

Опираясь на полученные результаты диагностики и на опыт деятельности Каменской специальной школы, предлагаю следующие коррекционные рекомендации для работы с девиантными подростками.

1. Оказание психотерапевтической помощи подросткам с физическими и психо­биологическими дефектами развития.

-   Сезонная медикаментозная профилактика (неврозов, тиков, депресий, и т. п., весна, осень.)

-   Индивидуальные коррекционные занятия с психотерапевтом. (2раза в неде­лю.)

2.Коррекция и развитие когнитивных (познавательных) процессов психобиоло­гического развития.

-   Групповые коррекционные занятия по развитию памяти, мышления, вооб­ражения и т.д.[4].

3. Коррекция конфликтоневратического варианта отклонения поведения, свя­занного с общей анестизацией организма и снижением устойчивости к пси­хологическим нагрузкам.

-   Сеансы релаксации для снятия напряжения и обучение саморегуляции пси­хологического состояния.

-   Наблюдение за режимом учебных занятий и их соответствие гигиеническим требованиям (расписание, нагрузка, организация перемен.)

4. Укрепление физического и психологического здоровья подростков.

-   Проведение лечебно - оздоровительных и профилактических мероприятий, организация работы спортивных секций.

-   Обучение подростков управлению эмоциями, физическими и психологиче­скими состояниями.

-   Групповые занятия по профилактики (наркомании, алкоголизма и ВиЧ ин­фекции).

5. Развитие сознания и самосознания подростка.

-   Групповые коррекционные занятия. Реализация способностей ребят через творческие объединения (изо, кукольный театр, кружки.)

6. Формирование альтернативных девиантных форм поведения.

-   Организация и психологическое обеспечение работы школьного пресс- цен­тра.

-   Организация художественной самодеятельности школы.

-   Групповые психологические занятия[5] -   Создание социальных ситуаций для закрепления и проявления новых форм поведения.

a) Организация гастролей школьного кукольного театра.

Б) Организация и проведение КВН сборная школы со сборной детского дома.

B) Организация художественной самодеятельности школы.

7. Обучение эффективным способам разрешения конфликтных ситуаций и продуктивному общению.

-   Индивидуальные консультации участников проблемно конфликтной ситуа­ции.

-   Групповые психокоррекционные занятия «Учимся общаться».

8. Вовлечение подростков в социальную деятельность, формирование у них разносторонних интересов и увлечений.

-   Конкурсное оформление бытовых и спальных комнат.

-   Уход за садово-огородными участками.

-   Благоустройство территории школы.

-   Работа кружков по интересам.

9. Восстановление и развитие  способностей подростков к учению. Не дирек­тивное формирование (восстановление учебной мотиваций).

-   Конкурсное разгадывание анограм и логарифмов. КВН (Мы познаем мир).

-   Музыкальная викторина, конкурс любознательных.

-   Обще школьный праздник «День знаний».

10.Формирование коррекционной временной перспективы жизнедеятельности

подростка.

-   Работа со старше классиками по профориентации.

-   Беседы по профориентации и жизненному самоопределению.

-   Выставка детских рисунков « Моя будущая профессия.».

-  Индивидуальные консультирование учащихся и их родителей по вопросам профориентации и жизненного самоопределения.

3. Корекционная работа с детьми девиантного поведения.

3.1 Организация социально-психологической помощи.

Оказание профессиональной помощи детям с различными отклоне­ниями в поведении и развитии и психологическая поддержка родителей и педагогов являются традиционными направлениями деятельности школьного психолога.

Мы рассматриваем психолого-педагогическую помощь детям с от­клонениями в поведении и развитии как системно организованную про­фессиональную деятельность. Основной целью этой деятельности яв­ляется создание специальных условий для решения проблем, которые приве­ли к отклонениям в поведении ребенка. Достижение данной цели предпо­лагает реализацию следующих направлений работы школьного психолога:

1. Осуществление системы коррекционных и развивающих меро­приятий по отношению к детям с отклонениями.

2. Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей де­тей с отклонениями.

3. Консультирование администрации школы.

4. Осуществление социально-диспетчерской функции: направление ребенка на консультацию к соответствующим специалистам, если про­блема выходит за рамки компетенции школьного психолога.

Кратко охарактеризуем каждое направление деятельности.

Система коррекционных и развивающих мероприятий, реализуемая по отношению к ребенку, опирается на результаты психологической диагностики. В зависимости от выявленных причин отклонений, целью этих мероприятий может являться либо развитие у ребенка необходи­мых качеств, навыков и психологических функций, либо изменение • имеющихся у ребенка способов реагирования на проблемную ситуацию, стереотипных поведенческих реакций и переструктурирование системы "отношений. Основным принципом построения этого вида работы яв­ляется воздействие на целостную личность ребенка вне зависимости от 'того, в какой сфере психической жизни обнаружено нарушение или недоразвитие, а важнейшими условиями продуктивности - систематич­ность и преемственность.

Консультативно-просветительская работа в отношении педагогов и родителей детей с отклонениями в развитии и поведении прежде всего направлена на оказание опосредованной помощи детям. С этой точки зрения особенно важным является консультирование педагогов и роди­телей, которое мы рассматриваем как форму организации их сотрудни­чества с психологом в процессе оказания помощи детям с отклонения­ми. В этом процессе взрослые, взаимодействующие с ребенком в раз­личных сферах жизнедеятельности, участвуют в качестве равноправных партнеров, ориентированных на совместное решение проблем развития и поведения ребенка и принимающих на себя ответственность за реали­зацию этих решений.

Содержание консультирования может быть различным. Это и ре­шение проблем межличностного взаимодействия с ребенком, и совер­шенствование методических аспектов его обучения и воспитания. Сле­дует отметить, что эффективность консультативной работы с педагога­ми и родителями во многом определяет успешность всей системы пси­холого-педагогической помощи детям с отклонениями в поведении и развитии.

Важным направлением консультативной деятельности школьного психолога является психологическая поддержка педагогов и родителей детей с отклонениями. Как уже отмечалось выше, взаимодействие с та­кими детьми может привести к возникновению у взрослых различных профессиональных и личностных проблем. Эти проблемы могут прояв­ляться, например, в увеличении тревожности (из-за несоответствия ожи­даниям окружающих - администрации, других учителей, родственни­ков), снижении самооценки, психосоматических реакциях, поведенче­ских срывах и т.д. Заметим, что в своих реакциях на проблемы взаимо­действия с детьми взрослые часто зеркально отображают детские проблемы и отклонения. Такая ситуация приводит к тому, что учителя и родители стараются занять по отношению к школьному психологу либо позицию клиента, либо позицию стороннего наблюдателя, что препятствует созданию ситуации сотрудничества. В этом случае психологу не­обходимо провести работу по оказанию психологической поддержки, цель которой - помощь в переходе на позицию сотрудничества, позволяющую более эффективно решать проблемы детей и взрослых.

Консультативно-просветительская работа школьного психолога может быть направлена на повышение профессиональной и личностной  компетенции педагогов и родителей. Эта задача решается при помощи лекций и активного социально-психологического обучения.

Консультирование администрации направлено, прежде всего, на совершенствование организационно-управленческой системы школы, конкретные мероприятия должны быть отражены в планах методи­ческой и учебно-воспитательной работы и расписании уроков. Рекомен­дации психолога по совершенствованию учебно-воспитательного про­цесса в отношении детей с отклонениями и в целях профилактики от­клонений необходимо своевременно доводить до сведения администра­ции с тем, чтобы они были учтены при разработке планов на учебный год или же чтобы скорректировать эти планы. Как показывает опыт, в современной школе очень трудно вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс в течении учебного года. Поэтому мы реко­мендуем психологу вносить свои предложения в конце года или же пе­ред его началом и активно участвовать в перспективном планировании работы школы.

Реализация социально-диспетчерских функций является важным со­ставным элементом системы психолого-педагогической помощи. Необ­ходимость этого вида деятельности связана с существованием опреде­ленных профессиональных ограничений школьного психолога. Дей­ствительно, в рамках его непосредственных обязанностей и возможно­стей не могут быть решены все проблемы всех детей с отклонениями. Это обусловлено и особенностями подготовки большинства школьных психологов, и недостатком времени (психолог в школе один), характе­ром проблемы (например, при подозрении органических или психиат­рических нарушений), а в ряде случаев и социально-этическими аспек­тами. В общем виде можно сказать, что не все случаи отклонений в раз­витии и поведении могут быть квалифицированно проанализированы школьным психологом, и не во всех случаях он в состоянии оказать ква­лифицированную помощь. Кроме того, сама ситуация внутришкольного взаимодействия, эмоциональной и функциональной включенности психолога в педагогический коллектив накладывает ограничения и на возможности консультирования учителей по личным и семейным про­блемам (а эти проблемы часто сказываются на качестве работы учите­ля), и на консультирование родителей. Поэтому школьный психолог должен располагать банком данных о различных учреждениях, специа­лизирующихся на оказании психологической и психотерапевтической помощи детям с отклонениями, их родителям (семьям) и учителям и при необходимости направлять нуждающихся для консультаций к соответ­ствующим специалистам. Безусловно, это требует от психолога умения дифференцировать проблемы в процессе психологической диагностики и определять границы своей компетенции.

3.2. Методика помощи детям с отклонениями.

В этой главе мы предлагаем технологию помощи детям с отклонениями. Она направлена на профилактику и устранение откло­нений в психическом развитии, связанных с неравномерностью форми­рования когнитивных процессов (Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В.).

К школьным психологам часто обращаются учителя и родители с жалобами на низкую успеваемость и дисциплину детей, повышенную утомляемость, невнимательность, отвлекаемость, импульсивность. Та­кие дети плохо усваивают школьную программу, с трудом овладевают навыками чтения, письма, счета.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективно помочь этим детям можно, применяя нейропсихологический подход. В соот­ветствии с этим подходом любая высшая психическая функция (речь, письмо, счет и т.п.) имеет системное строение, т.е. состоит из нескольких звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в осу­ществление целостной функции. Одно и то же функциональное звено входит в разные функциональные системы. В связи с этим несформированность одного звена может вести к дефициту развития всех тех функ­циональных систем, в состав которых оно входит (Выготский, 1960; Лу-рия,1969;1973).

Таким образом, нейропсихологический подход позволяет не только определять наличие или отсутствие отставаний в развитии высших пси­хических функций у детей с трудностями школьного обучения, но и рас­крывает механизмы, лежащие в основе этих затруднений, позволяет вы­делить первичный дефект, слабое звено функциональной системы. Зна­ние первичного дефекта дает возможность разработать адекватную де­фекту и потому наиболее эффективную стратегию коррекционного обу­чения.

Опыт практической работы с детьми показывает, что наиболее часто у младших школьников встречается несформированность про­граммирования и контроля произвольных действий, приводящая к трудностям овладения счетом, письмом, чтением. Следующим по часто­те является недоразвитие пространственного и квазипространственного анализа и синтеза (т.е. обработка полимодальной информации). Оно влечет за собой разнообразные трудности, такие как ошибки по типу зеркальности и перестановок при письме и чтении, трудности ориента­ции на листе бумаги, трудности усвоения разрядного состава числа, сче­та с переходом через десяток, затруднения при рисовании и конструиро­вании. Довольно часто у детей встречается и слухо-речевая недостаточ­ность, которая проявляется в обедненное™ словаря, в трудностях пони­мания, запоминания и воспроизведения речевого материала, в наруше­ниях звуко-буквенного анализа при письме.

Каков принципиальный ход коррекционной работы? Основная стратегия коррекционного воздействия заключается в "выращивании" слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально орга­низованной совместной деятельности "взрослый - ребенок". Психолог ставит перед учеником учебную (игровую) задачу, мотивирует к ее вы­полнению и в совместном выполнении берет на себя функции слабого звена. Он выстраивает учебные задачи от простого к сложному относи­тельно слабого звена, что позволяет ему постепенно передавать выпол­нение функции слабого звена ребенку. Такое ранжирование предполага­ет, во-первых, изменение состава операций, во-вторых, варьирование материала и, в-третьих, усложнение контекста заданий; Рассмотрим эти требования последовательно.

Опираясь на теорию формирования высших психических функций Л.С.Выготского и ее дальнейшую разработку в отечественной психоло­гии (Выготский, 1983; Гальперин, 1959), нейропсихолог организует пе­редачу функций ребенку, меняя сложность заданий по следующим трем

параметрам:

1) от совместного под руководством взрослого действия к само­стоятельному действию;

2) от действия по внешней программе (инструкции учителя, нагляд­ная программа) к действию по внутренней (интериоризованной) про­грамме;

3) от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий

к их свернутым формам.

Для коррекционной работы очень существенен и выбор материала. Как уже говорилось выше, он должен быть проранжирован по слож­ности в соответствии с требованиями слабого звена: так, если отстает программирование, то по сложности программирования, если отстают пространственные функции, то по сложности пространственной организации.

Что касается усложнения контекста, то он предполагает сначала выполнение действия в привычном, упроченном контексте, затем выход из привычного контекста на произвольное бесконтекстное выполнение. После этого возможно предъявление задания в усложненном контексте -например, в условиях гетерогенной, а затем и гомогенной интерференции.

Проиллюстрируем эти требования на примере построения коррекционной работы с детьми, имеющими трудности программирования и контроля своей деятельности.

Операции варьируются следующим образом:

1. Программа и контроль в руках взрослого - от ребенка требуется пошаговое выполнение действия по командам взрослого, пошаговый контроль обеспечивается педагогом.

2. Ребенку дается пошаговая материализованная программа. Взрослый следит за ее выполнением и при ошибках возвращается к предыдущему уровню - прямому указанию, что нужно делать. Он же обеспечивает контроль: пошаговое сличение результата с программой. 

3. Ребенку дается материализованная программа, которая может интерпретироваться пошагово или более свернуто. Роль взрослого в программировании и контроле сокращается.

4. Задания предполагают самостоятельное действие ребенка по интериоризованной программе с возвращением к наглядной при затруд­нениях.

5. Задание предполагает перенос освоенного способа действия на новый материал. Возможность переноса контролируется педагогом, при затруднениях дается наглядная развернутая программа нового действия.

Для обеспечения такой градации операциональной сложности не­обходим соответствующий материал. Им может быть, например, число­вой ряд. Он, как никакой другой материал, позволяет выносить про­грамму действия вовне, организовать совместные действия педагога и ребенка, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и уве­личение самостоятельности ребенка. С другой стороны, числовой ряд -необходимое звено учебного процесса, фундамент обучения ребенка. Оперирование им составляет один из основных рано осваиваемых, не­обходимых в повседневной практической жизни культурных навыков человека.

Варьирование сложности контекста на материале счетного ряда может осуществляться следующим образом. Сначала числовой ряд от­рабатывается в упроченных ситуациях, например, перечисление этажей и подъездов дома, ориентация на диске телефона или циферблате часов. Более произвольное выполнение действия вне привычного контекста может осуществляться с помощью простейших таблиц Шульте, т.е. таб­лиц со случайным расположением цифр от 1 до 10, или с помощью за­даний, где необходимо нахождение пронумерованных объектов (фигур, точек и т.п.), также расположенных в случайном порядке (например, рисование по точкам). Дальнейшее усложнение контекста достигается зашумлением поля (цифры в случайном порядке располагаются на фоне

цветов, листочков, перепутанных линий и т.п.), включением в поле букв или цифр другого цвета.

Таким образом, и операциональная сложность, и материал, и кон­текст выбираются так, чтобы они, с одной стороны, позволяли требо­вать от ребенка в этом задании больше, чем он мог в предыдущем, а с другой стороны, давали возможность ребенку (и взрослому) отступить от максимальных требований и выполнить задание в доступной, для ре­бенка форме. Для такого балансирования требований и помощи нужна весьма тонкая градация заданий по сложности с тем, чтобы психолог мог выбрать доступное сегодня и сейчас задание и степень своей помо­щи.

Выбор доступных заданий обеспечивает успешность их выполнения учеником, вследствие чего у ребенка повышается учебная мотивация, растет уверенность в своих силах. Иными словами, построенное таким образом коррекционное обучение не только способствует преодолению отставаний в когнитивном развитии, но и оказывает психотерапевтиче­ское воздействие, помогая предотвратить эмоционально-личностные проблемы, связанные с школьной неуспешностью.

Описанная стратегия коррекционной работы с младшими школь­никами может быть реализована как в индивидуальных, так и в группо­вых занятиях. Занятия в группе, позволяя внести соревновательный мо­мент в выполнение заданий, повышают мотивацию детей. Одновремен­но они приучают действовать по правилам, усиливают психокоррекционное воздействие - способствуют развитию навыков взаимодействия, воспитанию умения принимать и оказывать помощь, адекватно оцени­вать успешность чужих и своих действий и реагировать на успех и неус­пех. Таким образом, занятия в группе, являясь промежуточной формой между индивидуальной и классной работой, способствуют повышению адаптационных возможностей ребенка. В то же время возможность про­ведения групповых занятий позволяет психологу оказать помощь боль­шему количеству детей.

Помимо индивидуальных и групповых коррекционных занятий важной формой работы школьного психолога по преодолению трудно­стей обучения является взаимодействие с педагогом. Роль учителя в профилактике и устранении отклонений у детей может существенно возрасти, если в своей педагогической работе он будет учитывать дан­ные психологического анализа. Учитель, главное действующее лицо в педагогическом процессе, как никто другой, видит трудности каждого ребенка, доступность выполнения тех или иных видов заданий. Психо­лог может помочь педагогу проинтерпретировать имеющиеся у ребенка трудности, раскрыть их механизмы, предупредить учителя о возмож­ности развития пока скрытых, "молчащих" дефектов.

Педагог и психолог совместно обсуждают сильные и слабые сторо­ны ребенка, доступность учебных заданий, находят компенсаторные приемы, позволяющие "обойти" трудности ребенка, дозировано увели­чивать нагрузку на слабый компонент психической деятельности ребен­ка. Так, если у ребенка есть трудности восприятия информации со слуха, психолог может посоветовать педагогу вначале максимально использо­вать зрительное предъявление заданий, а затем постепенно подключать задания, требующие слухового восприятия. Если у ребенка недостаточ­но сформированы функции программирования и контроля, и имеются отчетливые трудности переключения с одного задания на другое, пра­вильной тактикой учителя будет поэтапная организация выполнения задания с совместным контролем, дробное предъявление заданий, пред­усматривающее постоянную смену деятельности. Лишь впоследствии размер и сложность заданий увеличиваются по мере возрастания воз­можностей ребенка к программированию и контролю своих действий.

С нашей точки зрения, изначально правильный подход к воспитанию и обучению ребенка в семье и детских учрежде­ниях уже непосредственно включает в себя комплекс профи­лактических и оздоровительных мер по предупреждению аномального поведения.

В работе с детьми необходимо прежде всего следовать принципам индивидуального подхода к воспитанию. Однако в педагогической практике индивидуальный подход пони­мается в узком смысле, когда меры учебно-воспитательного воздействия направлены главным образом на тех детей, кто плохо учится, нарушает дисциплину.

В более широком смысле индивидуальный подход должен быть применим в равной степени ко всем детям, предполагая знание педагогом личности каждого ребенка. Психическое развитие детей протекает неравномерно, и педагог в этом смысле должен быть постоянно начеку, он должен своевремен­но заметить отклонения в психическом развитии ребенка, чутко реагировать на изменения его потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер. Только следуя этим принци­пам, педагог сумеет избрать правильную тактику и определить те индивидуальные меры воздействия, которые наиболее эф­фективны по отношению именно к этому ребенку.

Конкретные задачи педагога при осуществлении индивиду­ального подхода к детям заключаются в следующем:

• хорошо знать каждого ребенка, его индивидуально-пси­хологические особенности и условия их формирования;

• при выборе методов и приемов учебно-воспитательного воздействия на детей учитывать их индивидуальные

особенности;

• проявлять педагогический такт и уметь предвидеть по­следствия того или другого подхода к ребенку.

Осуществляя индивидуальный подход в воспитании детей, педагог, таким образом, включается в единый комплексный процесс клинико-психологической профилактики аномаль­ных личностных проявлений, способствует их раннему выявле­нию и своевременной реабилитации.

3.3. Трудный ребенок в профессиональных училищах

Для профессиональных училищ (ПУ) традиционна боль­шая концентрация учащихся с девиантным поведением. Это связано с тем, что приход их в ПУ часто обусловлен нежелани­ем продолжать обучение в школе в силу негативного отноше­ния к ним членов педагогических коллективов.

В силу этого в ПУ накоплен большой опыт воспитательно-профилактической работы с детьми, имеющими склонность к девиантному поведению. В нем сочетаются различные сто­роны этой работы. В то же время его изучение показывает, что работа часто проводится формально, по стандартной схеме:

постановка на учет, формальный контроль, встречи с родите­лями, включение в работу различных кружков и т.п. Такая схема, к сожалению, малоэффективна и рассчитана на усред­ненный подход ко всем учащимся.

Сегодня такой подход не отвечает требованиям принципа индивидуализации педагогической работы с подростками, который отражает гуманистические тенденции реформиро­вания образования.

В связи с необходимостью изменения целевых установок, оп­ределяющих основу профилактической работы с учащимися ПУ, необходимо существенно пересмотреть:

-отношение к учащемуся, имеющему дисциплинарные проступки, как к потенциальному правонарушителю;

- характер профилактической работы как ограничивающей сферу общения и деятельности учащихся;

- формы и методы социально-педагогической и психологи­ческой помощи учащимся.

При этом необходимо индивидуальную работу с учащимися сделать систематической и обеспечивать ее достоверной инфор­мацией об изменениях в уровне воспитанности учащихся.

Учащиеся ПУ являются особой социальной группой уча­щейся молодежи. С одной стороны, главным видом их дея­тельности является учение, а с другой, основная задача профессиональной школы - включение учащегося в профес­сиональную производственную деятельность. В связи с этим возникает сложность и противоречивость той социальной роли, которую должен принять учащийся ПУ.

Мы также можем говорить об учащихся ПУ как особой со­циальной группе потому, что они не только имеют особый вид деятельности - учение, но и особое социальное положение в обществе (зависимость от семьи, слабое материальное поло­жение, зависимость от учебного заведения).

Поэтому целесообразно вести речь об особом направлении социально-педагогической работы с этими учащимися.

Предпосылки этой работы:

- дезинтегрированность социальных институтов;

- неготовность к самостоятельному решению возникающих социальных проблем;

- нестабильность современной семьи;

- неготовность к выбору сферы своей экономической дея­тельности;

-противоречие между потребностями каждого подростка и невозможностью их сиюминутного удовлетворения;

- недостаток социальных институтов, позволяющих под­ростку реализовать себя и самоутвердиться в социальных отношениях.

Можно выделить следующие особенности учащихся ПУ как социальной группы:

1. Учащиеся профессиональной школы, в отличие от старшеклассников, имеют более надежный фундамент межличностных отношений и связей, интересов, так как он основан на сделанном выборе - профессиональном самоопределении, большем единстве целей и мотивов.

2. Учащиеся ПУ острее ощущают противоречия рынка, для них реальнее и ближе перспективы самостоятельной жизни, проблемы трудоустройства, взаимоотношения в трудовом коллективе и т. д.

3. Многие учащиеся испытывают значительные мораль­ные и бытовые трудности в отрыве от семьи, обостренные нездоровой криминогенной обстановкой вокруг моло­дежных общежитии.

Почву для отклоняющегося от нормы поведения учащихся ПУ создают следующие причины:

• неудовлетворенность процессом обучения, неуверенность в своих знаниях, возможностях их применения;

• сомнения в правильности выбора профессии, ее перспек­тивности, возможностях дальнейшего трудоустройства;

• трудности адаптации в новом коллективе (низкая приспо­собленность, гибкость);

• высокий уровень тревожности;

• многочисленные личные проблемы;

• проблемы взаимоотношения с педагогами;

• проблемы взаимоотношения с товарищами по группе;

• конфликтность в семьях, непонимание, неприятие стар­шими ценностей подростков;

• невозможность, неумение организации полноценного досуга;

• проблемы со здоровьем, низкая сопротивляемость организ­ма, высокая утомляемость, нервные перенапряжения;

• материальные трудности в семье;

• невозможность самостоятельного заработка в свободное от занятий время и т. д.

Известный психолог Л.М. Зюбин, характеризуя трудных учащихся ПУ, отмечает, что отклонения в поведении немало­го числа учащихся обусловлены действительно их педагоги­ческой запущенностью, невниманием к их воспитанию, без­надзорностью, а то и просто аморальным влиянием со стороны окружающих их лиц. Такие подростки и составляют основную массу учащихся с отклоняющимся от нормы поведением, подлинно трудных учащихся.

Он считает, что «трудный подросток - результат прежде всего неправильного воспитания. Даже если у него не совсем в порядке нервная система или психика - это тоже, большей частью, следствие каких-то ошибок, недостатков, неблагопри­ятных условий воспитания».

. Л.М. Зюбин выявил типичные особенности трудных подрост­ков, связанные с деформацией их общения:

• замкнутый, необщительный, критически настроенный к другим, скептик; избегает людей, предпочитает работать   один; негибок в оценках людей; склонен быть жестоким;  эти черты отмечены у 49% обследованных учащихся;

• подозрительный, с большим самомнением, не заботится  о людях, плохо работает в коллективе - 48% обследованных;

• самоуверенный, агрессивный, упрямый, считается преи­мущественно только со своим мнением, в конфликтах об­виняет других - 19% всех обследованных.

Деформированные отношения со взрослыми и сверстника­ми отрицательно сказываются на нравственно-волевых особен­ностях личности. У 45% обследованных трудных учащихся отмечены расслабленность, вялость, лень, общая низкая рабо­тоспособность; 40% учащихся свойственны застенчивость, излишняя скромность, робость, нежелание находиться среди большого числа людей; 30% трудных учащихся были эмоцио­нально неустойчивыми, раздражительными, избегали труднос­тей. Наконец, у 25% отмечены приспособляемость, бесприн­ципность, легкомысленное отношение к своим обязанностям, подверженность случайному влиянию.

Учебно-производственная группа является основным струк­турным компонентом организации педагогического процесса в ПУ. Именно в ней организуется учебная и производственная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Вопросы социальной помощи, организации досу­га решаются тоже в группах. В них осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется необходимая для реше­ния задачи профилактики девиантного поведения подростков эмоциональная атмосфера.

Непосредственное руководство группой осуществляет мас­тер производственного обучения, который часто не имеет специальной педагогической подготовки. Кураторство в пла­не организации познавательной деятельности учащихся осу­ществляет классный руководитель.

Именно мастеру производственного обучения отводится большая роль в организации профилактической и реабилитационной работы в ПУ: он должен приложить максимум  усилий для изучения учащихся и выявления среди них тех, кто имеет склонность к девиантному поведению.

Изучение учащихся. Мастер производственного обучения вместе с классным руководителем должны изучить общие данные о всех учащихся, познакомиться с их биографиями (сведениями о родителях, о месте рождения и месте прожива­ния до поступления в ПУ).

Второй задачей изучения является получение информации о состоянии здоровья учащихся. Здесь очень важен контакт руководителей группы с медицинскими работниками. Особое внимание должно уделяться психическому здоровью подрост­ков, состоянию их нервной системы.

В-третьих, необходимо изучение индивидуальности учени­ка, особенностей развития его сущностных сфер: интеллекту­альной, мотивационной, эмоциональной, волевой, практичес­ки-действенной, экзистенциальной, саморегуляции.

Необходимо также изучить факторы, провоцирующие девиантное поведение: особенности настроения; взгляды и отно­шения; особенности мышления; самооценка; оценка окружа­ющей действительности; сфера интересов, потребностей и желаний; особенности семейного воспитания, взаимоотноше­ния в семье; положение учащихся в группах, в которые они

входят.

Данные изучения могут быть занесены в специальную карту, содержание которой периодически обновляется в зави­симости от получаемой информации.

Индивидуальная работа с учащимися предполагает реа­лизацию комплекса педагогических действий, направленных на решения профилактических задач с учетом индивидуаль­ных качеств учащихся.

Беседы с учащимися должны, с одной стороны, носить диагностический характер, с другой - помогать подросткам решать проблемы своих отношений с окружающими людьми.

Для формирования взглядов, понятий, установок в процес­се индивидуальной работы с учащимися могут использоваться методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказа­тельство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Получая информацию, учащиеся восприни­мают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом подростки, оценивая полученную информацию, или утверждаются в сво­их взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Большое значение имеет воздействие на мотивационную сферу учащихся, которое включает стимулирование - мето­ды, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности.

Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Оно может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздейство­вать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию деть­ми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процес­сом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители? »

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: раз­витие у учащихся инициативы, уверенности в своих силах;

развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навы­ков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влия­ние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

В процессе индивидуальной работы с учащимися большое значение имеет использование методов воздействия на сферу саморегуляции: развитие навыков анализа жизненных ситуа­ций, обучение подростков навыкам осознания своего поведе­ния и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения, направленный на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления по­ступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа по­следствий поступка, уточнения целей деятельности.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каждой дилемме можно определить ценностные ориентиры че­ловека. Дилеммы может создать любой учитель, если каждая из них будет отвечать следующим условиям: 1) иметь отноше­ние к реальной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержа­нием; 5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, ак­центируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» Такие дилеммы всегда порождают спор, где каждый приводит свои доказательства, а это дает воз­можность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Методу дилемм соответствует рефлексия, которая предпо­лагает не только познание человеком самого себя в определен­ной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношения к себе окружающих, а также выработку представ­лений об изменениях, которые могут произойти.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у учащихся качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо обществен­ное, и как неповторимую индивидуальность. Методы органи­зации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспи­тывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых подросток ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, пробле­ма выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для учащегося, и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возмож­ность социальной пробы (испытания) как метода самовоспита­ния. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе социальных проб у детей формируются определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

Таким образом, в процессе индивидуальной работы можно реализовать комплекс методов, позволяющих существенно влиять на процесс профилактики девиантного поведения подростков.

Что представляет собой работа социально-педагогической службы профессионального училища по профилактике и коррекции девиантного поведения учащихся?

Создаваемые сегодня в ПУ социально-педагогические служ­бы призваны реализовывать как целевые функции профилак­тики и коррекции девиантного поведения учащихся. Вместе с тем такая служба должна стать школой выживания, разру­шающей установку на иждивенчество, научить подростка защитить себя от негативных влияний, найти свое место в обществе, правильно построить отношения с другими людь­ми, улучшить свое благосостояние.

Можно выделить следующие наиболее актуальные задачи этой службы:

1. Социально-педагогическая и психологическая диагнос­тика ученических групп в целях разработки рекомен­даций по улучшению психологического климата в коллективе, снижения уровня конфликтности между учащимися, учащимися и педагогами.

2. Индивидуальная диагностика и консультирование уча­щихся с целью выбора оптимального стиля деятельнос­ти, оказания разносторонней помощи в решении слож­ных жизненных проблем, раскрытия способностей, совершенствования их в совместной с педагогами и свер­стниками социально значимой деятельности, отвечаю­щей интересам и природным склонностям подростков к общению, творчеству, созиданию.

3. Психолого-педагогическая подготовка учащихся, фор­мирование у них знаний, умений и навыков, необходи­мых для жизни и будущей профессиональной деятельно­сти, развитие организаторских способностей, повышение социальной активности, тренировка навыков межлично­стного и делового общения.

4. Организация мероприятий по поддержанию высокой работоспособности учащихся, снятию у них нервного напряжения.

5. Формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме через развитие у учащихся ПУ, педагогов, родителей общей системы интересов и ценно­стей, возрождения и сохранения лучших традиций старшего поколения, народной педагогики.

Опираясь на цели и задачи, мы можем выделить группу функций, реализация которых направлена на профилактику девиантного поведения подростков.

• Диагностическая. Социальные педагоги, психологи как бы ставят «социальный диагноз», изучают личность воспитуемого: его психологические и возрастные особен­ности, способности, состояние физического и нравствен­ного здоровья; степень и направленность влияния микро­сферы; структуры учебного коллектива; характер группового взаимодействия.

• Организаторская - организация социально значимой деятельности в открытой среде, включение в нее подрост­ка в качестве активного субъекта.

• Координирующе-посредническая - координация усилий     всех медицинских, культурных, спортивных, правовых    учреждений, общественных и благотворительных организаций, коллективов педагогов и учащихся для совместно-I    го решения проблем социального и профессионального  становления подростка для представления интересов     учащихся на разных уровнях.

 • Профилактическая - использование всех социально-пра­вовых, юридических, психолого-педагогических меха­низмов предупреждения и преодоления негативных явле­ний, способных оказать антипедагогическое воздействие, обеспечение защиты прав подростков.

• Организационно-коммуникативная - установление дело­вых и личностных контактов с педагогами, родителями на    принципах взаимного уважения, доверия, сотрудничества. «Прогностическая - прогнозирование процесса развития  личности учащегося в период его обучения в ПУ и после его окончания.

• Конфликтно-защитная - предупреждение и разрешение конфликтов в коллективах учащихся, педагогов, в семьях.

• Функция психологической поддержки - оказание помощи учащимся в решении проблем личностного характера,    в снятии нервного напряжения, состояния тревожности,    различного рода «комплексов» при посредстве всех психокоррекционных и других методов воздействия.

3.4. Реабилитационные программы

Реабилитационная программа создается индивидуально для каждого ребенка и включает основные элементы: цель, задачи, методы, формы, средства, этапы деятельности. Основной целью реабилитационной программы является формирование и коррекция нравственных ценностей личности, помощь детям в приобретении навыков коммуникативного общения.

При построении социально-педагогической реабилитационной программы работы с подростками девиантного поведения в качестве базовых учитываются следующие положения:

1. Опора на положительные качества несовершеннолетнего. Для социального педагога недопустимо категорическое осуждение ребенка, имеющего отклонения в поведении, высказывание мрачных прогнозов. Необходимо следовать путем создания для него «ситуации успеха», уметь найти положительное в поведении подростка, строить согласно этому деятельность социального педагога.

2. Формирование будущих жизненных устремлений. Имея, как правило, хроническую неуспеваемость в школе, подростки часто отчаиваются, не верят в свои силы, не видят будущего. Для такого подростка важно дальнейшее профессиональное самоопределение, и в этом случае помощь социального педагога вместе с психологом направлена на определение его будущей профессии, выбор соответствующего интересам и возможностям подростка учебного заведения и трудоустройство.
3. Помимо деятельности, связанной с его дальнейшей трудовой судьбой, необходимо включение несовершеннолетнего, склонного к девиантному поведению, в значимую для него и общественно-полезную деятельность, а не чтение ему моралей, нотаций, нравоучений, наставлений. Это сложная задача, так как зачастую требует изменения не только отношения к тому или иному виду деятельности, но и нормализацию отношений с коллективом детей. Как показывает практика, у трудновоспитуемых подростков свободного времени в четыре раза больше, чем у других школьников, и столь же велика разница его каче-ственного использования. Если благополучные подростки само-утверждаются в учебе, труде, личных увлечениях, то для труд-ных подростков вхождение в эти сферы ограничено, и избыток свободного времени становится для них криминогенным фактором, существенно влияющим на нравственный облик несовер-шеннолетнего.
4. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. В силу отсутствия у дезадаптированных подростков опыта доброжелательного, спокойного общения, любое воспитательное воздействие встречает активное сопротивление несовершеннолетнего этому действию. Терпение и выдержка - главные помощники социальному педагогу в работе с такими детьми.

В процессе реабилитационной социально-педагогической деятельности специалист выполняет следующие функции:

·                    восстановительную, предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у подростка до наступления дезадаптации;

·                    компенсирующую, заключающуюся в формировании у подростка стремления исправить те или иные качества личности путем включения его в общественно-полезную деятельность, значимую для подростка;

·                    активизации потребностей подростка в самосовершенствовании, самовоспитании на основе самоанализа своих поступков, выработки самокритичного отношения к себе, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определенных нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения;

·                    стимулирующую, направленную на активизацию положительной мотивации деятельности подростка, предполагающую различные воспитательные приемы внушение, убеждение, пример и др.

В зависимости от личностных особенностей подростка и условий, в которых он находится, при построении реабилитационных программ следует учитывать, в каком состоянии находится подросток. Это может быть предкризисное состояние, обусловленное социальной запущенностью вследствие конфликтов в семье или со сверстниками; побегами из дома, непосе-щением образовательного учреждения.

Работа социального педагога с этой категорией детей ориентирована на социальное оздоровление внутреннего мира подростка. Социальный педагог должен владеть приемами экстренной диагностики ситуации, в которую попал данный ребенок - в семье, школе, коллективе; выявления причин возникновения социально-личностно-эмоциональных нарушений.

Основными видами деятельности являются:

·                    индивидуальное консультирование;

·                    включение подростков в тренинговые груп-пы с целью коррекции негативных эмоционально значимых ситуаций;

·                    индивидуальная работа с системой ценностей ребен-ка;

·                    обучение социальным навыкам, способам эффективного общения, конструктивному поведению в конфликтных ситуа-циях.

Кроме этого необходима работа с семьей с целью установления значимых взаимоотношений между ребенком и родителя-ми, которая предполагает:

·                    диагностику педагогических позиций семьи;

·                    индивидуальное консультирование;

·                    включение родителей в тренинговые группы, направленные на обучение эффективному родительскому взаимодействию с ребенком.

Других подходов требует ребенок, который находится в кризисном состоянии, обусловленном агрессивным поведением подростка. Зачастую такое поведение представляет собой реакцию подростка на проблемную, неразрешимую для него ситуацию. В работе с данной категорией детей используются: экстренная диагностика эмоционального состояния; выявление причин данной проблемы; обучение навыкам решения возникающих проблем, умениям управлять своими эмоциями; работа над формированием позитивной «Я-концепции».

Другое направление социально-педагогической деятельности относится к бездомным. Работа с «детьми улицы» строится, в основном, в двух направлениях:  создание условий для выживания таких детей (организация питания, ночлега, оказания медицинской помощи);
* освобождение от негативного опыта прошлой жизни через укрепление веры в себя, в свое будущее.

Третье направление связано с подростками, экспериментирующими с психоактивными веществами. Чаще всего это подростки, имеющие низкую самооценку, низкую удовлетворенность своими поступками, повышенную потребность в социальном одобрении, высокую тревожность. Основной метод работы - патронаж, основная форма работы - организация социально-психологического тренинга, направленного на формирование позитивной «Я-концепции».

Эффективная реализация данных реабилитационных программ возможна при соблюдении трех условий:

1) высокой мотивации всех участников программы: ребенка, родителей, социального педагога, специалистов;

2) психолого-педагогической компетентности специалистов и руководителей реабилитационного учреждения;

3) координации деятельности различных государственных служб: образования, здравоохранения, правоохранительных органов.

Существующие технологии работы с дезадаптированными детьми направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно одобряемое  ибо нейтральное русло; в-третьих, отказ от уго-ловного или административного преследования подростков, занимающихся бродяжничеством, наркоманией, гомосексуализмом, проституцией и др.; в-четвертых, создание специальных служб социальной помощи: суицидологической, наркологической и др.

3.5. Организация воспитательной работы

Очевидно, что назрела необходимость выработки системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей и подростков с трудностями социальной адаптации. Основными принципами такой системы мы считаем:

доброжелательное, уважительное отношение к ребенку;

индивидуализация в целостном образовательном процессе;

глубокое знание подростком его возрастных и индивидуальных особенностей;

психологическое и психотерапевтическое сопровождение учебно-воспитательного процесса;

принцип последовательности педагогического взаимодействия.

Школа строит свою деятельность на принципах сотрудничества, личностно-ориентированного обучения, психологического сопровождения образовательного процесса, отдавая приоритет трудовому обучению и устанавливая прочные связи с социумом посредством специально созданной в школе социально-профилактической службы. Опыт отечественных и зарубежных педагогов, которых волновали проблемы трудных подростков (П. П. Блотского, И.П. Грешанова, В.И. Куфаева, А.С. Макаренко, М.Ридманд, В.А. Сухомлинского, и др.), убедил нас, что только совместными усилиями, путем интеграции специалистов разного уровня, общественных, правоохранительных, специализированных служб возможно помочь подростку выстоять в наше жесткое время и адаптироваться в социуме.

В современном процессе гуманизации общества, осмысления человека, как ценности является целью общественного развития. Воспитание предстает, как независимо связанная система деятельности воспитателя и воспитанника, имеющие в основе динамично изменяющуюся систему отношений, избирательно устанавливаемую участниками воспитательного процесса. Анализ ситуации в РФ, Великом Новгороде и Новгородской области, наличие концепции развития воспитания в системе образования России и Новгородской области привело к созданию концепции развития воспитательного процесса в школе как неотъемлемой части целостного педагогического процесса. Одной из основных целей работы с детьми девиантного поведения является введение и возвращение их в социальную культуру. Таким образом, основной целью единого целостного образовательного процесса является создание условий для приобретения данным контингентом максимально разнообразного социального опыта и расширение рамок социальной компетенции воспитанников. Целью организуемого педагогами процесса ценностного взаимодействия является стремление к незафиксированному результату - “Мера движения”, т.е. постижения культурных ценностей будет у каждого школьника своя. Для того чтобы определить приоритетные направления развития воспитательного процесса необходимо определить основные затруднения, которые возникают у участников педагогического взаимодействия. По итогам диагностических исследований психологических, индивидуальных и социальных особенностей учащихся выявлены следующие затруднения учащихся данной категории:

затруднения в адаптации к своей новой социальной роли школьника;

затруднения личностного характера (самоорганизация, вербальное оформление своих мыслей, нравственной самооценки и оценки окружающих, затруднения в установлении контактов, самоутверждение в коллективе);

затруднения психического и психосоматического характера (процесс мыслительных операций, выбор здорового образа жизни, освобождение от химических зависимостей);

затруднения в принятии норм поведения определенных Уставом школы;

затруднения в жизненном самоопределении (профессиональном и социальном).

Поскольку процесс воспитания является частью целостного образовательного процесса, в котором субъектами являются все его участники, необходима система мер по включению в процесс педагогов, учащихся и их родителей, что предполагает постоянный рост всех субъектов образовательного процесса. По данным всестороннего анализа личности подростка, исходя из особенностей его психических и физиологических особенностей, педагогических условий, социума, были определены приоритетные направления:

Модернизация воспитательной системы в направлении обеспечения целостного образовательного процесса, что предполагает разработку и внедрение форм и методов воспитания, типичных для данной категории учащихся (создание сквозных образовательных программ и технологий, снимающих вышеперечисленные затруднения).

Разработка и внедрение критериального аппарата сформированности ключевых компетенций данной категории учащихся и других участников образовательного процесса.

Организация и проведение обучающей деятельности для педагогов ОУ по проблеме целостности учебно-воспитательного процесса.

Эстетизация жизнедеятельности детей, их оздоровление, создание условий для их самовыражения, художественном творчестве, различной клубной и досуговой деятельности.

Создание и апробация новых технологий по оптимизации и психологическому сопровождению образовательного процесса детей "группы риска" и их интеграция в образовательное пространство города.

Создание организационных педагогических условия для успешной социализации детей группы риска и работа с социумом.

Перечисленные выше приоритетные направления деятельности коллектива образовательного учреждения будут реализованы в конкретных организационных схемах и педагогических, психологических и социальных технологиях. Коллектив образовательного учреждения определил модель развития воспитательной системы, как части целостного образовательного процесса взяв за основу модель воспитательной системы социальной ориентации (на уровне целей воспитания, педагогических технологий и видов деятельности с учащимися).

Цель воспитания по избранной нами модели воспитательной системы заключается в следующем:

Это человек:

осознающий и принимающий ценности человеческого общества, социального взаимодействия, свободы и демократии;

строящий свои отношения с людьми на принципах равноправия и ненасилия;

социально активный и законопослушный;

знающий и утверждающий права и свободы человека, умеющий защищать эти права;

решающий свой индивидуально-личностный потенциал при выполнении различных социальных ролей;

способный участвовать в творческом преобразовании социальной действительности.

Основные педагогические технологии, которые мы считаем приемлемыми для достижения данной цели это:

социальная реабилитация

ненасильственная коммуникация

развитие навыков социальной самозащиты

формирование правовой культуры

коллективные способы обучения

социальное проектирование

освоение социальных полей

формирование экономического мышления

профориентация

формирование навыков трудовой деятельности

Возможные виды деятельности с учащимися:

Оказание социальной помощи, поддержка учащихся (социально-психологическая, материальная и медицинская помощь)

Обучение социальным навыкам (обеспечение безопасности жизни, общение и коммуникация, самореабилитация, социальная адаптация и ориентация, социально-правовое образование)

Организация школьной жизни по тематическим периодам, коллективно-творческая деятельность, коллективные способы обучения

Выездные лагерные сборы, различные тематики

Социально-психологические тренинги

Деятельность детских объединений и организаций

Ролевые и деловые игры социальной направленности

Система взаимодействия семьи и школы

Профориентационная работа

Индивидуальное консультирование

Валеологическая и спортивно-оздоровительная деятельность.

3.6. Психологическое сопровождение  учебно-воспитательного процесса

Глубокий общественный и экономический кризис в России сопровождается резким снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу в среднем 28 % детей страдают хроническими заболеваниями, 45 % имеют функциональные отклонения в физическом и нравственно-психическом здоровье. Около 10 % можно отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагополучных семей, лиц, не имеющих определенного места жительства, дети-сироты при живых родителях).

Все перечисленные категории проблемных детей, не имея отклонений в развитии, характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации, склонности к противоправному поведению.

К сожалению, количество детей с проблемами психического и физического развития ежегодно растет. Так по результатам диагностики психолога и психотерапевта из 120 учащихся школы на начало учебного года:

·                    акцентуация характера - 120 чел.

·                    социально-педагогическая запущенность - 96 чел.

·                    социальная дезадаптация - 84 чел.

·                    минимально мозговая дисфункция - 36 чел.

·                    парциональное недоразвитие психических функций - 12 чел.

·                    риск алкоголизации - 9 чел.

·                    риск употребления психоактивных веществ - 84 чел.

·                    склонность к деликвентности - 72 чел.

·                    риск совершения суицида - 48 чел.

·                    задержка психического развития - 18 чел.

·                    депрессия - 18 чел.

·                    медикаментозная терапия - 60 чел.

·                    психопатия - 43 чел.

Услуги психологической службы школы в равной степени необходимы и педагогическому коллективу, в первую очередь в виде консультаций, обучающих семинаров, релаксационной помощи. Без психологического, а порой и психотерапевтического сопровождения учебно-воспитательного процесса, вопросы коррекции поведения и обучения осуществлять невозможно. Это одна из главных насущных проблем образовательного учреждения.

С Х Е М А
психологической реабилитации учащихся

I ЭТАП - Психолого-медико-педагогическая диагностика:

§     психолог-консультант ПМПК;

§     школьный психолог;

§     психотерапевт;

§     мед. сестра.

II ЭТАП - Функции:

Анализ опыта работы коррекционных учреждений закрытого типа для детей и подростков с девиантным поведением (несовершеннолетних правонарушителей) показывает, что на сегодняшний день нет эффективной модели реабилитации и социальной адаптации подростков. Поэтому процент рецидивности еще достаточно высок. Возникает вопрос: почему? Мы предполагаем, что это происходит вследствие того, что существующая система направлена, в основном, на исправление, а значит — на подавление личности.

В последнее время много говорится о личностно-ориентированном подходе. Но истинная сущность такого подхода еще недостаточно проникла в специальные учреждения, хотя и многое делается в этом направлении.

Наиболее продуктивным нам представляется следующий путь. Сначала нужно всесторонне исследовать подростка, в особенности его личностный потенциал, и создать условия, в которых возможно максимально реализовать его. Нужно, чтобы он накапливал позитивный социальный опыт.

Цель экспериментальной работы, развернутой в школе, — создать модель реабилитации и социальной адаптации подростка с девиантным поведением на основе реализации его личностного потенциала. Иначе говоря, содействовать рождению личности, рождению гражданина.

Заключение.

Так как социальные отклонения могут быть вызваны разными причинами можно выделить несколько типов профилактических мероприятий: нейтрализующие, компенсирующие, предупреждающие возникновение обстоятельств, способствующих социальным отклонениям, устраняющим эти обстоятельства, контролирующие проводимую профилактическую работу и ее результаты.

В концептуальном плане в профилактических технологиях выделяется прежде всего информационный подход. Он основывается на том, что отклонения в поведении подростков происходят потому, что несовершеннолетние их просто не знают. Следовательно, направлением работы должно стать информирование подростков об их правах и обязанностях, требованиях, предъявляемых государством к выполнению установленных для данной возрастной группы социальных норм.

Социально-профилактический подход в качестве основной цели рассматривает выявление, устранение и нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода негативные явления. Сущность этого подхода является система социально-экологических, правовых и воспитательных мероприятий, которые проводятся обществом для устранения причин девиантного поведения.

Среди основных направлений профилактики девиантного поведения занимает медико-биологический подход. Его сущность — в предупреждении возможных отклонений от социальных норм целенаправленными мерами лечебно-профилактического характера по отношению к лицам, страдающим различными психическими аномалиями, патологией на биологическом уровне. Социально-педагогический подход заключается в восстановлении или коррекции качеств личности подростка с девиантным поведением, особенно его нравственных и волевых качеств личности. Для раскрытия природы и причины социальных отклонении необходимо исходить из того, что они как и социальные нормы, есть выражение отношений людей, складывающийся в обществе. Социальная норма и социальное отклоне­ние - два полюса на одной и той же оси социально значимого поведения индиви­дов, социальных групп и других социальных общностей. Многие поступки не подпадают под нормы и в месте с тем не являются от­клонениями от них просто потому, что они лежат в сфере отношений, не регули­руемых конкретными нормами (процесс художественного или научного творче­ства.

Социальные отклонения столь же разнообразны, сколь сами социальные нормы. Более того, разнообразие отклонений превышает разнообразие норм, ибо норма типична, а отклонения могут быть весьма индивидуализированы. Аморальный поступок одного человека может быть совершенно не похож на поступок другого даже преступлению признаки, которых четко зафиксированы в уголовном кодексе, так же разнообразны, как и сами люди, их совер­шающие. Отклонения от социальных норм, несмотря на большое разнообразие, имеют некоторые общие причины, поддерживающие их существование, а подчас ведущие к их росту и распространенности. По своей сути они сводятся к объек­тивным и субъективным противоречиям общественного развития которые нарушают взаимодействие личности с социальной средой и ведут к формам поведе­ния индивидов не согласующимся с существующей нормативной системой. При том одно и то же противоречие «может лежать в основе как социально не желае­мых форм поведения (преступность, алкоголизм, самоубийство и т. д.), так и социально одобряемых (познавательная активность, творчество, бытовая активность и т. д.). В период перехода к рыночной экономики изменилось материальное по­ложение многих слоев населения. Большинство живет за чертой бедности, уве­личилось количество безработных. Все это создает конфликтные ситуации, а они приводят к девиациям. Кто забывается в бутылке, кто забывается в наркоти­ческом дурмане, а кто послабее сводит счеты с жизнью. Единственный способ как-то изменить сложившееся положение - улучшить жизнь, помочь людям преодолеть их проблемы для этого и создаются теперь социальные службы и другие организации. Но если их деятельность и будет поддерживаться государ­ством рост преступности, наркомании, алкоголизма и т. д. будет только расти.

Проведенные нами исследования показали что;

Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрас­тов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого пе­риода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.

В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что, в свою очередь, приводит к перестройке психики, появлению но­вых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общест­венный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых. Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья подра­зумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Во-вторых, это анти­социальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Антисоциальное или асоциальное поведение различается как по содержанию и целевой направленности, так и по степени общественной опас­ности и может проявляться в различных социальных отклонениях, от нарушения морали, незначительных правонарушений до тяжких преступлений. Асоциаль­ные проявления выражаются не только во внешней, поведенческой стороне, к нарушению социальных норм и развитию асоциального поведения ведет дефор­мация ценностных ориентации и ценностно-нормативных представлений, то есть деформация системы внутренней регуляции.

Список использованной литературы.

1.           Альманах психологических тестов. (М.:"КСП", 1995.).

2.           Бажин Е.Ф., Голынкина С.Л., Эткинд А.М Метод исследования уровня субъективного контроля (Психол. журнал. Т.5.1984. №3.).

3.           Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - (М.: Редакционно-издателъский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993г.).

4.           Блейхср В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология (Ростов-н/Д.: "Феникс", 1996.).

5.           Божович. Л.И. Избранные психологические труды. (Под ред Д.И. Фельдштейна. Москва 1994г.).

6.           Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения (Психол. журнал. Т. 18. № 2. 1997. С. 58-78.).

7.           Возрастная и педагогическая психология. Методические рекомендации.(Каменск ОмГПУ 2000г.).

8.           Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. (Сбор.соч. т.4 М Педагогика 1984г.).

9.           Выготский Л.С. Педология подростка. (Сбор. соч.- М.: Педагогика, 1984.-Т.4.С.).

10.       Гонеева А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М. 1999.

11.       Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование дслин-квентности у подростков. (Психол. журнал- Т. 15. № 2. 1994. С. 57-65.).

12.       Гуткина. Н.И. Подростковая рефлексия. (Москва «Дрофа» 1998г.).

13.       Диагностика и координационная работа школьного психолога. (Под ред Дубровенной Москва 1987г.).

14.       Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. / Под ред. С.А. Беличсвой, И.А.Коробейниковой.- (М.: Редакционно-издателъский центр Консорциума "Социальное здоровье России". 1995.).

15.       Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь. (Москва 1988г.).

16.       Еличев А.С. Юридическая психология. (Санкт - Питер. Дрофа 1998г.).

17.       Заика Е.В., КрсйдунН.П., ЯчинаМ.С. Психологическая характеристика личности подростка с отклоняющимся поведением. (Вопр. психол. 1990. № 4.).

18.       Козюля В.Г. Применение медико-психологического теста СМОЛ в практике ВТК. - (М.: ВНИИ МВД СССР, 1983.).

19.       Кон И-С. Психология ранней юности. -(М.: Просвещение. 1989.).

20.       Лакосина И Д., Трунова 11.М. Неврозы, невротические развития личности: клиника и лечение- - (М.: Медицина, 1994.).

21.       Лучшие психологические тесты. (Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. - Петрозаводск: "Петроком", 1992.).

22.       Мамайчук И.И.     Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии.  - СПб., 1997

23.       Манапова Е.И. Диагностика отклоняющего поведения. (Каменск Из. Дом. Знание 1998г.).

24.       Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. (М.: Трицола, 1995 С. 275-2X7.).

25.       Павленок. Н.Д. Основы социальной работы. (Москва 1998г.).

26.       Патохарактерологические исследования подростков (Под ред. А.Д. Личко, 1-1.Я.Иванова. Л.,1981.).

27.       Прихожан A.M., Психологический справочник для неудачника, или как обрести уверенность к себе. (М : Просвещение, 1994.).

28.       Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К.М. Гурсвича и Б-М. Борисовой. - (М.: Международная педагогическая академия, 1995.)

29.       Психология современного подростка (Под ред. Д.И. Фельдштсйна. - М.: Педагогика, 1987г.)

30.       Рабочая книга школьного психолога- (Под ред. И.В. Дубовиной. - М.: Просвещение, 1991г.)

31.       Райгородский. Д.Я. Хрестоматия по психологии и типологии характера. (Самара «Бахрах» 1992г.).

32.       Реан А. А. Характерологические особенности подростков -делинквентов (Вопр. психол 1991. № 4. С. 139-143).

33.       Рубенштейн. С.Л. Проблемы общей психологии. (М. Педагогика. 1976г.).

34.       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 1.(М: Педагогика, 1989.).

35.       Соколова В.П., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - (М.: Просвещение, 1991. С. 111-188.).

36.       Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000. – С. 303 – 306.

37.       Трудный подросток: причины и следствия. (Под ред. В. АТатснко, - Киев: Радянськая школа, 1985.).

38.       Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера. - (Санкт-/ Петербург, 1994. ).

39.       Фурманов И.А.   Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.
    - Минск, 1996

40.       Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным симптомом.    - М., 1997

41.       Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков (Материалы Всероссийской научно-практической конференции 23-25 октября 1995 года. - М. 1995).

42.       Шостром Э.Г. Человек-Манипулятор. (- М. 1978).

Скачано с www.znanio.ru